Основы общей теории и методики обучения информатике

Москва
Лаборатория знаний
2020

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ

под редакцией
А.А. Кузнецова

ОСНОВЫ
ОБЩЕЙ ТЕОРИИ
И МЕТОДИКИ 
ОБУЧЕНИЯ
ИНФОРМАТИКЕ

4е издание, электронное

УДК 372.016:004
ББК 32.97

О-75

С е р и я о с н о в а н а в 2007 г.

О-75

Основы общей теории и методики обучения информатике : учебное пособие / под ред. А. А. Кузнецова. — 4-е изд.,
электрон. — М. : Лаборатория знаний, 2020. — 210 с. — (Педагогическое образование). — Систем. требования: Adobe Reader XI ;
экран 10".— Загл. с титул. экрана. — Текст : электронный.
ISBN 978-5-00101-756-1
В пособии рассматриваются актуальные вопросы теории и методики
обучения информатике и ИКТ в педагогических вузах. Излагаются взгляды
авторов на информатику как науку и учебный предмет в школе, на изменение
целей и результатов обучения. Рассмотрены новые подходы к построению
стандарта образования по предмету и его реализации в школе и вузе. Большое внимание уделено вопросам совершенствования подготовки будущих
учителей информатики и ИКТ.
Для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения
квалификации, учителей информатики и ИКТ, учителей математики, методистов и администрации образовательных учреждений.
УДК 372.016:004
ББК 32.97

Деривативное издание на основе печатного аналога: Основы общей
теории и методики обучения информатике : учебное пособие / под ред.
А. А. Кузнецова. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. — 207 с. : ил. —
(Педагогическое образование). — ISBN 978-5-9963-0318-2.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений,
установленных
техническими
средствами
защиты
авторских
прав,
правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков
или выплаты компенсации

ISBN 978-5-00101-756-1
c○ Лаборатория знаний, 2015

2

Предисловие (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5

Информатика как наука и учебный предмет (А.А. Кузнецов) . . . . . . .
9

Методика и технология обучения (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . .
15

Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19

Программа курса «Теория и методика обучения 
информатике»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24

Образовательные стандарты по информатике для средней 
общеобразовательной школы (С.А. Бешенков, Т.Б. Захарова, 
А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29

Школьные образовательные стандарты: первые итоги 
и направления дальнейшего развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29

Примерная программа по информатике и ИКТ (7–9 классы)
(А.А. Кузнецов, А.Л. Семенов, С.А. Бешенков, А.Г. Кушниренко) . . .
40

Изучение информационных и коммуникационных технологий 
в школьном курсе информатики (А.С. Захаров, А.А. Кузнецов, 
Т.Н. Суворова)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84

Совершенствование методики проверки и оценки учебных
достижений школьников (А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96

Функции проверки и оценки в образовательном процессе . . . .
99

Два основных подхода к оценке результатов обучения  . . . . . . .
100

Проблема разработки требований к результатам обучения  . . .
105

Измерители достижения требований к образовательным 
результатам  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114

Требования к измерителям учебных достижений  . . . . . . . . . . .
117

Система непрерывного контроля и оценки учебных 
достижений (А.А. Кузнецов, Н.Н. Самылкина)  . . . . . . . . . . . . . . .
120

Содержание

Проблемы единого государственного экзамена  . . . . . . . . . . . . .
124

Формирование у учителя умений оценки учебников по информатике
(Т.Б. Захарова, А.С. Захаров, Е.А. Кузнецова) . . . . . . . . . . . . . . .
127

Информатика в профильной школе (А.А. Кузнецов, Т.Б. Захарова,
З.В. Семенова, М.Г. Победоносцева)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140

Содержание курса информатики в различных профилях 
обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146

Элективные курсы по информатике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162

Учебное проектирование и исследовательская деятельность
учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
172

Новая информационнокоммуникационная образовательная среда
(С.В. Зенкина, А.А. Кузнецов)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
187

Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206

4
Содержание 

Отечественная методика обучения информатике начала
складываться задолго до введения этого учебного предмета в
среднюю школу. В конце 50х — начале 60х гг. XX в. были
высказаны первые предположения о целесообразности введения в
школьное образование элементов новой фундаментальной отрасли
научного знания, связанной с информационными основами
процессов управления, — кибернетикой (А.И. Берг, В.М. Глушков,
В.С. Леднев, С.И. Шварцбурд и др.). В то время эти идеи остались
почти незамеченными, но позже, когда у них появились первые
приверженцы среди специалистов по вычислительной технике 
и программированию, были встречены многими педагогами и
руководителями системы образования «в штыки», чему есть
объяснение. Вопервых, начало 1960х гг. — время стремительного
«рывка» науки по многим направлениям (ядерная физика,
органическая химия, радиоэлектроника, освоение космоса и др.),
что породило немало предложений по дополнению школьного
образования новыми научными знаниями, и кибернетика просто
затерялась среди них. Вовторых, в те годы еще не было преодолено
настороженное отношение к кибернетике, сформированное 
в начале 1950х гг., когда она рассматривалась как «буржуазная
лженаука». И наконец, вычислительная техника (в то время —
«большие ЭВМ»), в процессе использования которой могли бы
сформироваться 
представления 
о 
социальной 
значимости 
и мировоззренческом потенциале этой науки, была доступна
только весьма ограниченному кругу людей.
Со временем ситуация изменилась. Программирование стало
направлением подготовки старшеклассников в рамках введенного
тогда в школу производственного обучения, появился факультативный курс «Программирование», и даже одна из небольших тем
курса алгебры 8го класса была посвящена этим вопросам. Все это,
безусловно, стало важной вехой на пути введения в школьное образование элементов вычислительной техники и программирования,
своеобразной «пропедевтикой» школьной информатики, но вместе

Предисловие

А.А. Кузнецов

с тем, как это ни парадоксально, сослужило информатике как
школьному учебному предмету в известной мере плохую службу,
так как привело к тому, что в сознании большинства учителей, методистов и многих других специалистов информатика стала прочно
связываться только с компьютерами и программированием.
Ситуация усугублялась еще и тем, что сама информатика,
сложившаяся как самостоятельная наука в середине 60х гг. XX в.,
рассматривалась сначала как наука об автоматизации процессов
обработки данных, да и сам термин «информатика» возник 
в результате гибрида слов «информация» и «автоматика». 
В дальнейшем информатика значительно расширила свою предметную область, вобрав в себя ряд смежных отраслей научного
знания — кибернетику, теорию информации и др. Однако
первоначальное определение информатики надолго сформировало
понимание предмета ее изучения и сферы применения, во многом
повлияв на трактовку целей и содержания соответствующей
учебной дисциплины при ее введении в школу. Главной целью
нового учебного предмета стало формирование компьютерной
грамотности молодежи. При этом большинство других целей и
задач данного курса (формирование научного мировоззрения,
социализация школьников, развитие мышления и др.) были
отодвинуты на второй план или трактовались очень узко. Таким
образом, 
можно 
говорить 
о 
фактическом 
несоответствии
содержания курса информатики 1980гг. целям и задачам общего
среднего образования.
Между тем еще в 1962 г. В.С. Леднев опубликовал статью [16], в
которой убедительно обосновал огромный общеобразовательный
потенциал кибернетики (т. е. в нынешнем понимании — информатики), ее роль в реализации важнейших целей и задач школы и поставил вопрос об изучении кибернетики как общеобразовательного
предмета: «Сомневаться в том, что этот вопрос будет в будущем разрешен, нет никаких оснований. Речь идет только о сроках» [16]. 
В дальнейшем значение изучения кибернетики для формирования
научной картины мира, развития мышления школьников, подготовки их к жизни и труду и т. д. было раскрыто в целом ряде публикаций В.С. Леднева, А.А. Кузнецова, В.Н. Касаткина и др. Все это
создало условия для утверждения Министерством просвещения
СССР в 1975 г. программы факультативного курса кибернетики.
Постепенно термин «кибернетика» как название отрасли науки
об информационных процессах и управлении стал вытесняться
термином «информатика», хотя, строго говоря, предметы этих наук

6
А.А. Кузнецов

полностью не совпадают и они в известной мере продолжают 
существовать параллельно. Сущность взаимосвязи предметов
кибернетики и информатики раскрывается, например, в статьях 
А.П. Ершова, В.С. Михалевича и Ю.М. Каныгина в сборнике 
«Кибернетика. Становление информатики» (М.: Наука, 1986).
Одним из «отцов школьной информатики» по праву считается
академик А.П. Ершов. Хотя не он первый поставил вопрос о новом
школьном предмете (здесь приоритет В.С. Леднева и С.И. Шварцбурда очевиден), роль А.П. Ершова в становлении школьной
информатики так велика, что его характеристика как основоположника информатики в школе не кажется большим преувеличением.
Именно он дал нынешнее название этому предмету — «информатика», во многом именно его усилиями информатика появилась в
учебном плане школы.
Несмотря на то что А.П. Ершов внедрял информатику в школу
под девизом «Программирование — вторая грамотность», сам он
прекрасно понимал, что содержание этого курса выходит далеко за
пределы программирования. Наряду со своими коллегами, академиками Н.Н. Моисеевым и И.А. Мизиным, он определял информатику как фундаментальную естественную науку об информационных процессах в живой природе, обществе и технике. Однако
только сейчас мы можем говорить, что школьная информатика
наконец становится по своему содержанию действительно общеобразовательным предметом, в полной мере отвечающим современному пониманию сущности информатики как фундаментальной
отрасли научного знания и способным понастоящему реализовать
свой огромный образовательный потенциал.
Итак, школьная информатика, несмотря на свою короткую
историю (чуть более двадцати лет), прошла уже немалый и во многом противоречивый путь, не отличавшийся стабильностью в
понимании ее целей и содержания. Все это не способствовало формированию общих основ ее методики. За единственным исключением (речь идет о монографии по методике информатики под ред.
М.П. Лапчика [14]), все остальные изданные к настоящему времени методические пособия ориентированы на конкретные учебники
и представляют собой не более чем методический комментарий 
к их содержанию.
Не умаляя значения методических пособий к отдельным учебникам, мы все же должны отметить, что для подготовки будущих
учителей информатики гораздо важнее общая (инвариантная)
методика. Именно поэтому мы поставили перед собой задачу обобПредисловие
7

щить методические разработки, статьи в журнале «Информатика и
образование» и др., а также лекции по методике обучения информатике, прочитанные нами на математическом факультете МПГУ,
чтобы попытаться создать современную общую методику по этому
предмету, восполнить те очевидные пробелы в этой отрасли педагогической науки, которые сегодня не позволяют придать ей системный и полный характер. Сделать это сейчас в полной мере для меня
очень трудно в силу большой загруженности другими, не менее
важными проблемами развития образования (образовательные
стандарты, базисный учебный план, профильное обучение, совершенствование проверки и оценки результатов образования и др.).
Поэтому я попытался выстроить в целостную систему как свои отдельные работы последних лет в области методики информатики,
так и написанные совместно со своими учениками — С.А. Бешенковым, Т.Б. Захаровой, С.В. Зенкиной, Т.Н. Суворовой и др. 

8
А.А. Кузнецов

Одной из важнейших проблем школьной информатики остается
проблема обоснования содержания этой учебной дисциплины для
усиления ее общеобразовательной значимости. Для решения этой
проблемы недостаточно ограничиться только анализом предмета и
содержания информатики как науки, ее роли в развитии общества
и т. д. Это уже сделано в целом ряде работ и представляет собой
безусловно необходимый, но недостаточный компонент научного
подхода к решению проблемы определения содержания школьного
курса информатики. Проблема содержания школьной информатики не может рассматриваться вне контекста общей проблемы
структуры и содержания общего среднего образования в целом.
Поэтому нам придется начинать с рассмотрения самых общих
вопросов, азов структуры и содержания школьного (т. е. общего
среднего) образования.
Прежде всего напомним, что под общим образованием понимается образование, направленное на всестороннее развитие личности, обеспечивающее формирование у человека целостных
представлений об окружающем мире, создающее основу овладения всеми основными видами деятельности; образование, инвариантное  различным видам профессионального образования и
являющееся базой любого из них. Таким образом, в отличие от
профессионального, общее образование связано с изучением всех
основных областей окружающей действительности. 
В работах В.С. Леднева [15] показано, что содержание и структура общего образования определяются двумя основными факторами:
совокупной структурой предмета изучения (для общего образования — всей окружающей человека действительности);
структурой обобщенной (инвариантной) деятельности человека.
При анализе этих факторов неизбежно возникает вопрос, что
приоритетно в определении содержания — структура предмета изучения или структура деятельности. Остановимся на этом более
подробно.

Информатика как наука 

и учебный предмет

А.А. Кузнецов

Обучение можно рассматривать как процесс передачи обучаемым
опыта деятельности. При этом очевидно, что передавать опыт всех
видов конкретной деятельности бессмысленно. Речь может идти
лишь о некоторых инвариантах — обобщенных видах деятельности.
Очевидно, что деятельность невозможна без предмета деятельности, т. е. всякая деятельность протекает в некоторой среде, в некоторой области действительности. Эта область, в свою очередь,
является предметом изучения соответствующей науки. При этом
структура деятельности естественным образом укладывается 
(и даже в какойто мере отражает) в структуру изучаемой области
действительности. Однако окружающую действительность нельзя
структурировать по инвариантным видам деятельности.
Иначе говоря, структуру (состав учебных предметов) общего
образования человека определяет структура окружающей действительности. Эта структура, в свою очередь, отражена в структуре
научного знания — наборе фундаментальных наук. Выделяя предметы изучения фундаментальных отраслей знания, наука тем самым
выделяет в окружающем нас мире и определенные области этого
мира, изучаемые теми или иными фундаментальными научными
дисциплинами. Так, строение и превращение вещества изучает
химия, живую природу — биология, развитие человечества — история и т. д. Структура окружающей действительности стабильна,
поэтому стабилен и состав фундаментальных наук и набор соответствующих им учебных предметов в системе общего образования.
Таким образом, структура основных областей действительности
отражена в структуре научного знания, в системе наук. Именно
такой подход к структуре окружающего мира (через структуру системы наук) принят в дидактике. «Установлению того, что должно
составлять содержание всестороннего образования, может послужить рассмотрение методологически правильно обоснованной
классификации наук», — отмечал М.Н. Скаткин.
Итак, нам следует обратиться к структуре окружающего мира, 
а затем к структуре научного знания, опираясь на современные
подходы, — к классификации наук.
Структуру окружающей действительности принято представлять
в виде иерархического ряда объектов — от элементарных частиц,
атомов, молекул и т. д. до звезд, галактик и т. д. При этом на уровне
молекул в этом иерархическом ряду образуется ответвление —
другой ряд, связанный с живой природой, человеком, обществом,
техникой, искусственной сферой (рис. 1).

10
А.А. Кузнецов

Рассмотрим теперь, какую часть (какие объекты) структуры 
окружающего мира изучает информатика.
По всеобщему признанию информатика изучает процессы
получения, передачи, преобразования, хранения и использования
информации. Для каких же объектов характерны информационные процессы? Это вся живая природа, т. е. биологические объекты, человек, общественные системы и часть технических систем.
Эти системы в совокупности составляют предметную область
информатики, поскольку именно в них и происходят информационные процессы. Однако эта предметная область не изучается
информатикой всесторонне. Понятно, что всестороннее ее изучение — это предмет биологии, группы антропологических наук,
общественных и технических наук. Информатика изучает эту
предметную область только в одном аспекте — с точки зрения
происходящих в ней информационных процессов. Важнейшим
методологическим принципом информатики, отмечается в работе
«Развитие определений “информатика” и “информационные
технологии”» под ред. академика РАН И.А. Мизина, является изучение объектов и явлений окружающего мира с точки зрения
процессов сбора, обработки и выдачи информации о них, а также
определенного сходства этих процессов при их реализации 
в искусственных и естественных (в том числе биологических и
социальных) системах.
Сравним такое понимание предмета информатики как отрасли
научного знания с содержанием (предметом изучения) школьного
курса информатики. Сравнение показывает значительное несовпаИнформатика как наука и учебный предмет
11

Рис. 1

дение этих предметов. К такому же выводу мы приходим при сравнении содержания школьной информатики с предметной областью
информатики, выделенной в Национальном докладе Российской
Федерации «Политика в области образования и новые информационные технологии» для Конгресса ЮНЕСКО, проходившего в июне
1996 г. в Москве. В представленной в этом докладе структуре предметной области информатики выделены четыре блока: теоретическая информатика, средства информатизации, информационные
технологии, социальная информатика. Анализ содержания этих
блоков 
показывает, 
что 
из 
теоретической 
информатики 
в школьный курс информатики включены, по существу, только основы теории алгоритмов; социальная информатика отсутствует
совсем; информационные технологии представлены очень слабо.
Наибольшее отражение получили средства информатизации —
языки программирования, операционные системы, инструментальные программные средства. Исходя из этого, школьный курс
информатики следовало бы назвать скорее не «Основы информатики и вычислительной техники» (а затем — «Информатика и ИКТ»),
а «Средства информационных технологий».
Такое несовпадение предметов науки и соответствующей учебной дисциплины смутило и насторожило бы многих, если бы речь
шла о какомлибо традиционном учебном курсе. Представьте себе,
например, школьную физику без механики или электродинамики,
курс географии — без природных зон и т. п. В информатике же
подобное положение вещей почемуто никого не смущает и не настораживает. Чуть ли ни главным критерием оценки школьных
учебников информатики стало не отражение в них основ этой
науки, а то, какие программные средства и какие их версии
рассмотрены в данном учебном пособии.
Вообще, учебный предмет «Информатика и ИКТ» остается 
в стороне от многих тенденций развития образования. Все говорят
о фундаментализации содержания образования. В школьной информатике на практике наблюдается противоположная тенденция —
усиление технологической, прикладной направленности. Во всех предметах — гуманитаризация образования, а у нас — компьютеризация
(все информационные процессы изучаются лишь применительно 
к компьютеру)! Тем самым, к сожалению, курс основ информатики
постепенно скатывается к курсу информационных технологий. Недаром некоторые дидакты (например, Л.Я. Зорина), классифицируя учебные предметы, ставят информатику в один ряд с такими
дисциплинами, как физкультура, черчение и трудовое обучение.

12
А.А. Кузнецов