Образование, поверженное реформами

А.Н. Ильин

ОБРАЗОВАНИЕ,  
ПОВЕРЖЕННОЕ РЕФОРМАМИ

2019  
Москва
Университетская книга

УДК 378
ББК 74.48
   И46 

Ильин А.Н.
Образование, поверженное реформами / А.Н. Ильин. – М.: 
Университетская книга, 2019. – 392 с.
ISBN 978-5-98699-313-3

Дается критическая оценка образовательных реформ, предпринимаемых сегодня либеральным крылом правительства. Описываются облик и сущностные 
особенности необходимой модели образования. Раскрываются цели, которым 
должны следовать образовательные институты. Характеризуются современные 
процессы коммерциализации во многих сферах жизни, в том числе в области образования. Рассматривается проблема проникновения потребительских ценностей в образовательные практики. Особое внимание уделено бюрократизации 
образования, нравственному и интеллектуальному обеднению. 
Для работников образования, а также социологов, философов, педагогов, политологов, психологов, реформаторов российского образования. Представляет 
интерес для широкого круга читателей, интересующихся проблемами науки и 
образования.

© Ильин А.Н., 2019
© Университетская книга, 2019

УДК 378
ББК 74.48

ISBN 978-5-98699-313-3

И46

Содержание

Введение.....................................................................................................................4
Глава 1. Начало реформ в образовании.............................................................7
Глава 2. Реформа, рождающая квалифицированного потребителя........27
Глава 3. Облик актуальной для современности системы  
образования.......................................................................................................52
Глава 4. Победоносная ЕГЭизация. Какая все-таки система:  
Болонская или болванская?...........................................................................85
Глава 5. Статус учителя и бюрократизация образования  
в контексте деклараций о модернизации................................................132
Глава 6. Пустота, сокрытая под ширмой инновационности и 
заимствований у Запада...............................................................................182
Глава 7. Коммерциализация: укрепление потребительской  
культуры, непростительное упрощение образования  
и его роль в повышении социального расслоения...............................213
Глава 8. Рынок и его результаты .....................................................................251
Глава 9. От коммерциализации образования к коммерциализации  
науки и культуры.................................................................................................291
Глава 10. Рациональность и нравственность неразрывны......................339
Глава 11. Религиозное наступление на школу.............................................359
Глава 12. Общие выводы о результатах реформ и некоторые 
предложения по образовательной политике ........................................377

Введение

Уже долгие годы в России проводятся реформы образования и науки. Постоянно говорят об изменении форм и методов построения 
образовательной деятельности, об изменении содержания образования. Презентуются и реализуются различные проекты, запускаются 
так называемые инновационные площадки. Но результаты представляются неудовлетворительными. Нет более или менее полных и научно обоснованных концепций правильности и необходимости реализуемого вектора реформирования. Отсутствуют какие-либо достоверные данные о положительном характере осуществляемых нововведений. 
Да и львиная доля того, что называется инновациями, уже давно разрабатывалась и применялась; нет экспертиз, подтверждающих реальную 
инновационность инноваций. Тот же подход, ориентированный на тесную связь теории и практики, вовсе не нов. Появилось множество авторских программ, которые на словах претендуют на новизну, а на деле 
не представляют собой реальной уникальности – или же представляют, 
но это уникальность со знаком «минус», нивелирующая, а не улучшающая качество образования. Нет ни малейшего факта, который бы указывал на верность и правильность осуществляемых проектов. Налицо тотальное противоречие между реальностью и риторикой реформаторов 
о благе их «модернизационного» проекта. Есть основания утверждать, 
что вместо модернизации науки и образования происходит деградация 
науки и образования. 
Трудно писать на злободневные темы. Трудно писать о том, что касается всего населения страны в целом и каждого в отдельности, о том, что 
во многом определяет нашу жизнь. Возникает вопрос: какая же идеологическая пустота, слепота и немота заставляет нас игнорировать состояние наиважнейшего условия существования и развития как всего общества, так и отдельного человека – сферы образования?
В настоящей работе речь пойдет об образовании. И не просто об образовании в его абстрактном смысле, а о том состоянии системы образования, к которому приводят реализуемые неолиберальные реформы. 
Эта проблема отличается особой актуальностью, так как, игнорируя ее, 
мы игнорируем наше настоящее и будущее. 

Введение

Способно ли малое помочь многому? Заинтересовано ли многое в 
малом? Вероятно, каждый писатель, актуальность труда которого 
неоспорима, задавал себе подобные вопросы. Книга, которую вы держите в руках, – не манифест, не призыв к действию, не революционный 
план и не программа новой политической партии. Это в первую очередь 
научная работа, хотя она писалась для максимально широкого круга читателей и потому автор использовал преимущественно публицистический стиль изложения. Как подобает научной работе, в ней есть система 
доказательств, наличествует обоснование авторских взглядов, использован огромный пласт литературы, которая рассматривает актуальные 
проблемы образования с позиций политологии, философии, социологии, педагогики, культурологии, психологии, а также непосредственного опыта и практики. 
Сказать, что данная работа научна, – значит посмотреть на нее только с одной стороны. Она отличается от любого строго академического 
исследования тем, что в ней, наряду с научной аргументацией, присутствует жизнь, эмоциональная искра, без которой невозможен полноценный анализ животрепещущей темы. Хотя научные работы и принято 
представлять безэмоциональными и беспристрастными, все зависит от 
тематики. В некоторых случаях беспристрастность выступает следствием нравственного оскудения самого исследователя. Считается, что любое исследование исходит из чувства удивления или любопытства. Появлению этой работы послужило такое эмоциональное состояние, как 
возмущение. Возмущение тем, что есть, но чего не должно быть. Поэтому можно сказать, что данное исследование наполнено знаниями, умножающими скорбь.
Специфика настоящей книги заключается еще и в том, что сложно 
подобрать какой-либо один жанр, строго определенную парадигму, которая в полной мере отвечала бы целям данной работы. Обращаясь к 
текстам различных авторов, мы искали верный путь, который помог бы 
не только изложить свои идеи, но и предоставить убедительную аргументационную базу и показать глубину анализируемых проблем. Насколько хорошо это удалось, судить читателю. В конечном счете книги 
вроде этой для широкого охвата исследуемой в них проблематики и поиска убедительных доказательств должны преодолевать дисциплинарные границы, вбирая в себя материал из разных областей знания. 
Текст книги может показаться чрезвычайно критическим. Да, он наполнен критикой. Но нашей задачей было не просто донести до читателя реализуемые в сфере образования предложения и проекты, а объек

Ильин А.Н. Образование, поверженное реформами
6

тивно продемонстрировать уровень их состоятельности. Для этого потребовалось описать и проанализировать огромное количество собранных фактов, а также привлечь на свою сторону (впрочем, они и были на 
нашей стороне!) множество авторов из разных областей знания – и с 
опорой на приводимые ими данные обосновать свои взгляды. По ходу 
повествования мы дискутируем с различными авторами, выявляя ошибки в их предложениях и позициях. Здесь имеет место не огульная критика, а описание фактов, позволяющих критике принимать конструктивную и обоснованную форму. 
Книга является комментарием к крайне сложной ситуации, затрагивающей все российское общество, и она не может быть систематизирована в большей степени, чем сама эта ситуация. Поэтому изложение идет 
скорее по спирали, нежели по прямой линии. Некоторые проблемы затрагиваются повторно с целью посмотреть на них под новым ракурсом, 
исходя из того, что обсуждается в определенной главе. Именно так и возможно осмыслить нечто важное, поскольку каждый шаг вперед на пути 
постижения предполагает возврат к тому, что было рассмотрено ранее. 
И уже осмысленное ставит новые вопросы и проблемы, прежде не замеченные. 
Работы, подобные этой, рождаются благодаря нашему сопротивлению некоей части бытия, некоей культурно-политической тенденции, 
которой, собственно, они и посвящаются. Данная книга родилась даже 
не благодаря сопротивлению, она сама стала аспектом сопротивления 
реформам в области образования и образовательной политики, которые 
сегодня реализуются в России. Без сопротивления какому-либо наличествующему проявлению деструктивизма, пожалуй, нет полноценного 
текста. В этом сопротивлении автор демонстрирует и отстаивает не 
только свободу, но и актуальность своих идей.
Книгу можно рассматривать в качестве некоего «открытого письма» российской элите и общественным движениям, в качестве призыва 
обратить особое внимание на состояние науки и образования, на необходимость их действительного развития. Ведь образование и наука выступают фундаментальным и прямым условием экономического, культурного, интеллектуального и этического становления человека и общества. Человек от природы не является тем, кем должен стать. Проблему 
его становления решает образование. Эта книга – высказывание горькой 
правды, необходимое для духовного отрезвления и нравственного исцеления в первую очередь тех, кто инициирует и осуществляет реформы в 
образовании.

Глава 1. Начало реформ в образовании

Еще в конце 1980-х гг. правительство решило разработать новую 
концепцию образования, которая предполагала отказ государства от 
контроля за школой, участие местных властей в деятельности учреждений образования, утверждение самостоятельности образовательных учреждений в принятии стратегии своего развития, право педагогов на 
выбор педагогических технологий и учебников. Здесь мы видим отход от 
единой школы и предтечу либерализации образования. Реформа должна 
была перестроить общество, изменить его культурный облик. И она это 
сделала – благодаря напору тех, кто непонятно по какому праву взялся за 
переформатирование общества. Без всякого обоснования необходимости переделывать нашу (советскую) систему образования на западный 
лад ее стали перестраивать по западным образцам.
Принимались нормы, исключающие финансовые обязательства государства перед образованием. Так, были понижены нормативы финансирования образовательных учреждений как для проявивших выдающиеся 
способности детей, так и для детей с отклонениями в развитии. Положения о финансировании образовательных учреждений (не считая учреждений образования федерального уровня), а также о налоговых льготах 
для образовательных учреждений были исключены. Упразднены были 
положения, устанавливающие размер оплаты труда педагогических и 
других работников образования на уровне не ниже среднего в промышленности. Кануло в небытие право студентов на бесплатный проезд к 
месту учебы и обратно. Причем смысл реформ не оговаривался их инициаторами, не доказывалась необходимость этих нововведений. Сегодня реформаторы тоже остерегаются участвовать в дискуссиях. Они 
предпочитают избегать высказываний о целях образования и четких заявлений о последствиях своих действий. Их слова не опираются ни на 
какой научный анализ реалий, который указывал бы на необходимость 
внедрения определенных реформ. Любой анализ, не согласующийся с их 
позицией, ими просто не рассматривается.
После перестройки наука и образование освободились не только от 
цепей советской ангажированности, но и от государственного финансирования, что повлекло падение ученых и педагогов, науки и образования 
в пропасть нищеты. Так, В.М. Лейбин, будучи уже доктором наук, в под

Ильин А.Н. Образование, поверженное реформами
8

земном переходе на Ленинском проспекте продавал словари и справочники, таким образом стараясь обеспечить троих детей1.
А.Н. Тарасов описывает множество фактов, которые были характерны для 1990-х гг. В наиболее престижные вузы почти невозможно поступить без взятки, в прессе под видом спонсорской помощи открыто 
назывались суммы за поступление. Кое-где дорогу к поступлению открывали занятия с репетитором именно с данного факультета. Появились тарифы на экзамены. Возникли не имеющие лицензий платные 
вузы, дипломы которых не признавались. Находясь на коррупционноприбыльных местах, преподаватели стали подсиживать друг друга, интриговать, настраивать студентов против своих конкурентов. Заведующие кадрами начали избавляться от «не своих» и принялись набирать 
друзей (пусть с никакой квалификацией), которые обязаны своими местами заведующим и зависят от них. В ряде случаев на работу брали при 
условии выплаты заведующему ежемесячной «ренты» – иногда платили 
телом. Проведенная в 1999 г. проверка в 62 регионах страны, затронувшая 657 коммерческих вузов, показала, что в 651 из них грубо и нагло 
нарушается закон; эти вузы стали заповедниками мошенничества, обмана и денежных махинаций. Сформировались наиболее дорогие школы, в 
которых учились дети экономической и социальной элиты, а престижные вузы начали заключать с этими школами договоры о льготных условиях поступления. Эти учреждения лучшими условиями и более высокой зарплатой переманивали учителей из обычных школ2. Можно ли с 
уверенностью сказать, что все эти тенденции «переломного» времени 
ушли в прошлое? Следует ли однозначно заявлять, что характерные для 
периода первоначального накопления капитала процессы в образовании остались в 1990-х? Едва ли. Коммерциализация образования, коррупция и образовательное неравенство сохранились. Они, как и многие 
другие тенденции «переходного периода», стали символом того, что 
«лихие» годы не закончились и Россия продолжает находиться в плену 
«долгих 1990-х». 
В 1994 г. на слушаниях в Госдуме утверждалось, что за бортом средней школы оказались 1,5 млн детей. Минимальная потребность школы в 
1995 г. составила 4200 млрд руб., а профинансировано было только 

1 См.: Лейбин В.М. Одиночество Игоря Кона // Общественные науки и современность. 2012. № 3. С. 112–119.

2 Тарасов А. Молодежь как объект классового эксперимента. Статья 1. Классовый 
подход к образованию: знания – только богатым // Скепсис. URL: http://scepsis.net/
library/id_110.html

Глава 1. Начало реформ в образовании

2568 млрд руб. На протяжении второй половины 1990-х гг. ежегодно в 
России закрывались по финансовым причинам 400–450 школ. Стали 
обыденными забастовки и голодовки доведенных до нищеты учителей. 
В сентябре 1999 г. более 300 школ в 8 регионах России из-за забастовок 
не начали работу, бастовали 14 тыс. учителей, однако ни одна газета об 
этом не написала. К 1 сентября 1999 г. всего 10 регионов, по официальным данным, не имели задолженности по выплате зарплаты учителям, в 
14 субъектах Российской Федерации срок долга превышал два месяца, в 
15 – три месяца, во многих других составлял от пяти месяцев до года. 
При этом зарплата учителей была ниже прожиточного минимума. Инфляция стремительно росла, нищенские зарплаты педагогов не индексировались, нередко учителям задерживали выплаты на полгода. Произошло массовое бегство учителей из школ. Один министерский чиновник 
в 1999 г. с удовольствием говорил главному редактору «Учительской газеты», что все талантливые, умеющие думать учителя ушли из школы и 
там остались вовсе не энтузиасты. В терпящем депопуляцию и огромную безработицу Корякском автономном округе из 42 дошкольных учреждений 40% были непригодны для пребывания в них детей; 1 сентября 1998 г. 27% школ округа не работали, из оставшихся 80 школ 10 находились в аварийном состоянии, износ остальных составлял 70%. И таких округов было большое количество. В 1999 г. на селе не училось от 
1/3 до 4/5 детей школьного возраста. В том же году, по данным Минобороны, до 25% призывников из сельской местности были фактически неграмотными, в 1997 г. в Сибири каждый десятый призывник являлся 
полностью неграмотным. Согласно данным Отдела по предупреждению 
правонарушений среди несовершеннолетних МВД России, весной 
1999 г. не имел даже начального образования каждый третий правонарушитель школьного возраста1. 
Эти факты говорят сами за себя, и нет никакой возможности не то 
что вести речь о прогрессе, но и каким-либо образом двойственно трактовать их. Надо добавить, что такой возможности нет с точки зрения 
здравого смысла и нравственных позиций. Однако с точки зрения неолиберального мракобесия она есть, и до сих пор апологеты рынка бьют 
себя в грудь за осуществленный их усилиями прогресс. Пожалуй, полную дебилизацию населения они бы именовали еще большим прогрес
1 Тарасов А. Молодежь как объект классового эксперимента. Статья 1. Классовый 
подход к образованию: знания – только богатым // Скепсис. URL: http://scepsis.net/
library/id_110.html; Тарасов А. Порождение реформ: бритоголовые, они же скинхеды 
// Скепсис. URL: http://scepsis.net/library/id_115.html#_ftnref10

Ильин А.Н. Образование, поверженное реформами
10

сом, знаком качества отечественного образования, наконец-то освободившегося от прежних советских догм и вступившего на путь добра и 
света. 
К приведенным данным либерального хозяйничанья стоит добавить 
катастрофические результаты рыночных реформ в экономике и социальной сфере, приведших страну к деиндустриализации и обеднению. 
Однако в этой книге мы не планируем широко освещать проблемы, выходящие за пределы образовательного контекста. Поэтому продолжим 
описание либеральных реформ в интересующей нас области, ведь вышеназванными они не ограничиваются. 
Согласно Конституции Российской Федерации, органы местного самоуправления не включены в систему органов государственной власти и 
самостоятельны в использовании государственных средств. Однако 
власть в нарушение Конституции передала среднюю школу в ведение 
органов местного самоуправления, причем без необходимых для ее работы материальных и денежных ресурсов. Поскольку в некоторых регионах денег нет в принципе, «муниципализированные» школы тем самым были обречены на деградацию. В 1999 г. имущество одной средней 
школы в Калмыкии даже было описано по постановлению суда из-за 
того, что местная власть задолжала «Калмыкэнерго» 363 млн руб. И это 
не единственный случай1. Но здесь мы видим нарушение только одного 
пункта Конституции. А есть еще и другие. Основной закон гласит, что у 
каждого есть право на общедоступное и бесплатное среднее образование в государственных учреждениях образования. Однако этот пункт 
остается, по сути, лишь декларируемым. Многие утвержденные проекты, нарушающие доступность образования, имели внеконституционный характер.
Под руководством бывшего вице-премьера О. Сысуева по заказу 
Б. Немцова в середине 1990-х гг. была разработана «концепция реформы образования» (реформа Асмолова – Тихонова). В стан разработчиков входили работающий в Фонде Сороса и в Министерстве образования А. Асмолов, заместитель Сысуева М. Дмитриев, заместитель министра образования А. Тихонов. Предлагалось осуществить слияние однопрофильных вузов, сократить количество вузов, студентов (в том числе 
обучающихся на бюджетной форме) и преподавателей. Концепция 

1 См.: Тарасов А. Молодежь как объект классового эксперимента. Статья 1. Классовый подход к образованию: знания – только богатым // Скепсис. URL: http://scepsis.
net/library/id_110.html

Глава 1. Начало реформ в образовании

предполагала отмену стипендий (оставить только для самых бедных) и 
социальных выплат, к которым относятся доплаты на питание, денежные пособия студентам, имеющим детей, льготы на проезд в общественном транспорте, льготы на оплату проживания в общежитии (плату за 
проживание собирались поднять). Планировалось по разработанной 
концепции обязать вузы, техникумы и школы сдавать свои площади в 
аренду коммерческим структурам, чтобы появились деньги, за счет которых можно было бы сократить госфинансирование вузов (это давало 
бы ректорам внешне не контролируемые средства). Концепция поощряла введение платы за пользование библиотеками, компьютерными и 
спортивными залами, лабораториями, бассейнами и т. д. – так можно вытеснять бедных, которых позволительно отчислять за неуспеваемость 
из-за недостатка средств на пользование платными «услугами». Концепция также предлагала отмену ограничений на прием «коммерческих» студентов, то есть ликвидацию некоммерческих мест (ведь выгоднее принять «платного» студента вместо «бесплатного»). Заодно она 
легализовывала все виды циркулирующих в системе образования денег, 
то есть узаконивала взятки и поборы, превращала в коррупционеров 
представителей профессионального сообщества. Согласно концепции, 
школы должны финансироваться из бюджетов местных органов самоуправления, средств семей учеников (хотя тогда многим просто не платили зарплату) и средств предприятий (большинство из них были в долгах). Даже лояльная к реформе Асмолова – Тихонова «Учительская газета», проведя опрос среди школьных учителей, констатировала, что более 80% педагогов высказались против реформы1. Этот проект абсолютным образом подрывал равный доступ людей к образованию, уничтожал 
всеобщность последнего, наносил серьезный удар по социальной справедливости в целом. Во многих городах прошли крупные акции протеста, позволившие сделать так, чтобы реформа споткнулась на высшем 
образовании. Однако, как пишет А. Тарасов, «демократические» центральные массмедиа предпочитали воздержаться от их освещения. Также СМИ уклонялись от критики проводимых реформ.
Воспитание стало считаться пережитком тоталитарного прошлого, 
жуткой идеологизации народа, и потому от воспитания фактически решили отказаться. Однако известно, что в СССР детей воспитывали до
1 См.: Тарасов А. Молодежь как объект классового эксперимента. Статья 1. Классовый подход к образованию: знания – только богатым // Скепсис. URL: http://scepsis.
net/library/id_110.html