Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции

А.А. ВЕРБИЦКИЙ
О.Г. ЛАРИОНОВА

ЛИЧНОСТНЫЙ 
И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ
ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ

Личностный и компетентностный подходы в образовании

А.А. Вербицкий
О.Г. Ларионова

Личностный и компетентностный
подходы в образовании:

проблемы интеграции

Москва
ЛОГОС

2020

УДК 37
ББК 74.04
         В 31

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного  научного фонда (РГНФ)

Проект № 08-06-16035

Вербицкий А.А

В 31 
Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы 

интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2020. – 336 с.

ISBN 978-5-98704-452-0

Раскрыта сущность двух ведущих подходов к модернизации 

образования: гуманистического, направленного на развитие личности 
обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику. 
Показано, что эти подходы не только взаимопротиворечат, но и 
дополняют друг друга, делая возможной и целесообразной их интеграцию 
на базе развитой психолого-педагогической теории. Обосновано, что 
в таком качестве может выступить теория контекстного обучения, 
разрабатываемая в течение тридцати лет в научно-педагогической 
школе А.А. Вербицкого. Педагогический эксперимент подтвердил, 
что 
системная 
реализация 
основных 
положений, 
принципов 

и технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного 
плана обеспечивает одновременное развитие личностных качеств 
и профессиональных компетентностей обучающихся. 

Для исследователей проблем образования и профессиональной 

подготовки кадров. Представляет интерес для широкого круга 
преподавателей 
и 
специалистов 
методических 
служб 
учебных 

заведений всех типов, участвующих в решении задач модернизации 
системы образования. Может использоваться в системе подготовки, 
повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

УДК  37

ББК  74.04

ISBN 978-5-98704-452-0 
© Вербицкий А.А., Ларионова О.Г., 2020
© Логос, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................................................................7
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ 
ОБРАЗОВАНИЯ ...............................................................................................................................10
1.1. Педагогическая мысль в Европе и Америке ...................................................................10
1.2. Педагогическая мысль в истории России .......................................................................23
Выводы ...................................................................................................................................................35
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 
ПАРАДИГМЫ ....................................................................................................................................37
2.1. Факторы и условия перехода к новой парадигме образования ..............................37
2.2. Парадоксы реформирования образования .....................................................................46
Выводы ...................................................................................................................................................85
ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ 
ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ .....................................87
3.1. Три мировоззренческие позиции современной психолого-педагогической 
науки ..............................................................................................................................................87
3.2. Гуманистические воззрения К. Роджерса ........................................................................92
3.3. Компетентностный подход в образовании: история и проблемы 
реализации ................................................................................................................................103
 
3.3.1. Компетенция и компетентность: взгляды и представления ....................103
 
3.3.2. Условия реализации компетентностного подхода в образовании .........116
Выводы .................................................................................................................................................120
ГЛАВА 4. ТЕОРИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ......................................................123
4.1. Три источника контекстного обучения ..........................................................................123
 
4.1.1. Опыт разработки и использования технологий инновационного 
обучения .....................................................................................................................................123
 
4.1.2. Контекст как смыслообразующая категория..................................................124
 
4.1.3. Деятельностная теория усвоения социального опыта ................................125
4.2. Противоречия профессионального образования ......................................................127
4.3. Сущность и технологии контекстного обучения .......................................................129
 
4.3.1. Основная идея контекстного обучения ............................................................129
 
4.3.2. Принципы контекстного обучения ....................................................................130
 
4.3.3. Образовательные цели ..............................................................................................131
 
4.3.4. Содержание контекстного обучения ..................................................................131
 
4.3.5. Общая модель динамического движения деятельности 
в контекстном обучении ......................................................................................................134
 
4.3.6. Обучающие модели ....................................................................................................135
 
4.3.7. Общая модель контекстного обучения..............................................................137
 
4.3.8. Преимущества контекстного обучения.............................................................138
 
4.3.9. Интегративное свойство теории контекстного обучения .........................140
Выводы .................................................................................................................................................145
ГЛАВА 5. КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ 
ПЕДАГОГА .........................................................................................................................................146
5.1. Проблемы подготовки современного педагога ...........................................................146

5.2. Анализ видов деятельности студента и начинающего учителя 
с позиций теории контекстного обучения ..................................................................149
5.3. Построение системы компетентностей учителя математики ...............................160
 
5.3.1. Информационно-методологическая компетентность ...............................163
 
5.3.2. Социально-коммуникативная компетентность ............................................168
 
5.3.3. Личностно-валеологическая компетентность ...............................................171
 
5.3.4. Методическая компетентность .............................................................................173
 
5.3.5. Теоретическая компетентность ............................................................................179
 
5.3.6. Прогностическая компетентностная модель разработки 
технологий контекстного обучения ...............................................................................181
5.4. Учитель математики: специфика деятельности ..........................................................185
5.5. Система методических компонентов для комплексной технологии 
контекстного обучения будущих учителей математики ........................................188
 
5.5.1. Понятие системы методических компонентов технологий 
контекстного обучения ........................................................................................................189
 
5.5.2. Цикл «Общие гуманитарные и социально-экономические 
дисциплины» ............................................................................................................................199
 
5.5.3. Цикл «Общепрофессиональные дисциплины» .............................................207
 
5.5.4. Цикл «Дисциплины предметной подготовки»...............................................211
 
5.5.5. Циклы «Общие математические и естественнонаучные 
дисциплины» и «Дисциплины дополнительной специальности» ....................215
Выводы .................................................................................................................................................217
ГЛАВА 6. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ 
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ВУЗЕ...218
6.1. Организация экспериментальной работы .....................................................................218
6.2. Организационный этап .........................................................................................................221
6.3. Дисциплина «Психолого-педагогические основы преподавания 
математики» ..............................................................................................................................227
6.4. Дисциплина «Теория и методика обучения математике» .......................................231
 
6.4.1. Вариант проблемной ситуации «Цели обучения» ........................................231
 
6.4.2. Обучение будущих педагогов контролю знаний ...........................................235
 
6.4.3. Игра как методический компонент технологии 
контекстного обучения в методике преподавания ..................................................247
 
6.4.4. Методика преподавания математики и родная речь ...................................254
 
6.4.5. Обучение решению задач и доказательству теорем .....................................260
6.5. Дисциплина «Математика в профильных классах» и метод проектов .............266
6.6. Экспресс-методы контекстного обучения ....................................................................271
6.7. Результаты экспериментальной работы по внедрению системы м
етодических компонентов технологий контекстного обучения ........................273
Выводы .................................................................................................................................................294
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .....................................................................................................................................296
ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................................................................299
ПРИЛОЖЕНИЯ ...................................................................................................................................314

ВВЕДЕНИЕ

Поиски выхода из кризиса образования, заявившего о себе в мире 
еще во второй половине прошлого века, привели к сходным выводам специалистов практически всех крупных промышленно развитых стран: необходим переход к новой образовательной парадигме. 
При этом выявились две четкие, по сути противоречащие друг другу тенденции. Речь идет о гуманистическом и компетентностном 
подходах, которые получили отражение в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» [96] и «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства 
Российской Федерации на долгосрочную перспективу» [160] .
Гуманистический подход базируется на признании уникальности 
личности, ее праве на приобщение к ценностям мировой и национальной культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, для чего в учебном заведении предусматриваются 
соответствующие условия. Компетентностный подход исходит из 
противоположной позиции: в процессе обучения человек должен 
приобрести вполне конкретные практико-ориентированные знания 
и развить определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни.
Реализация на практике двух этих актуальных на сегодня, но 
противоречащих друг другу подходов порождает серьезную проблему. С одной стороны, общество должно обеспечить каждой личности 
условия для вхождения в общую гуманитарную культуру, для самоопределения, саморазвития и самоактуализации, а с другой – создать 
педагогические условия овладения ею прагматически значимыми 
компетентностями, необходимыми для полноценной социальной 
жизни и успешной профессиональной деятельности. Здесь сталкиваются «высшие» гуманистические ценности человечества и «низшие» 
прагматические основания бытия каждого отдельного человека.
Это противоречие не разрешить, если рассматривать гуманистический и компетентностный подходы как независимые друг от друга 
направления деятельности общества по реформированию образования. Без опоры на серьезную психолого-педагогическую теорию, 
в рамках которой заключенный в каждом из этих двух направлений 
педагогический смысл может быть содержательно интегрирован, 

Введение
8

принятые решения по модернизации образования неизбежно будут 
носить административно-эмпирический, кампанейский характер 
и могут привести к девальвации продуктивных в своей основе идей, 
заложенных в этих направлениях (подходах).
Впрочем, дилемма «гуманизация – прагматизация» очень напоминает длящийся с XVIII в. спор между сторонниками материального и формального общего образования. Первые считают основным 
критерием отбора содержания обучения его полезность, пригодность 
для жизни. Отсюда – появление в XIX в. «реального образования», 
а в XX в. – прагматистской педагогики. Сторонники формального 
образования полагают, что главное в нем – развивающее влияние 
на психические процессы (мышление, воображение, память и др.) 
и умственные способности ребенка, которое оказывает содержание 
усваиваемых наук, прежде всего гуманитарных (классические языки) 
и математики. Этот спор содержательно так и не решен, возможно, 
именно ввиду отсутствия «примиряющей» педагогической теории, 
интегрирующей в единое целое содержание и процессы формального и материального образования.
Теоретико-методологический анализ показывает, что повсеместная и одновременно комплексная реализация гуманистического 
и компетентностного подходов в общем и профессиональном образовании будет означать реальное реформирование всей педагогической 
системы, а не «латание дыр» под видом модернизации в каком-то отдельно взятом ее звене, прежде всего контрольном, так милом сердцу чиновного люда.
Возникает 
вопрос: 
какая 
педагогическая 
или 
психологопедагогическая теория, реализующая гуманистические принципы 
развития личности и в то же время служащая основой достижения 
прагматических целей подготовки компетентных специалистов, может разрешить это кардинальное противоречие? На наш взгляд, на 
данный момент в наибольшей мере этим условиям отвечает теория 
контекстного обучения, которая уже почти тридцать лет разрабатывается в нашей научно-педагогической школе (А.А. Вербицкий, его 
ученики и последователи).
На страницах книги с позиций теории контекстного обучения 
проведен анализ видов деятельности студента и начинающего учителя и на этой основе предложены: классификационная структура 
личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя; прогностическая компетентностная модель; модель 
системного проектирования технологий контекстного обучения. 
Такие модели можно использовать как педагогические, дидактические и методические основания для реформирования реальной пе

Введение
9

дагогической практики в профессиональных и общеобразовательных учебных заведениях.
В монографии показана принципиальная конструктивная сущность гуманистического и прагматического педагогических течений – личностно-центрированного (К. Роджерс) и компетентностного, раскрыты основные принципы и положения теории 
контекстного обучения, доказаны ее интегративные возможности. 
На материале подготовки учителя математики в университете представлен вариант полноценной реализации этой теории: от ее основных положений до методических рекомендаций по их внедрению 
в педагогическую практику.
С позиций теории контекстного обучения проанализирована деятельность начинающего учителя, получившего классическое педагогическое образование. Показано, что традиционное педагогическое 
образование мало обеспечивает такие важнейшие составляющие 
профессиональной сферы учителя, как деятельностная подготовка 
и развитие социальной зрелости.
С учетом социальных, информационных и технологических 
трансформаций в современном обществе предложены оптимальная 
система компетенций и прогностическая компетентностная модель 
разработки технологий контекстного обучения будущего учителя 
математики.
Принципиальные положения дидактики о формах, методах 
и средствах обучения предлагается объединить с позиций теории 
контекстного обучения понятием «система методических компонентов педагогической технологии», разрешающим теоретические 
проблемы, связанные с точным названием вида практической деятельности учителя и (или) учащегося в каждый момент учебного 
процесса.

ГЛАВА 1. 

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Педагогическая мысль в Европе и Америке

Анализ развития педагогической мысли на протяжении веков позволяет лучше понять сущность современных идей, теорий, подходов и в определенной мере прогнозировать будущее состояние образования в мире и в России. В контексте проблематики данной книги 
представляет интерес проследить в истории образования соотношения гуманистического, направленного на общее развитие личности, 
и прагматического, практико-ориентированного подходов.
В доинституциональный период, когда образование еще не выделилось в самостоятельную сферу социальной практики, основным 
механизмом наследования общественного опыта служили подражание, следование примеру, принуждение. Это составило «натуральную» образовательную парадигму, отражающую ценности той или 
иной замкнутой группы людей – рода, племени, селения.
Первые прототипы школ возникли между III и II тыс. до н.э. в цивилизациях Древнего Востока, Египта, Китая и Индии. В мировом 
педагогическом наследии идеи народов Древнего Востока о нормах 
и принципах воспитания, организации школьного дела признаются 
основой для дальнейшего развития систем образования [83].
Колыбелью европейской культуры и образования считается Древняя Греция с известными системами воспитания в Спарте 
и Афинах [60, 83, 176, 216 и др.]. В античном обществе высшей ценностью являлось «быть гражданином», вносить свой вклад в процветание родного города- государства, полиса. Физическое развитие, 
военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились в рамках воспитания под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).
В Спарте каждый гражданин должен был уметь защищать государство от врагов, поэтому воспитание было направлено на развитие физически сильных и храбрых воинов, стойких патриотов. 

1.1. Педагогическая мысль в Европе и Америке
11

Авторитарная педагогическая модель спартанского воспитания исходила из отношения педагога к учащемуся как к объекту; все требования, поощрения и наказания были оправданы этой высшей целью. 
Железная дисциплина, аскетизм и жестокость, лаконичность и сдержанность как основные принципы спартанского воспитания лишали человека возможности самостоятельно мыслить и действовать. 
Это была прагматически ориентированная модель образования.
Афинскую же систему образования характеризовала гуманистически ориентированная цель: развитие природных сил и способностей ребенка. Создавались благоприятные условия для саморазвития 
личности в деятельности и общении, хотя будущих граждан воспитывали в строгих правилах послушания, не исключая, впрочем, телесных наказаний. Афинская система, как и спартанская, формировала 
мужественность характера, но это качество вырабатывалось как осознанная личностью необходимость. Авторитарность афинской педагогики скорее воспринимается как авторитетность.
Черты спартанской системы образования (единое содержание, 
обязательность, массовость, дисциплина, авторитарность, государственная необходимость и др.) повторяются в истории, особенно 
в тоталитарных режимах. Педагогический опыт Спарты воплощает 
социально-ориентированный подход: неизбежность формирования 
типизированного сознания, воспитания исполнительности и бездумного послушания. Принципы афинского воспитания становились 
наиболее актуальными в периоды роста национального самосознания 
народов и государственного переустройства по демократическому 
типу. Афинская педагогическая система – один из вариантов гуманистической модели, когда направляющая позиция педагога оставляет 
за учеником свободу выбора, самостоятельность действий.
Образцы отношения к знанию, поискам истины, учительствованию и ученичеству, которые имели глубокое воспитательное значение для народов, наследовавших культуру эллинов, оставили великие 
греческие поэты и философы – Гомер, Пифагор, Сократ, Платон, 
Аристотель. Так, Сократ (469 – 399 до н.э.) утверждал, что необходимо постоянное умственное, нравственное и физическое самосовершенствование, а главным методом в обучении признавал совместный диалогический поиск истины учителем и учеником. Аристотель 
(384 – 322 до н.э.) понимал воспитание как единство физического, 
нравственного и умственного. Главным в его учении было природолюбие, заложившее основу природосообразности образования.
Во времена Средневековья католическая церковь организовала систему школ, исходя из ценностных ориентаций христианства. 
Содержание образования подстраивалось под церковные каноны,