Журнал педагогических исследований, 2020, № 4

ISSN 2500-3305 
 
ЖУРНАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 
Сетевой научный журнал 
Том 5 
■ 
Выпуск 4 
■ 
2020 
 
Выходит 6 раз в год  
 
 
 
 
 
 
 
      Издается с 2016 года 
 
 
Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации  
Эл № ФС77-63244 от 06.10.2015 г. 
 
Издатель:  
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» 
127282, г. Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru 
 
Главный редактор: 
Яковлев С.В. – канд. пед. наук, доцент, ведущий 
научный сотрудник лаборатории развития 
воспитания и социализации детей, ФГБНУ 
«Институт изучения детства, семьи и 
воспитания Российской академии образования» 
 
Ответственный редактор:  
Титова Е.Н. – канд. пед. наук, доцент 
e-mail: titova_en@infra-m.ru 
 
© ИНФРА-М, 2020 
 
Присланные рукописи не возвращаются.  
Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнением авторов публикуемых материалов.  
Редакция 
оставляет 
за 
собой 
право 
самостоятельно 
подбирать 
к 
авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую 
стилистическую 
правку 
без 
согласования 
с 
авторами. 
Поступившие 

в редакцию материалы будут свидетельствовать 
о 
согласии 
авторов 
принять 
требования 
редакции.  
Перепечатка 
материалов 
допускается 

с письменного разрешения редакции.  
При цитировании ссылка на журнал «Журнал 
педагогических исследований» обязательна.  
Редакция 
не 
несет 
ответственности 
за 
содержание рекламных материалов.  
 
САЙТ: http://naukaru.ru/ 
E-mail: titova_en@infra-m.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Общая педагогика, история педагогики 

и образования 

Невская С.С.  
Дискуссии о законах, закономерностях,  
принципах и правилах воспитания  
в отечественной педагогике второй  
половины ХХ столетия  .......................................  3 

Цверианашвили И.А.  
Экологизация образования в Швеции в 1980-х - 
2000-х гг.  ..............................................................  19 

Овчинников Ю.Д., Асвеста С.  
Особенности ментальности и ее влияние  
на развитие спортивного образа жизни  
у киприотов  .........................................................  23 

Кривозубова Ю.И.  
Культура общения как условие продуктивного 
взаимодействия преподавателей и студентов 
художественного вуза  ........................................  28 

Теория и методика обучения и воспитания 

Келдибекова А.О., АбдылдаеваГ.Ж.  
Формирование учебно-методического  
обеспечения школ интернатного типа  ..............  33 

Теория, методика и организация социально
культурной деятельности 

 
Разварина И.Н.  
Формирование навыков здоровьесбережения:  
что важнее семья или школа?  ............................  41 
 
Андрианова Р.А.  
Профилактика проявления агрессии на почве 
ксенофобии ...........................................................  50 

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

Бозиев Р.С. – д-р пед. наук, доцент, главный редактор Научнотеоретического 
журнала 
«Педагогика» 
Российской 
академии 
образования 
Воровщиков С.Г. – д-р пед. наук, профессор, профессор 
департамента педагогики Института педагогики и психологии 
образования, ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской 
педагогический университет», г. Москва 
Джуринский Ф.Н. – академик РАО, д-р пед. наук, профессор, 
профессор кафедры теории и практики начального образования 
факультета начального образования Института детства, ФГБОУ ВО 
«Московский 
педагогический 
государственный 
университет»,  
г. Москва 
Кириллов И.Л. – канд. психол. наук, доцент, заместитель директора 
по научной работе, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и 
воспитания Российской академии образования», г. Москва 
Ким Т.К. – д-р пед. наук, доцент, и.о. заместителя директора по 
научной работе Института физической культуры, спорта и здоровья, 
заведующая кафедрой теоретических основ физической культуры и 
спорта, профессор, ФГБОУ ВО «Московский педагогический 
государственный университет», г. Москва 
Костин А.К. – д-р пед. наук, доцент, Начальник Департамента 
образования комитета по социальной политике и культуре 
администрации города Иркутска, г. Иркутск 
Мардахаев Л.В. – д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры 
социальной педагогики и организации работы с молодежью 
факультета 
социальной 
работы, 
ФГБОУ 
ВО 
«Российский 
государственный социальный университет», г. Москва 
Маслов С.И. – д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры 
педагогики, 
ФГБОУ 
ВО 
«Калужский 
государственный 
педагогический университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга 
Назарова Н.М. – д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой 
психолого-педагогических 
основ 
специального 
образования 
Института специального образования и комплексной реабилитации, 
ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический 
университет», г. Москва 
Невская С.С. – д-р пед. наук, доцент, ведущий научный сотрудник 
лаборатории истории педагогики и образования, ФГБНУ «Институт 
стратегии развития образования Российской академии образования», 
г. Москва 
Никитушкин В.Г. – д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры 
физического 
воспитания 
и безопасности 
жизнедеятельности 
Института естествознания и спортивных технологий, ГАОУ ВО 
города 
Москвы 
«Московский 
городской 
педагогический 
университет», г. Москва 
Новикова Г.П. – д-р пед. наук, д-р психол. наук, профессор, 
ведущий научный сотрудник Центра исследований инновационной 
деятельности в образовании, ФГБНУ «Институт стратегии развития 
образования Российской академии образования», г. Москва 
Рожков М.И. – д-р пед. наук, профессор, главный научный 
сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания 
Российской академии образования», г. Москва 
Рындак В.Г. – д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой 
педагогики 
и 
социологии, 
научный 
руководитель 
научнопедагогического 
центра, 
ФГБОУ 
ВО 
«Оренбургский 
государственный педагогический университет», г. Оренбург 
Темина С.Ю. – д-р пед. наук, доцент по кафедре педагогики, 
профессор кафедры педагогики и психологии образования, ОАНО 
ВО «Московский психолого-социальный университет», г. Москва 
Титова Е.Н. – канд. пед. наук, доцент, ответственный редактор, 
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М», г. Москва 
Ушакова О.С. – д-р пед. наук, профессор, научный руководитель 
научного направления, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и 
воспитания Российской академии образования», г. Москва 
Шайденко Н.А. – член-корреспондент РАО, академик РАЕН, д-р 
пед. наук, профессор, руководитель Центра стратегического 
планирования развития образованием, экспертизы и научного 
консультирования Министерства образования Тульской области,  
г. Тула 
Шаповалова И.А. – д-р пед. наук, профессор, главный научный 
сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания 
Российской академии образования», г. Москва 
Яковлев С.В. – канд. пед. наук, доцент по кафедре педагогики, 
ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Институт изучения детства, 
семьи и воспитания Российской академии образования», г. Москва 

Теория и методика профессионального

образования 

 
Власов Д.А.  
Возможности информационных технологии  
при изучении учебной темы «Ряды Фурье»  .....  57 
 
 
Петрова Л.А., Петрова М.П.  
Перспективы дистанционных технологий  
при обучении логистике ......................................  64 
 
Скоробогатова О.Ю.  
Совершенствование методики преподавания 
художественного моделирования одежды  
в аспекте проблем развития художественного 
ВУЗа ......................................................................  70 
 
Муравкина Ю.В., Павлючок М.А.  
Проблемы трудоустройства выпускников 
учреждений среднего профессионального 
образования ..........................................................  75 
 

Педагогическая психология 

 
Урунтаева Г.А.  
Проблема целостного подхода к изучению  
ребенка в российской детской психологии  
20-30-х годов ХХ века .........................................  78 
 
 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

3 

Дискуссии о законах, закономерностях, принципах  
и правилах воспитания в отечественной педагогике 
второй половины ХХ столетия  
 
Discussion of laws, regularities, principles and rules  
of education in Russian pedagogy of the second half  
of the twentieth century 
 
УДК 37 
Получено: 14.05.2020 
Одобрено: 02.06.2020 
Опубликовано: 25.08.2020 
 
Невская С.С. 
Д-р пед. наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории истории педагогики  
и образования ФГНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии 
образования (РАО)» 
e-mail: nevskajasweta@yandex.ru 
 
Nevskaya S.S. 
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Senior Researcher, Center of History of 
Pedagogics and Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian 
Academy of Education 
e-mail: nevskajasweta@yandex.ru 
 
Аннотация
В статье представлена дискуссия о законах, закономерностях, принципах и правилах 
воспитания в отечественной педагогике второй половины ХХ столетия. Представлена 
понятийно-терминологическая база о закономерностях и законах воспитания. В статье 
утверждается, что любое понятие или определение только тогда принимает человеческий 
рассудок, когда проникает в существо причинно-следственных связей и приблизится к 
познанию законов, управляющих определёнными предметами, явлениями, процессами в 
сфере воспитания. 
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии 
развития образования Российской академии образования» № 073-00086-19-01 на 2019 г. и 
на плановый период 2021 и 2022 г. Проект «Реализация потенциала историкопедагогических исследований в 
современном 
педагогическом 
образовании» 
(№ 

27.8089.2017/БЧ). 
Ключевые слова: наука, теория, закономерность, закон, принципы и правила воспитания.  

Abstract 
The article presents a discussion of the laws, regularities, principles and rules of education in 
Russian pedagogy of the second half of the twentieth century. The conceptual and terminological 
basis of the patterns and laws of education is presented. The article asserts that any concept or 
definition only then accepts the human mind when it penetrates into the essence of cause-andeffect relations and comes closer to cognition of the laws governing certain subjects, phenomena, 
processes in the sphere of upbringing. 
The work was performed within the framework of the state task of FSBNU "Institute of 
Education Development Strategy of the Russian Academy of Education" № 073-00086-19-01 
for 2019 and for the planning period of 2021 and 2022. Project "Realization of the potential of 
historical and pedagogical research in modern pedagogical education" (№ 27.8089.2017/BCH). 
Keywords: science, theory, regularity, law, principles and rules of education. 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

4 

В наших публикациях были проанализированы научные представления о законах, 
закономерностях, принципах и правилах воспитания детей и молодежи в советской 
педагогике первой половины ХХ столетия [1], а также тенденции развития воспитания в 
трудах российских педагогов и мыслителей конца XVIII – первой половины ХIХ вв. [2].  
В настоящей статье освещаются острые дискуссии о законах, закономерностях, 
принципах и правилах воспитания в отечественной педагогике второй половины ХХ 
столетия. Исходя из анализа исторических источников, можно предположить, что эти 
дискуссии прошли три основных этапа: первый этап охватывает конец 1940-х и 1950-е 
году, второй этап – 1960-е –1990 годы и третий – начало 2000-х годов.  
Рассмотрим первый этап. Начнем с дискуссии о законах, закономерностях, принципах 
и правилах воспитания, которая была развернута во второй половине 1940-х гг. на 
страницах «Советской педагогики» – главного и ведущего журнала открытой в 1943/44 г. 
Академии педагогических наук (в настоящее время Российская академия образования).  
В 1945 г. Действительный член АПН РСФСР, доктор педагогических наук, профессор 
П.Н. Груздев выступил на сессии академии с докладом «Понятия закона, принципа и 
правила в педагогике. В порядке постановки вопроса». Доклад был опубликован в 
журнале «Советская педагогика» в 1946 г. В последней четверти ХХ столетия на данную 
публикацию ссылаются многие ученые, в том числе В.Е. Гмурман и И.П. Подласый. Так, 
В.Е. Гмурман писал, что П.Н. Груздев своей статьей «со всей определенностью, и едва ли 
не впервые, указал, что вопрос о закономерностях в педагогике упирается корнями 
своими в другой, не менее важный вопрос о характере педагогики как науки» [3, с. 64]. 
Виктор Ефимович дал следующую характеристику вклада Груздева П.Н. в педагогику: 
«Он кратко охарактеризовал два полярных направления в домарксистской педагогике: 
первое – философски-нормативное и второе – эмпирическое, отрицающее связь 
педагогики с философией. Сопоставив эти крайние концепции, автор отверг их, 
справедливо заключив: “У одних педагогика предписывает те или иные нормы, правила 
воспитательной деятельности, у других – она лишь описывает факты воспитания...” (...) 
Этим противоположным концепциям свойственно противопоставление сущего и 
должного, реального и идеального. Нормативная педагогика говорит о том, что должно 
быть. Эмпирическая – ограничивается описанием и систематизацией опыта. П.Н. Груздев 
резонно отметил: “Такое противопоставление было неправильно, ибо не разрешало самого 
главного в этой проблеме – перехода одного в другое, выяснения взаимосвязи сущего и 
должного”. Автор видит своеобразие научной педагогики, в частности, в том, что 
категории сущего и должного в ней сочетаются. Изучая действительность, педагогическая 
теория раскрывает закономерные связи явлений. Именно в форме научных законов она 
отражает существенное в явлениях. Вместе с тем она предписывает известные правила и 
принципы как должное в воспитательной деятельности. Эти положения могут казаться 
само собою разумеющимися. Но педагогическая мысль пришла к ней далеко не сразу» [3, 
c. 65]. 
Следует отметить, что такие категории педагогической науки как «закон», «принцип», 
«правило» трактовались либо произвольно, либо смешивались, либо отождествлялись, 
либо различались формалистически, как неподвижные, изолированные, либо в них видели 
высшую субстанцию всего сущего, как вывод из наблюдений. Субъективизм и 
неопределенность этих понятий существует и сегодня.  
В своем научном докладе академик П.Н. Груздев обратил внимание на то, что в 
истории педагогической науки формировались определенные законы, принципы, правила 
воспитания, отражавшие связи и обусловленность явлений воспитания. «Каждый крупный 
представитель педагогической мысли, – отмечал ученый, – вносил новое в систему 
взглядов своих предшественников в виде новых закономерностей, им открытых, новых 
принципов, обогащая, таким образом, науку и вооружая воспитателей новым опытом и 
новыми понятиями. Не только творцы педагогических систем, но и многие комментаторы 
их, авторы различных научно-учебных руководств, определяя педагогику как науку, 
признавали, что она представляет совокупность законов, принципов, правил» [4, c. 3]. 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

5 

В научной дискуссии конца 40-х годов прошлого столетия утверждалось, что нет 
определенной системы дидактических принципов, с чем был категорически не согласен 
П.Н. Груздев. Он считал, что система существует, хотя она и несовершенна, что и законы 
(и закономерности) и принципы (и правила) между собой взаимосвязаны, что в трактовке 
закона «отразились различные направления и точки зрения – от признания закона, как 
вечной, неизменной, абсолютной субстанции всего сущего, до отрицания закона, как 
объективно существующей закономерности явлений» [4, c. 4]. 
Ученый также признавал, что до сих пор нет четких границ между законом, 
закономерностью и принципом, принципом и правилом.  П.Н. Груздев дал следующие, 
применимые в педагогике, определения (и привел примеры) понятиям «закон», 
«закономерность», «принцип» и «правило»: 
«Научный закон или закон в объективном смысле представляет собой закономерности 
определённых явлений, в которых раскрываются существенные, определяющие связи 
явлений, объективно существующие в действительности. Принцип – исходное начало, 
более или менее общее, деятельности педагога, как закон в субъективном смысле, 
вытекающий из законов воспитания в объективном смысле. Правило – закон деятельности 
педагога, определяющий эту деятельность в её более частных моментах, нежели принцип, 
и также опирающийся или исходящий из определённых объективных законов и из 
повседневных наблюдений и выводов» [4, c.4]. 
«Между законами, – утверждал далее ученый, – существует определенная связь, как 
отражение известного единства изучаемых явлений и общих связей между ними. Одни 
законы являются основными, более общими по отношению к ряду других, более частных 
законов. Последние входят как часть в более общий закон, относясь к последнему как вид 
к роду. В педагогике, как и в каждой науке, из всей совокупности законов выделяются 
основные, главные, высшие и устанавливаются определённые связи между ними. <…> 
Кильпатрик рассматривал закон эффекта, сформулированный Трондайком, как главный 
закон обучения, из которого вытекает все остальные законы обучения: закон готовности, 
закон повторения. Более частные законы отражают связи явлений лишь в отдельных 
избранных моментах изучаемой области. Повторение в обучении является фактором более 
прочного усвоения знаний и умений учащихся. Это – общий закон. Продуктивность 
повторения зависит от ряда условий. К таким условиям относятся: распределение 
материалов повторения во времени, длительность перерывов, методы повторения, 
напряжённость внимания и воли ученика, участие контролирующего сознания и другие. 
Эти условия отражены в более частных законах повторения. <…> Научная педагогика 
открыла определённые закономерности наибольшей продуктивности повторения. Учитель 
должен знать эти выводы науки, чтобы применять их в своей повседневной работе. <…> 
Но каждый закон может быть более общим по отношению к еще более частному закону, с 
ним связанному. Каждое общее может и бывает отдельным, каждое отдельное есть в то же 
время и общее. Воспитание является общественной функцией, содержание и развитие 
которой 
обусловливается 
общественно-экономическими 
условиями 
исторического 
периода. <…> Психология и педагогика нашли определенные закономерности в 
упражнениях и повторениях в процессе обучения. Эти закономерности формулированы в 
определённых законах, в частности, в законе о том, что повторение ведёт к укреплению 
связей предыдущего с последующим материалом в обучении, к более глубокому и 
прочному усвоению этого материала. Но эта общая закономерность иногда нарушается в 
зависимости от других условий, которые не охватываются законом. Закон в данном случае 
– узок, неполон, ибо не отражает всех связей и отношений. Однако из этого не следует, 
что этот закон ложен или не действителен. Он все же остается законом, поскольку он 
отражает существующие в действительности отношения, хотя далеко не полностью. Но 
для более полного познания нужно дальнейшее более всестороннее изучение. Для такого 
изучения данный закон может и должен служить ступенькой и средством дальнейшего 
познания, в процессе которого находятся новые закономерности и формулируются  более 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

6 

совершенные в научном отношении законы. Так именно происходит образование и 
развитие законов в науке» [4, c. 9-11]. 
Таким образом, грани, отделяющие друг от друга понятия закона, принципа и правила в 
педагогике подвижны и условны. Кроме того, утверждал П.Н. Груздев, каждое из них 
может переходить в другое. Ученый рассуждал так: 
«Правила могут быть и бывают более общие и менее общие. Правила в одном случае – 
только частный момент деятельности, в другом – более общая директива. В одних случаях 
правило требует только отдельных приемов в действии, в других оно требует всего 
человека, мобилизации всех его сил, ибо в данных конкретных условиях оно приобрело 
решающее значение для более общей цели. 
Относительность понятий принцип и правила может быть показана, в частности, на 
примере анализа следующего положения “лучше меньше, да лучше”. Это положение 
является принципом, когда оно рассматривается как исходное начало или критерий при 
определении, например, программного содержания обучения; оно может быть правилом в 
известных случаях, которым руководствуется учитель в отдельных моментах своей 
деятельности. 
Наконец, оно может рассматриваться как закон, отражающий определенные 
взаимосвязи между объемом учебного материала и прочностью его усвоения. 
Правило “учи так, чтобы ученик хорошо усвоил предмет и развил свои способности” 
является сравнительно многими другими более общим и тому может рассматриваться как 
принцип, т.е. исходное положение вообще деятельности учителя. 
С другой стороны, в этом правиле выражена совершенно ясно и общая задача 
обучения: усвоение учеником знаний и развитие способностей, другими словами, здесь 
выражены материальная и формальная стороны обучения. Нельзя такое же понимание 
вложить в другие правила, представшие руководящие указания более частного порядка и 
поэтому не содержащие понятия целей и задач обучения. 
Так, какое-либо правило поведения, например, никогда не опаздывать в школу или 
ложиться и вставать в одни часы, – может быть для некоторых воспитанников в известных 
конкретных условиях решающим жизненным фактором и стать в таких случаях не просто 
правилом, а законом их деятельности. 
Правило, превращенное в закон деятельности, становится чем-то другим, близким к 
принципу. Закон деятельности тем именно и отличается от правила, что это есть правило, 
превращенное в закон или приобретшее силу закона. Не всякое правило и не всегда может 
быть законом. Не слишком ли велика будет нагрузка законов на ученика, и не превратится 
ли тогда закон в обычное правило, с которым ученик обращается более свободно? 
Определение каждого понятия носит относительный характер. Где, например, критерий 
того, что одно положение может считаться законом, а другое – нет, хотя оба они 
выражают закономерные связи явлений?» [4, c.12-13]. 
Правило, считал П.Н. Груздев, более частное понятие, чем принцип. Принцип может 
содержать в себе многие правила, «но совокупность их не составляет еще принципа, как 
совокупность явлений еще не дает сущности их. Принцип есть синтез, то общее, что 
связывает все правила воедино, пронизывает единым пониманием» [4, c.7]. 
Различие принципа и правила в педагогике еще и из следующих положений: гуманизм 
и демократизм, народность и свобода. Это основные положения русской прогрессивной 
педагогики, провозглашенные Белинским, Пироговым, Добролюбовым, Ушинским, 
Писаревым, Толстым, Чернышевским.  
Таким образом, понятия принципа и правила отличаются между собой как род и вид 
(принцип – родовое понятие, т.е. более общее, правило – видовое, т.е. более частное; но 
это частное, видовое понятие может быть общим, родовым по отношению к более 
частному, например, приёму обучения). «Правило, – утверждал П.Н. Груздев, – чтобы оно 
не превратилось в догму, в букву, в простую форму, должно применяться принципиально. 
Между принципом и правилом есть взаимосвязь и взаимодействие, но в этом 
взаимодействии решающую определяющую роль играет принцип. Вот почему очень 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

7 

важно в воспитании и в обучении не просто применять те или иные, иногда просто 
заученные, правила, а знать принципы, которые определяют эти правила в свете более 
широких и глубоких идей, начал. 
Если правило имеет исключение, то принцип не имеет исключения. Допустить 
исключение из принципа – значит допустить действие беспринципное, т.е. нарушить 
линию поведения. Нарушить правило – это еще не значит действовать беспринципно, а 
может быть, напротив, действовать, именно, принципиально при известных условиях» [4, 
c. 7]. 
Далее П.Н. Груздев отметил, что «ещё Ушинский, признавал недостаточность одних 
правил воспитания, из которых обычно в его время состояли педагогические руководства 
за границей и в России. Главное в педагогике не правила, а законы, из которых вытекают 
правила. Для учителей, не желающих или не умеющих творчески думать и работать К.Д. 
Ушинский писал слова, в которых выражена, диалектически верная мысль о правилах: 
«Едва ли найдётся хотя бы одна педагогическая мера, в которой нельзя было найти 
вредных и полезных сторон, которая не могла бы дать в одном случае полезных 
результатов, а в другом вредных, а в третьем – никаких. <…> Плохую работу школы 
характеризуют не отсутствие правил, а их слабое применение. Правила имеют огромное 
значение, особенно в повседневном поведении учащихся, ибо они создают определенный 
режим, порядок, воспитывают учащихся иногда сильнее, чем личность учителя, создают 
определённый стиль школьной работы. Там, где правила плохо соблюдаются, не может 
быть достигнуто хороших воспитательных результатов. Там царит аморфность 
руководства, произвольность, бесстильность, случайность. 
Правило – это кратко выраженные формулы поведения, которые экономят энергию и 
дают возможность при их соблюдении подняться на более высокую ступень, если ими не 
ограничиваются» [4, c.8-9]. 
По мысли учёного, исключения из правил опасны. Правило должно подчиняться 
железному закону необходимости, и «только при этом условии можно воспитать волю 
ученика, 
его 
характер, 
стиль 
личности, 
осуществить 
закалку. 
Повседневное 
систематическое выполнение правил поведения вначале дается школьнику с большим 
трудом. Со временем, соблюдение правил входит в плоть и кровь, становится рефлексом и 
привычкой, что затем значительно облегчает успешное выполнение более ответственных 
и высоких жизненных задач». 
По Груздеву, в идеалистической буржуазной педагогике законы и принципы 
рассматриваются как неизменные абсолютные категории, как вечные идеи. «Так, общие 
принципы 
воспитания 
у 
Гербарта 
(совершенства, 
внутренней 
свободы, 
права, 
справедливости) признаются абсолютными, хотя в действительности они являются 
исторически и классово-обусловленными. То же понимание вечности, неизменности 
закона – у Фребеля и других буржуазных педагогов».   
Ученый приводит следующие аргументы: «В действительности научные законы, хотя и 
отражают единство и известное постоянство определенных явлений, их связи и 
обусловленность, но не являются абсолютными и неизменными. Одни законы сменяются 
другими, отражающими более глубокое познание действительности и новые условия, в 
которых действуют иные связи и отношения». Также изменяется понимание одного и того 
же принципа. Например, «принцип наглядности со времени Коменского до нашего 
времени пережил большую эволюцию. Песталоцци, Фребель, Ушинский внесли много 
нового в содержание этого принципа». В обучении наглядность не является простым или 
чистым созерцанием. «Можно много раз наблюдать, много раз предоставлять учащимся 
возможность непосредственного наблюдения, но отсюда ещё – следует, что их знания 
каждый раз будут богаче и конкретнее, а ум; развитее». Для того, «чтобы каждый раз 
видеть новые стороны и отношения в объектах наглядного восприятия, чтобы глубже 
проникнуть в суть их, нужна культура наблюдения, умение видеть больше и глубже. Эта 
культура зависит, прежде всего, от тех конкретных знаний, которыми обладают учащиеся. 
Чтобы видеть, надо знать...» [4, c.13-15]. 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

8 

По свидетельству П.Н. Груздева, многие законы в педагогике нельзя назвать законами в 
научном смысле, так как они не раскрывают определенных связей явлений. Они могут 
признаваться принципами, правилами и нормами. Однако ученый признает, что в 
педагогике формулировались и научные законы, которые отражали существенные связи и 
обусловленность явлений воспитания. 
Педагогическая теория, считает ученый, не выработала общего понимания закона 
воспитания. Он уточняет свою позицию следующим образом: «В одних случаях закон 
понимается как закономерная объективно существующая каузальная связь явлений, 
независимо от субъекта, деятельность которого также входит как феномен в систему 
объективных связей и отношений. В других случаях закон представляет принцип 
воспитания, как исходное начало деятельности учителя или норма поведения ученика. Втретьих – закон отождествляется с правилом обучения или помещается с ним в одном 
ряду. В-четвертых – закон понимается в юридическом смысле, как акт государственной 
власти в области народного образования» [4, c.15-16]. 
Идея развития ребенка, по Груздеву, является главной в психологии и педагогике (она 
рассматривается как основа воспитания и обучения). Педагогическая мысль стремилась 
открыть законы развития ребенка, чтобы на них, как на прочном фундаменте, можно было 
более научно строить педагогический процесс. «От Песталоцци до наших дней проходят 
эти законы длинной чередой, и в них раскрываются те или иные факторы и условия 
физического и психического развития ребенка» [4, c.15-16]. 
В истории педагогики именно Песталоцци, утверждал учёный, «был одним из первых, 
кто сознательно поставил перед собою задачу открыть немногие законы в педагогике, 
которые дали бы возможность каждому воспитателю более рационально осуществлять 
воспитательную деятельность». Приведем отрывок их выступления П.Н. Груздева: 
«Песталоцци стремился раскрыть основные закономерности развития ребенка и на их 
основе строить педагогический процесс. К ним относится закон умственного развития 
ребенка от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В 
процессе познания проявляется великий, как его называет Песталоцци, закон: “Каждый 
предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости 
или отдаленности”. Центром всех наблюдений является человек с его пятью чувствами. 
Сам человек становится предметом наблюдений для самого себя: “Все, что ты сам, для 
тебя легче сделать ясным и понятным, чем все, находящееся вне тебя”. Познание самого 
себя ведет к получению ясных понятий об окружающем мире и, таким образом, является 
способом познания вообще. Отсюда Песталоцци формулирует принцип: познание истины: 
вытекает у человека из самопознания. Из закономерностей умственного развития или 
физического механизма, по выражению Песталоцци, выводились им и известные 
принципы последовательности и основательности, наглядности и соответствующие им 
правила обучения. 
В своем учении о периодах воспитания Песталоцци также формулирует ряд законов: 
первый великий закон "раннего воспитания" – спокойствие ребенка. Воспитание в 
первоначальном периоде подчиняется закону, по которому в основе должно быть 
воспитание чувств, что является в большей мере делом сердца матери, чем разума 
мужчины. Воспитание и развитие чувств должно со временем переходить в развитие 
суждений, понятий, рассудка. 
У Песталоцци, таким образом, закон понимается двояко, как некая закономерная связь 
явлений и как закон деятельности воспитателя. 
Фребель, исходя из философии Фихте и Шеллинга, устанавливает закон единства и 
связи всего сущего: природы и духа, внешнего и внутреннего, силы и материи, человека и 
человечества и т. д. Этот закон единства, являясь общим и вечным законом вселенной, 
присущ также воспитанию и развитию ребенка. В свете этого закона Фребель 
рассматривает проблемы воспитания ребенка и формулирует ряд общих законов 
воспитания 
человека. 
Несмотря 
на 
религиозно-метафизический 
характер 
этого 
обоснования, Фребель высказывает подчас ценные положения. 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

9 

Один из наиболее важных, но до сих пор мало обращавших на себя внимание, законов 
воспитания, по мнению Фребеля, есть общий закон воспитания человека: “в нервом, более 
раннем, в предыдущем должно быть намечено и должно лежать в качестве зародыша то, 
что позднее, в следующей стадии должно быть развито, выдвинуто на первый план, 
должно быть укреплено воспитанием”. 
Закон единства у Фребеля дополняется законом посредства. Действие этого закона 
видно из следующего примера, приводимого Фребелем. Шар и кубик представляют 
прямые противоположности; они относятся друг к другу как единство множество, как 
движение и покой, как круглое и прямое. Объединение этих противоположностей 
происходит по закону посредства, когда вводится промежуточная стадия, какой-нибудь 
предмет игры детей, посредствующий между первым и вторым. Таким предметом 
является каток, соединяющий в себе противоположность шара и куба. 
Закон единства у Фребеля содержит верную идею единства противоположностей и 
развития. Но эта идея понималась еще не диалектически, а эклектически, эволюционно. 
Дистервег определяет педагогику как науку законов и правил для сознательной 
деятельности по воспитанию человека. Дидактика, как часть педагогики, состоит из 
законов и правил общего преподавания или о б щ и х законов и правил, относящихся ко 
всем видам преподавания, в то же время методика отдельного предмета имеет дело с 
различными частным и законами и правилами, Зависящими от целей, содержания, формы 
и других особенностей отдельных предметов обучения. 
Дидактические законы и правила выводятся из установленных психологических 
законов. Различая в своем определении педагогики законы и правила, Дистервег затем, 
формулируя дидактические правила, некоторые из них называет одновременно законом. 
Первое п р а в и л о: “Веди преподавание естественным путем” Дистервег рассматривает в 
то же время к “главный, наиболее важный з а к о н всякого преподавания”. В других 
случаях правило называется одновременно и принципом. Так третье правило об 
основательности обучения квалифицируется как общепризнанный принцип. Пятое 
правило: “Обучай наглядно” определяет как принцип. Известные четыре правила: “от 
близкого к далекому”, “от простого к сложному”, “от более легкого к более трудному”, 
“от известного к неизвестному” в последующих комментариях рассматриваются как 
принципы. 
Таким образом, Дистервег то вычленяет, то отождествляет без каких-либо мотивов 
указанные понятия. 
Французский автор книги «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики» 
Селлерье, премированный золотой медалью Академией моральных и политических наук, 
определяет педагогику как совокупность законов, которые выводятся из правил искусства 
воспитания. В данной книге автор поставил задачу – установить неизменные принципы, 
законы педагогики. 
Селлерье формулирует два основных закона: 
1. «Всякое воздействие обусловлено природой ученика». 
2. «Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в общем 
смысле, но по мере возможности и с приспособлением к специальной среде». 
По его мнению, «все ошибки и противоречия в педагогике вытекают из несоблюдения 
этих двух законов». 
Отсюда видно, что автор не различает закона и принципа, и законы, им 
формулированные, являются разнородными понятиями. В первом случае понятие закона в 
известном смысле устанавливает некоторую, хотя очень неопределенную, связь природы 
ученика и воздействия на него, а в другом случае никакой закономерности не 
раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от 
которых зависит воспитание, и которые сам автор перечислил в начале своего труда, и, 
так или иначе, раскрыл их в своем сочинении. 
Ту же картину наблюдаем у Меймана. Мейман ставит вопрос о том, можем ли мы 
объяснить массу фактов, относящихся к умственному развитию детей и связи его с 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

10 

воспитанием, немногими основными законами и каково педагогическое значение этих 
законов. Мейман формулирует три закона развития безотносительно к воспитанию, как 
фактору развития. Первый закон гласит: развитие индивидуума с самого начала 
определяется в преобладающей степени прирожденными задатками. Второй закон 
устанавливает, что всего ранее всегда развиваются те функции, какие являются наиболее 
важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон 
утверждает неравномерность душевного и телесного развития. 
Кроме этих законов, Мейман формулирует еще два закона о факторах развития: закон 
видоизменения и закон повторения. Воспитание присоединяет сюда третий фактор 
развития – цель и отбор материала. Действие первых двух законов зависит от воспитания, 
особенно в раннем периоде развития, и собственной активности. Последняя является 
решающим фактором развития для интеллектуальных и волевых функций. 
Все эти законы Мейман одновременно называет принципами и даже правилами. 
Кильпатрик дает определение закона как вывод из наблюдения фактов. Закон обучения, 
как и закон природы, открывает подмеченные и установленные регулярности, 
протекающие в психике учащихся в процессе обучения. Такими законами Кильпатрик 
считает законы обучения у Торндайка» [4, c.16-18]. 
Отметим, что приведенную выше информацию мы находим и в учебнике по педагогике 
И.П. Подласова (2000 г., кн.1, с.425).  
П.Н. Груздев утверждал, что сложность воспитания объясняет особенности законов 
педагогики. Эти особенности отличают их от законов природы. Приведем еще один 
интересный отрывок из выступления П.Н. Груздева: 
«Если законы природы в известном смысле не имеют исключения, хотя не являются 
абсолютными, за немногими исключениями, о чем писал Энгельс, то многие законы 
педагогики, формулированные отдельными ее представителями, имеют исключения. Это 
значит, что эти законы в силу сложности не отражают всех возможных, мыслимых связей 
явлений или отражают далеко не полно эти связи. Но из этого вовсе не следует, что эти 
законы ложны и что они не имеют значения. Тем более, из этого не следует делать того 
вывода, который делают некоторые педагоги, что в педагогике нет никаких законов. При 
этом, по-видимому, некоторые из них мыслят закон в форме закона природы, не 
разобравшись в специфике законов. На долю педагогики, по мнению таких педагогов, 
остаются лишь принципы и правила. Такой взгляд по существу отрицает педагогику, как 
науку, признает непознаваемость педагогических явлений, и, таким образом, ведет к 
агностицизму. 
Допустим, что педагогика содержит только принципы и правила. Но откуда же берутся 
эти принципы и правила? 
Принципы и правила в педагогике вытекают из каких-то более общих положений. К 
таким положениям относятся определенные закономерности, объективно существующие в 
области воспитания и формулированные в тех или иных законах. Говорят, что эти 
принципы и правила вытекают из целей воспитания. Цели воспитания, конечно, играют в 
воспитании определяющую роль. Но чем определяются эти цели? Конечно, не вечными 
идеями, 
не 
добрыми 
побуждениями 
разума, 
а 
определенными 
законами 
как 
общественного развития в тот или иной исторический период, так и законами развития 
ребенка. Цели воспитания детерминированы общественными условиями, интересами 
классов в классовом обществе. Это – закон, который не имеет исключения для общества, 
разделенного на классы 
В воспитании не ставятся такие цели, которые не зависели бы от определенных 
объективных условий, и даже те цели воспитания, которые ставятся в непосредственную 
зависимость от субъективных намерении воспитателя, также объективны, т. е. 
определяются, в конечном счете, более общими закономерностями общественного 
развития. Субъект воспитания может сказать себе, что он свободен в выборе целей: он 
может выбрать одну цель и не выбрать другой, но и то, что он выбирает и то, что он не 
выберет определяется каузально. 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

11 

Вопрос о закономерностях в педагогике упирается корнями своими в другой, не менее 
важный вопрос о характере педагогики, как науки. В буржуазной педагогике существуют 
два полярные направления. Одни, усматривая тесную связь педагогики с философией 
(этикой, логикой познания, эстетикой), считали, что педагогика находится в лоне 
философско-нормативных наук. Нормативный характер ее определяется тем, что она 
разрабатывает определенные принципы, нормы и  правила воспитания исходя из 
установленных в идеалистической этике и теории познания высших норм в виде немногих 
абсолютизированных идей, понимаемых метафизически как изначально существующие в 
мире категории. Эти нормы могли изменяться и изменялись в историческом развитии, но 
характер отношений педагогики к философии оставался прежним, т.е. нормы носили 
догматический и директивный характер. Педагогика, поэтому, считалась прикладной 
философией или этикой, называясь также практической философией. 
Другие видят в педагогике не нормативную науку, опирающуюся на философскоэтические дедукции, а эмпирическую, описывающую конкретные факты воспитания без 
всякой умозрительной философии. 
Это второе направление было связано с развитием экспериментальных исследований в 
области естественных наук и психологии и с применением индуктивного метода 
изучения. 
Таким образом, у одних педагогика предписывает те или иные нормы, правила 
воспитательной деятельности, у других – она лишь описывает факты воспитания, 
устанавливая между ними связь причины и следствия. Поэтому в первом случае 
центральное место в педагогике занимает категория должного, идеального, во втором – 
категория сущего, реального» [4, c.22-24]. 
Анализируя проблему сущего и должного, а также вопрос о характере педагогики как 
науки, 
П.Н. 
Груздев 
считает, 
что 
в 
буржуазной 
педагогике 
эти 
категории 
противопоставляются друг другу. Такое противопоставление ошибочно, потому что не 
разрешает самого главного – перехода одного в другое, выяснения взаимосвязи сущего и 
должного. Ученый видит своеобразие педагогики в том, что в ней сочетаются категории 
сущего и должного, в том, что педагогика раскрывает определенные закономерности 
воспитания, отражающие существующий и пришлый опыт, и, основываясь на этих 
закономерностях, дает воспитателю рекомендации в области применения различных 
правил, норм, принципов для достижения поставленной цели воспитания. Далее П.Н. 
Груздев утверждает: 
 «Педагогика не только описывает правила, принципы, как факты действительности, 
но и предписывает известные правила и принципы, как должное в воспитательной 
деятельности. Поэтому неправильна, на наш взгляд, формулировка П.П. Блонского, когда 
он, определяя предмет педагогики, писал: “Педагогика, как наука, изучает факты 
воспитания в их зависимости от тех или иных причин. Так, например, вопрос о том, 
должны ли быть наказания или нет, не есть вопрос научного исследования. Педагогика, 
как наука, ставит вопрос иначе: какие наказания и почему существуют” [7]. 
В этих словах заложена, нам кажется, ошибка. Правильно, конечно, что педагогика 
изучает действительность, сущее, раскрывая закономерные связи явлений. Но 
неправильно, что проблема должного выпадает из научного изучения. Ошибка здесь в 
том, что сущее и должное противопоставляются метафизически, формально, по формуле 
или – или. В действительности, между сущим и должным существуют связи, 
взаимопереходы. Особенно ясна эта связь в воспитании, где проблема должного 
будущего, предвидимого играет выдающуюся роль, как необходимая, постоянно 
присутствующая перспектива. Без нее не может быть воспитания. 
Педагогика не только должна ответить на вопрос о том, какие и почему существуют 
наказания, но она должна и отвечает на вопрос о том, должны ли быть какие-либо 
наказания и какие. 

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 

12 

Этот вопрос поставлен не только теоретически в педагогике, но он поставлен и 
практикой воспитания. Среди педагогов находились и такие, которые поставили общий 
вопрос – должны ли быть вообще наказания, и отвечали на него отрицательно. 
Дискуссия, возникшая много лет назад до революции, продолжалась и после 
революции» [4, c.23-24]. 
Продолжая свои рассуждения, П.Н. Груздев дает пояснение: «Должное вытекает из 
сущего. Правила воспитания, предписывающие то или иное поведение учителя или 
ученика в известных случаях, являются определенными нормами должного. Но они 
непосредственно связаны с анализом прошлого и существующего опыта, с осознанием тех 
или иных связей, объективно существующих воспитании. <…> Закон науки отражает 
существующие и существенные связи явлений. Но в то же время закон в объективном 
смысле отражает это сущее и будущем. Закон дает возможность предвидеть те или иные 
явления, предусматривать результаты в будущем, говорить человеку, что события будут 
протекать таким именно образом, а не иначе. Отсюда вытекает и связь сущего и 
должного: поскольку я знаю на основе закона, что такие-то явления произойдут в 
будущем, постольку я должен учитывать их, сообразовать с ними свою деятельность» [4, 
c.24]. 
П.Г. Груздев делает чрезвычайно важный вывод: «Если педагогика не изучает и не 
раскрывает закономерностей в своей области, она не наука, ибо наука там, где 
существуют необходимые связи <…>. Если педагогика содержит только принципы и 
правила, то она, очевидно, за отсутствием своих законов пользуется законами других 
наук. Следовательно, педагогику в лучшем случае можно считать прикладной наукой, 
которая лишь применяет законы из других наук» [4, c.24]. 
Бесспорно, что законы таких наук как социологии, биологии, психологии имеют 
большое значение для педагогики, однако, делает еще один вывод ученый, педагогика 
имеет дело не с физиологией и психологией, а с воспитанием человека в определенных 
условиях. «Поскольку человек, как биотическое и социальное существо, подвержен 
действию этих закономерностей, педагогика учитывает их, но не ограничивается ими, ибо 
в 
воспитании 
существуют 
и 
свои 
особенные 
закономерности, 
отличные 
от 
закономерностей психологии, биологии и п. Вернее, закономерности этих наук 
проявляются в воспитании человека в преломленном, в осложненном, благодаря 
воспитанию, виде» [4, c.24]. 
П.Н. Груздев заключает, что понятия закона, принципа и правила являются основными 
категориями педагогики и требуют выяснения в первую очередь. Педагогическая наука 
должна решить важнейшую задачу: раскрыть частные закономерности в истории и теории 
педагогики на основе уже открытых общих законов воспитания и глубокого изучения 
новых фактов воспитания. Вместе с тем ученый считает, что по истории педагогики 
совсем не раскрыты взаимосвязи воспитания с развитием общества; нет освещения связи 
воспитания в данной стране с воспитанием в других странах. «Между тем, – констатирует 
П.Н. Груздев, – народное образование в отдельных странах Западной Европы в конце XIX 
и начале XX вв. находилось в известной связи с образованием в других странах и зависело 
в той или иной мере от международных отношений в тот иле иной период» [4, c. 26]. 
Далее ученый сделал чрезвычайно важный вывод: 
«В каждой стране воспитание развивалось как в силу общих законов, так и в силу 
частных закономерностей, отражающих особенности развития данной страны в 
определенный период. Эти частные закономерности являлись не отрицанием общих 
законов, а их конкретизацией. Так, реформы народного образования в Англии в 1832 и 
1870 гг. была непосредственно связаны с избирательными реформами в эти периоды. 
<…> Подлинное научное изучение не может ограничиться ни поверхностным изложением 
фактов истории, ни бледными схематическими очерками. Она должно дать такую картину 
развития, в которой раскрываются в результате анализа не только общие, но и частные 
закономерности движения педагогической мысли и практики в их единстве и взаимосвязи. 
Эти частные закономерности могут относиться к отдельным объектам исследования