Качество педагогического образования

В.Д. Шадриков

КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

Москва
Логос

2020

УДК  371.273(07)
ББК  74.202
Ш16

В данной научной работе использованы результаты, полученные 
в ходе выполнения проекта № 10-01-0039 «Качество педагогического 
образования: проблемы и пути решения», реализованного в рамках 
программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2010–2012 гг.

Рецензенты:
Ю.П. Поваренков, доктор психологических наук, профессор
Г.А. Суворова, доктор психологических наук, профессор

Шадриков В.Д.

Ш16     Качество педагогического образования: моногра            фия / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2020. – 200 с.

ISBN 978-5-98704-635-7

Рассматриваются основные проблемы, определяющие качес т во образования. Предложена теоретическая модель педа гогической деятельности как исходной абстракции построения новой школы. Основное внимание уделяется проблеме 
развития ученика в процессе обучения и определению новых 
оснований для разработки содержания педагогического образования.
Для ученых и специалистов, разрабатывающих проблемы 
педагогики, психологии, модернизации педагогического образования, а также для учителей общеобразовательных школ, 
преподавателей и студентов учебных заведений высшего 
и среднего педагогического образования, работников системы управления  общим и педагогическим образованием.

УДК 371.273(07) 
ББК 74.202

ISBN 978-5-98704-635-7

© Шадриков В.Д., 2020
© Логос, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .........................................................................................................................5

Глава 1.. Исторический взгляд на устройство школы ................15
1.1. Содержание образования и организационные формы 
обучения ...............................................................................................15
1.1.1. Начало отсчета ......................................................................15
1.1.2. Содержание образования и организационные формы 
обучения в античном мире .............................................................18
1.1.3. Образование и школа в Древнем Риме ................................24
1.1.4. Образование и школа в Европе в эпоху раннего 
Средневековья, Возрождения и Реформации ...............................25
1.1.5. Педагогические кадры ..........................................................27
1.2. Я.А. Коменский – основатель дидактики Нового времени ........28
1.2.1. Общие сведения ....................................................................28
1.2.2. Общие требования обучения и учения .................................34
1.2.3. Основы кратчайшего пути обучения ....................................37
1.2.4. О четырехступенчатом устройстве школ ..............................43
Глава 2.. Методологические проблемы построения 
новой школы ............................................................................................................49
2.1. Соотношение понятий «деятельность», «поведение», 
«жизнь» .................................................................................................49
2.1.1. Общие сведения ....................................................................49
2.1.2. Анализ понятий «поведение» и «деятельность» ...................52
2.2. Мир внутренней жизни человека .................................................57
2.2.1. Зарождение внутреннего мира .............................................57
2.2.2. Репрезентация внешнего мира во внутреннем ....................60
2.2.3. Единство и независимость внешнего и внутреннего 
миров ..............................................................................................60
2.2.4. Внутренний мир и душа человека ........................................62
2.2.5. Внутренняя жизнь и сознание ..............................................67
2.2.6. Развитие внутреннего мира ребенка ....................................68
2.2.7. Развитие внутреннего мира в деятельности .........................72
2.2.8. Развитие внутреннего мира в поступках ..............................74
2.2.9. Целостность внутреннего мира ............................................78
2.3. Понятие деятельности как исходная абстракция построения 
новой школы ........................................................................................80

Оглавление
4

Глава 3.. Теоретические вопросы развития учащихся ................90
3.1. Идея развития как основа построения новой школы 
в работах В.П. Вахтерова ......................................................................90
3.2. Общая характеристика развития. Определение понятий ............94
3.3. Понимание развития в культурно-исторической психологии ..100
3.4. Системогенетический подход к проблеме развития ..................114
Глава 4.. Детерминанты качества педагогической 
деятельности ........................................................................................................121
4.1. Субъект и субъектность деятельности ........................................121
4.2. Психологический анализ педагогической деятельности 
как совместной ...................................................................................129
Глава 5.. Развитие учащихся в процессе обучения 
(на примере развития способностей) ........................................ 139
5.1. Новые подходы к пониманию способностей .............................139
5.2. Развитие способностей субъекта учебной деятельности 
(ученика) ............................................................................................147

Глава 6.. Содержание педагогического образования................158
6.1. Содержание предметной подготовки учителя по предметам 
естественнонаучного цикла и математики ........................................158
6.2. Содержание предметной подготовки учителя по предметам 
гуманитарного цикла .........................................................................165
6.2.1. Универсальная и этнокультурная функция образования ....165
6.2.2. Содержание педагогического образования учителей 
гуманитарного цикла предметов..................................................173
6.2.3. Содержание психолого-педагогической подготовки 
учителя ..........................................................................................175
6.2.4. Роль рефлексии в формировании педагогических 
компетентностей ..........................................................................181

Заключение ..............................................................................................................185

Список литературы...............................................................................................187

Именной указатель ...............................................................................................191

Предметный указатель .......................................................................................193

ВВЕДЕНИЕ

Президентом Российской Федерации 4 февраля 2010 г. утвер ждена Национальная образовательная инициатива «Наша 
новая школа». В педагогике понятие «новая школа»имеет глубокие исторические корни. Более 350 лет тому назад это название ввел Ян Амос Коменский. Руководящей основой новой 
школы, по Коменскому, должно было стать «исследование 
и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, 
учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей 
и основательного успеха, и в христианском государстве было 
бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [28, т. 1, с. 243].
Великую дидактику Коменский рассматривал как универсальное искусство учить всех и всему, кратко, приятно, основательно, быстро и с верным успехом. Он осознавал, что предложить новую дидактику – это искусство из искусств «есть дело 
чрезвычайной трудности и требует утонченного обсуждения 
и притом не одного человека, а многих людей, так как один человек никогда не бывает настолько проницательным, чтобы от 
его взора не ускользнуло весьма многое» [28, с. 246].
Пользуясь этим наставлением, мы и обратились к концепции «нашей новой школы» – концепции общего образования 
для всех и для каждого. (В данном подзаголовке явно чувствуется перекличка с Коменским, который предлагал учить всех 
и всему.) Это важно сделать, поскольку «новая школа» позиционируется как «школа будущего».
В документе она определяется как:
институт, соответствующий целям опережающего раз ви тия;
 •
школа для всех, с новыми учителями, современными ин •
фраструктурой и системой оценки качества образования;
центр взаимодействия с родителями и местным со об •
ществом.

Моим учителям
посвящаю

Введение
6

В политическом плане, вероятно, этими лозунгами можно 
было бы и ограничиться, но в педагогическом – они мало что 
дают. Так же как новая школа Коменского, «наша новая школа» должна иметь свою Великую дидактику (ну, может быть, не 
Великую, но все же свою дидактику).
Ключевым моментом новой школы должно быть определение целей, которые она стремится достичь, а также содержания образования и методов образования, которые следует положить в основу достижения поставленных целей.
Главным моментом в определении целей образования должно стать определение соотношения воспитания и обучения. 
Еще Я.А. Коменский писал, что «мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к нам еще от прародителей, что, 
оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся 
к одному только древу познания. В угоду этому беспорядочному стремлению школы до сих пор гнались только за знаниями» [28, с. 301]. Главной целью школы Коменский считал внедрение в умы благочестия и нравственности. Данная проблема 
не разрешена и сегодня, а точнее – она по-прежнему решается 
в пользу знаний.
Уход от проблемы воспитания не случаен, так как не решен 
вопрос о целях воспитания. Этот вопрос остро поставил в середине XIX в. наш великий хирург и педагог Н.И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» [40, с. 559–597]. Главные вопросы: Чему 
и для чего мы воспитываем наших детей? Что важнее: воспитание или обучение, общечеловеческое образование или реальное? Статье предшествует диалог:
«– К чему вы готовите вашего сына? – кто-то спросил меня.
– Быть человеком, – ответил я.
– Разве вы не знаете, – сказал спросивший, – что людей 
собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе не нужное 
для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты, 
механики, моряки, врачи, юристы, а не люди.
Правда это или нет?» [41, с. 29].
Пирогов резко протестует против раннего профессионального обучения. Он отмечает, что начиная с древних времен 
люди дорожили «нравственной наукой человека», и на этом 
основании ратует за нравственное (а точнее, нравственнорелигиозное) воспитание как первооснову. При этом процесс 

Введение
7

воспитания должен быть «приноровлен» к различным способностям и темпераменту воспитанников. Он должен то развивать, то обуздывать их.
Важное условие эффективного воспитания заключается 
в том, чтобы нравственные основы, которые мы прививаем 
учащимся, и направление общества совпадали. И главная беда 
заключается в том, что «самые существенные основы нашего 
воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, 
которому следует общество» [41, с. 32].
Существуют три пути разрешения этого противоречия:
1) согласовать воспитание с направлением движения общества;
2) переменить направления движения общества;
3) подготовить нас воспитанием к внутренней борьбе.
Первый путь невозможен, поскольку он ведет к искажению 
всего святого, чистого и высокого, что есть на земле; второй 
путь есть дело Промысла и времени; остается третий путь, 
который начинается с детства и должен сделать нас людьми. 
А этого можно достигнуть только на пути общего человеческого образования. Третий путь предполагает вначале «выработать 
и развить внутреннего человека», который был бы в состоянии подчинить себе «наружного» человека [41, с. 37] и связан 
с формированием нравственных устоев человека. Воспитать 
нравственного человека должно общее человеческое образование, т.е. образование классическое, гимназическое. Все дети, 
«до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются 
их склонности и таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения» [41, с. 39]. 
Только на основе нравственно-научного образования следует 
развивать реальное образование.
Необходимо подчеркнуть, что речь идет не о чисто нравственном, а о нравственно-научном воспитании, о единстве 
нравственного и научного. Это воспитание должно развивать 
ум и волю. И нельзя променять «выгоды общечеловеческого 
образования на прикладной, односторонний специализм» [41, 
с. 41]. Основной путь воспитания – попытка вникнуть в себя, 
разбираясь в тайниках души, добиваясь превращения нравственных норм в убеждения. Убеждения достигаются «верой, 
вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью 
отвлечения, упражнением в самопознании» [41, с. 46]. Свои 

Введение
8

убеждения надо уметь отстаивать, отстаивать без вражды, любя 
беспристрастно, объективно оценивая то, что хотите победить, 
порой жертвуя собой.
Осознали ли мы сегодня все трудности воспитания, определились ли с возрастом перехода к реальному, практическому 
обучению, осознали ли противоречия в направлении движения 
нашего общества и общечеловеческого образования, имеем ли 
мы педагогов, способных осуществить это воспитание, – вот 
вопросы, которые возникают, когда мы говорим о нашей новой школе.
Один из таких вопросов относится к соотношению классического нравственно-научного просвещения и реального 
обучения. В предшествующий (советский) период эта задача 
решалась в контексте «политехнического образования». В новой России от идей политехнического образования ушли, но 
осталась проблема подготовки воспитанников средней школы 
к жизни, осталась проблема применения получаемых знаний 
в повседневной жизни.
Необходимость модернизации идей политехнизма осознавалась уже в 90-х годах XX в. По этому поводу один из крупных ученых в области трудового обучения П.Р. Атутов писал: 
«Традиционные взгляды на политехническое образование как 
требование индустриального материального производства 
изжили себя. В современных условиях должен преобладать 
подход, ориентированный не столько на то, чтобы общество 
или производство получили профессионально мобильного 
работника, сколько на то, чтобы сам человек чувствовал себя 
внутренне свободно, комфортно в условиях технически высокоразвитого общества. Такое понимание политехнического 
образования делает его важным фактором эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» [7, с. 163–165].
От политехнизма как принципа обучения можно уйти, но 
нельзя уйти от проблемы связи получаемых знаний с жизнью, 
их личностного смысла для учащихся. И ответ на этот вопрос 
должна дать дидактика нашей новой школы.
Не будем забывать и того, что идея профильного обучения 
также лежит в этой плоскости. Профильное обучение, с одной 
стороны, создает благоприятные условия для развития соответствующих способностей школьника, а с другой стороны, 
может рассматриваться как ранняя «академическая» (знание

Введение
9

вая) профессионализация. И здесь остро встает проблема ранней диагностики способностей школьников. (Можем ли мы 
с уверенностью утверждать, что мы имеем методы такой диагностики?)
Одна из основных функций школы – это развитие потенциальных возможностей ученика. Центральной проблемой развития, как отмечал еще С.Л. Рубинштейн, является проблема 
развития способностей. Развитие же способностей предполагает разрешение ряда идеологических, методологических и теоретических проблем. Прежде всего необходимо определиться, 
что считать за способности, каково содержательное наполнение этого понятия. Когда мы говорим о способностях, отмечал С.Л. Рубинштейн, то указываем только на то, что это нечто 
(способности) обусловливает успех в деятельности, но ничего 
не говорим о том, что есть это нечто. Создание теории способностей предполагает в первую очередь содержательное раскрытие этого понятия. Ведь успех в деятельности определяется 
и мотивацией, и переживаниями, и волей исполнителя.
Обращаясь к состоянию проблемы, можно было бы высказать суждение о том, что если отечественная школа ставит пять 
задач образования: умственное, физическое, нравственное, 
трудовое и эстетическое развитие и воспитание, то новой задачей для новой школы могло бы стать воспитание благочестия, если бы эта задача была четко сформулирована и принята 
обществом. Это потребовало бы определить методы внушения 
благочестия, которые в отечественной психологии не разрабатывались почти столетие.
Если Коменский в качестве основы нового метода видел 
учебное книгопечатание и ввел для этого термин «дидахография», то для современной школы, быть может, принципиально новым станет введение информационных компьютерных 
технологий. Возможно, появится иная дидактика – назовем 
ее условно «IT-дидактика». Это потребует разработки научно 
обоснованных информационных технологий образования.
Отличительным принципом новой школы может стать 
широкая индивидуализация образовательного процесса. Если 
Коменский считал основной формой организации образования классно-урочную систему, то в новой школе ей на смену должна прийти другая форма, например индивидуальная 
программно-целевая.

Введение
10

Для современной школы новыми принципами могут стать 
принципы культуросообразности и диалога культур (подробно 
будет рассмотрено в гл. 6).
Важнейшим принципом новой школы может стать принцип субъектности учения в образовательном процессе. Мы уже 
давно говорим, что ученик должен стать субъектом учебной 
деятельности. Но что стоит за этим? За этим стоят проблемы 
и целеполагания, и регуляции своей деятельности, и мотивации. По каждой из них много написано, но дидактики решения этих проблем нет. У учителей не формируется компетенций в области мотивации, целеполагания, программирования 
и самоконтроля. Им даются только определенные знания.
Сегодня, когда провозглашена задача построения новой 
школы, позволительно поставить вопрос, а в чем будет заключаться сущность этой школы? В новом содержании и (или) новом методе? Но где они или хотя бы какими они должны быть? 
Без ответа на эти вопросы говорить о новой школе нет достаточных оснований. Речь может идти только о модернизации* существующей школы. Но, возможно, не так уж и важно, как назвать: «новая школа» или «модернизация школы»? Очевидно, 
что это не так. Подмена понятий ведет к изменению направления научной и практической деятельности. Занимаясь модернизацией, что само по себе является позитивным фактором, 
мы перестаем вести поиск принципиально новых путей, выдавая проводимые изменения за новые достижения.
Из всего разнообразия фундаментальных проблем построения нашей новой школы мы остановимся в книге только на 
проблеме учителя, а точнее, на качестве педагогического образования.
Изложению методических проблем построения новой школы предшествует исторический взгляд на устройство школы. 
Особое внимание уделено изложению идей Я.А. Коменского на 
ее построение. Сегодня некоторые утверждают, что Коменский 
устарел. И в этом есть доля правды. Но устарел не на столько, чтобы его не знать. Современные же студенты (да и учителя) явно недостаточно представляют систему Коменского. 

* Модернизация – изменения, усовершенствования, отвечающие современным требованиям, вкусам (см.: Большой энциклопедический 
словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1977. С. 744).

Введение
11

Поэтому мы сочли необходимым изложить эту систему (хотя 
бы для того, чтобы представить, что предлагают взамен те, кто 
считает систему Коменского безнадежно устаревшей).
Те, кто хорошо знаком с историей педагогики, могут смело опустить главу 1 без ущерба для понимания остального материала.
В книге много внимания уделено взаимосвязи школьного 
образования и педагогического образования. Для получения 
качественного педагогического образования необходимо, как 
считает автор, выполнение трех важнейших задач, а именно 
обеспечение: во-первых, его связи с общим средним образованием в целом и с содержанием общего среднего образования 
в частности; во-вторых, реализации в процессе школьного обучения идеи развития школьника, что требует особой подготовки учителя; в-третьих, глубокой индивидуализации процесса обучения. Для решения последней задачи учитель должен 
иметь целостное представление о внутреннем мире ребенка. 
Подчеркнем: не об отдельных качествах ученика, а о целостном внутреннем мире ребенка и его развитии.
Что касается методологической основы дидактики новой 
школы, то такой исходной абстракцией, как нам представляется, может стать понятие деятельности [18]. Это понятие позволяет построить целостное видение процесса обучения. При этом 
деятельность следует рассматривать как развивающееся образование, т.е. с позиции системогенеза деятельности [73]. С учетом 
того, что образование включает в себя не только обучение, но 
и воспитание, а точнее, представляет собой единство обучения 
и воспитания, принцип деятельностного подхода целесообразно распространить и на поведение ученика, так как личностные 
качества формируются прежде всего в поступке. Поскольку поведение и деятельность реализуются одной и той же системой, 
ее можно обозначить как систему жизнедеятельности.
Рассматривая образование как единство обучения и воспитания, не следует их отождествлять. В понятии обучения на первый 
план выступает роль учителя, т.е. того, кто обучает, передает знания другому, наставляет другого, побуждает его к учению. В понятии «воспитание» также подчеркивается роль воспитателя, 
который формирует характер воспитанника, прививает и развивает у него социально ценные качества. Уже в определении 
понятий «обучение» и «воспитание» обозначается их пересечение по содержанию. Но главное, что необходимо подчеркнуть –