Психологические основы работы с "трудным классом"

Российский государственный педагогический 

университет им. А. И. Герцена

А. В. Микляева, П. В. Румянцева

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАБОТЫ С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2018

ББК 88.8

М 59

Печатается по рекомендации кафедры психологии
человека РГПУ им. А. И. Герцена, протокол № 4 
от 22.11.2017

Рецензенты: д-р психол. наук, проф. И. А. Горьковая

(профессор кафедры психологии человека Российского
государственного педагогического университета им. А. И. Герцена);
д-р психол. наук, доц. С. В. Духновский
(профессор кафедры социально-гуманитарных дисциплин Курганского 
филиала Российской академии народного хозяйства и государственной 
службы при Президенте Российской Федерации)

Микляева А. В., Румянцева П. В.

М 59
Психологические основы работы с «трудным классом»: учебнометодическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 
2018. — 247 с.

ISBN 978–5–8064–2527–1

В учебно-методическом пособии представлены материалы для проведения ауди
торных занятий, а также организации самостоятельной работы студентов в рамках 
учебного курса «Психологические основы работы с “трудным классом”». Пособие 
предназначено для преподавателей и студентов, обучающихся по направлениям 
44.03.02 и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование».

ISBN 978–5–8064–2527–1

ББК 88.8 

© А. В. Микляева, П. В. Румянцева, 2018
© Л. Б. Смилга, оформление обложки, 2018
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение................................................................................................................ 5

Глава 1. Школьный класс как социально-психологический феномен .............. 8

1.1. История изучения детских учебных групп................................................. 8
1.2. Школьный класс как малая группа ........................................................... 13
1.3. Социально-психологические характеристики школьного класса ............. 16
1.4. Школьный класс в образовательной среде............................................... 25
1.5. Возрастная динамика школьного класса .................................................. 27

Задания для самостоятельной работы к главе 1 .................................... 33
Список контрольных вопросов к главе 1 ................................................... 35

Глава 2. Что такое «трудный класс»? .................................................................. 36

2.1. К определению понятия «трудный класс» ............................................... 36
2.2. Виды «трудных классов» ........................................................................... 44
2.3. Основные направления работы педагога-психолога с «труд
ным классом» .............................................................................................. 50
Задания для самостоятельной работы к главе 2 .................................... 51
Список контрольных вопросов к главе 2 ................................................... 55

Глава 3. Психодагностика «трудного класса» .................................................... 56

3.1. Возможности метода наблюдения в работе с «трудным 

классом»...................................................................................................... 58

3.2. Применение проективных методов в диагностике «трудного 

класса» ......................................................................................................... 69

3.3. Методы диагностики эффективности учебной деятельности 

«трудного класса»....................................................................................... 76

3.4. Методы диагностики социально-психологического климата в 

«трудном классе»........................................................................................ 88

3.5. Методы диагностики школьной мотивации «трудного класса» ............. 122

Задания для самостоятельной работы к главе 3 .................................. 127
Список контрольных вопросов к главе 3 ................................................. 132

Глава 4. Психологическая помощь «трудному классу».................................. 134

4.1. Общие замечания о работе с «трудным классом»................................. 134
4.2. Задачи работы с «трудными классами».................................................. 137
4.3. Методические средства для работы с учащимися «трудных 

классов» ..................................................................................................... 145

4.4. Приемы работы с педагогами и родителями.......................................... 172

Задания для самостоятельной работы к главе 4 .................................. 179
Список контрольных вопросов к главе 4 ................................................. 183

Заключение .............................................................................................................. 185

Рекомендуемая литература ........................................................................... 187

Электронные образовательные ресурсы....................................................... 195

Приложение 1. Основные направления индивидуально-ориентирован
ной работы с учащимися «трудных классов» ............................................... 196

Приложение 2. Программа работы с «неуправляемым» и «немотиви
рованным» классом.......................................................................................... 220

Приложение 3. Список контрольных вопросов к учебному курсу 

«Психологические основы работы с “трудным классом”».......................... 245

ВВЕДЕНИЕ

Курс «Психологические основы работы с “трудным классом”»

включен в основные профессиональные образовательные программы 
по направлениям подготовки 44.03.02 и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование». В структуре основной профессиональной образовательной программы данный курс представляет собой учебную 
дисциплину по выбору и читается на старших курсах подготовки педагогов-психологов в бакалавриате и магистратуре. Данная позиция 
учебного курса обусловлена тем, что для его успешного освоения 
студентам необходимы как теоретические знания из области социальной, возрастной и педагогической психологии, так и умения и навыки, 
связанные с разработкой и проведением коррекционно-развивающих, 
психопрофилактических и просветительских занятий для различных 
целевых групп.

В учебно-методическом пособии «Психологические основы ра
боты с “трудным классом”» школьный класс (или, шире, учебная 
группа) понимается как разновидность малой группы, эффективность 
функционирования которой нарушена. Психолого-педагогическая 
помощь в таком случае должна быть адресована не отдельным учащимся, а классу как целостному организму, имеющему собственный 
стиль учебной и внеучебной активности, в большей или меньшей степени адаптивный в конкретных условиях обучения.

В процессе освоения учебного материалы студенты знакомятся с 

основными закономерности функционирования учебных групп, типологией «трудных» учебных групп, механизмами формирования тех 
или иных групповых характеристик. На этой основе формируются 
умения содействовать повышению эффективности функционирования 
учебного класса и других видов учебных групп, системно анализировать, выбирать и применять необходимые в различных педагогиче

ских ситуациях технологии оптимизации взаимодействия в учебной 
группе, конструировать программы психолого-педагогической помощи трудным классам. В ходе аудиторных занятий и самостоятельной 
работы студенты получают навыки диагностики структурных и динамических особенностей учебной группы, а также навыки оказания социально-психологической помощи и поддержки учебной группе, работающим с ней педагогам, родителям учащихся.

В первой главе учебно-методического пособия дана характери
стика школьному классу как социально-психологическому явлению 
на основе теоретического представления о классе как разновидности 
малой группы.

Во второй главе описано явление «трудных классов», предложена 

их эмпирическая типология. Материал структурирован таким образом, 
чтобы сориентировать студента в основных направлениях практической работы психолога по диагностике и психологической помощи. 
Именно в такой последовательности изложен материал методического характера, содержащийся в главах 3–4.

В третьей главе описаны разнообразные методы диагностики 

«трудного класса», различающиеся по степени трудоемкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону применения.

Четвертая глава посвящена приемам психологической помощи 

«трудному классу», причем акцент сделан на стратегических целях 
работы, которые могут быть реализованы разнообразными методическими средствами в зависимости от возраста учащихся, их интересов, 
статуса класса в школе, с одной стороны, и профессиональных предпочтений психолога, с другой.

В приложениях представлены методические рекомендации по 

оказанию психологической помощи тем учащимся «трудных классов», которые демонстрируют индивидуальные нарушения школьной 
адаптации, а также одна из апробированных в нашей практике программ работы с «немотивированным» и «неуправляемым» классом 
для иллюстрации возможностей применения материала, представленного в данном пособии.

Каждая глава сопровождается контрольным вопросами, которые 

призваны помочь студенту сориентироваться в качестве освоения 
учебного материала, а также заданиями для самостоятельной работы. 
Помимо этого, в пособии приведен список литературы, рекомендованной к самостоятельному изучению.

Организация работы в рамках аудиторных занятий предполагает, 

что студенты не только знакомятся с социально-психологическими 
технологиями помощи «трудным» классам «в теории», но и имеют 
возможность получить опыт их применения в границах собственной
учебной группы. Для этого предусмотрены задания, предполагающие 
самостоятельную разработку и последующую апробацию на аудиторном занятии элементов программ социально-психологического сопровождения «трудных» классов. Итогом такой работы становится 
более глубокое понимание учебного материала, соотнесение представлений о работе педагога-психолога с реалиями практической деятельности, особенно в том случае, если формат проведения занятий 
включает в себя рефлексию проделанной работы студентами, осуществляющими апробацию разработанной ими программы, и обратную связь от преподавателя и студентов в режиме «интервизии».

Г л а в а  1

ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС

КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

История изучения детских учебных групп в педагогике и 

психологии. Учебная группа: специфика структуры и динамики. 
Социально-психологические характеристики учебной группы. 
Композиция группы. Психологическое содержание совместной 
деятельности. Групповые структуры. Групповые ожидания. Этапы 
развития учебной группы. Зависимость социально-психологических особенностей учебной группы от этапа обучения. Учебная 
группа в образовательной среде. Пространственные и социальные факторы функционирования учебной группы.

1.1. История изучения детских учебных групп

По утверждению Ф. Арьеса, эта структура, которая воспринима
ется в начале ХХI века как обязательное условие успешного обучения, появилась относительно недавно — в конце XV или даже в начале XVI века. Первое литературное упоминание слова «класс» в том 
смысле, в котором оно понимается сейчас, появилось в XVI веке в 
трудах гуманистов, которые заимствовали его в трактате Квинтилиана, посвященному истории античной школы (Арьес Ф., 1999). Однако 
к древнегреческой школе, как известно из истории педагогики, современное понятие «класс» неприменимо, поскольку вплоть до эпохи 
Возрождения не существовало строго градуированной системы обучения, в которой предметы бы располагались по степени трудности и 
были бы объектом изучения одновозрастных ученических групп. Для 
античной и средневековой школы вполне типичным явлением была 
учебная ситуация, в которой семилетние дети соседствовали с пятнадцатилетними, причем даже такая разновозрастная группа не была
устойчива во времени по своему составу.

Современный класс, в отличие от античных или средневековых 

ученических групп, обладает несколькими точными характеристиками. Во-первых, он соответствует определенной стадии приобретения 
знаний, то есть заданному (например, учебным стандартом) набору 
учебных дисциплин. Во-вторых, каждый класс может быть охарактеризован через нормативный возраст учеников, ранее которого, исходя 

из закономерностей психического развития, попытки освоения предлагаемого учебного содержания будут, вероятнее всего, безуспешными. Эти характеристики задают «общую судьбу» одноклассников, и, 
наряду со многими другими, о которых речь пойдет ниже, определяют ту трудно уловимую особенность каждого класса, которую в зависимости от исторической эпохи педагоги (позже и психологи) называли «душа класса», «дух класса», «лицо коллектива».

В отечественной науке интерес к школьному классу как целост
ному явлению зародился в рамках педагогики в середине ХIХ —
начале ХХ века.

В 1860-х гг. Л. Н. Толстой, анализируя опыт работы яснополян
ской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти 
не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения 
и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух 
школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в 
целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множе
ство аналогичных наблюдений. Например, Н. И. Пирогов отмечал, что 
любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов Н. И.,
1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество 
в школе», публиковавшихся в «Педагогическом листке» в 1880–
1882 гг., обращал внимание на то, что учителю или воспитателю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком, коих в классе 
может присутствовать до пятидесяти и даже больше. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение, складывающееся годами и влияющее на новичка так неотразимо, 
что он невольно заражается им, побыв в заведении две-три недели» 
(Шмидт О., 1880, 1881, 1882).

Итак, к концу ХIХ века стало очевидно, что невозможно поставить 

знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. 
Так, К. Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к 
ученической группе факторов — условий школьной жизни (Ушинский К. Д., 1881), В. П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное 
мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтерев В. П., 1901), 

Г. А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков Г. А, 1903).

Новый виток развития проблема психологии школьного класса 

приобрела в связи с социально-политическими изменениями, происходившими в нашей стране в начале ХХ века. В советской педагогике, позже и в психологии, проблема изучения школьного класса приобрела характерную для своей эпохи специфику. На повестке дня 
появился вопрос о психологии детского коллектива. Именно достижение этого социально-психологического статуса — «коллектив» —
виделось как перспективная цель развития любой детской группы, 
будь то кружок, секция или школьный класс.

В 1920–1930-е гг. в изучении детского коллектива преобладало 

направление, связанное с популярной в то время рефлексологической 
концепцией человека. Критерием коллектива, который сформулировал А. С. Залужный, считалась способность группы «совокупно реагировать на тот или иной раздражитель» (Залужный А. С., 1930).

А. С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что 

объектом педагогических усилий (характерное для того времени восприятие учебной группы как объекта педагогического воздействия) 
является именно целостный ученический коллектив, а не отдельные 
личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива 
формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, проявляющегося в форме общественного мнения. Вот с ним-то, с 
общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (см.:
Макаренко А. С., 1958 и т. д.).

В. Деринг, анализируя структуру ученических групп и степень 

их сплоченности, предложил своеобразную континуальную шкалу 
для оценки степени «однородности» коллективного сознания в рамках класса. На одном полюсе этого континуума он расположил 
классы, которые представляют собой простую совокупность частей, 
то есть учеников. В таких классах каждый живет своей жизнью, а 
«жизни класса» как единого организма просто не существует. Другой полюс континуума характеризует такие классы, которые В. Деринг отнес к «стадному типу» (Деринг В., 1929). За этим названием 
скрывается сплоченный класс с «однородным» коллективным сознанием.

Рефлексологический подход, с позиций которого велось изучение 

психологии школьного класса, накладывал свой отпечаток на методи

ческий арсенал исследовательской деятельности. В качестве основных 
методов исследования использовались хронометрированные наблюдения, анкетирование, опрос. Соответственно, полученные данные
отражали скорее социологическую, нежели психологическую информацию: численность детей в группах и подгруппах, их половозрастной состав, время функционирования и т. д. В итоге, были накоплены 
преимущественно статистические данные, которые сегодня представляют собой, вероятно, только историческую ценность. Однако, несмотря на это, в период 1920–1930-х гг. было задано основное 
направление изучения школьного класса в советской психологии: 
«личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблема личности и коллектива получила свое раз
витие в трудах Д. Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, А. П. Усовой. 
Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей 
деятельности, характерной для того или иного возраста. Основной исследовательский акцент был сделан на дошкольный возраст, в котором, 
как известно, ведущей является игровая деятельность (Эльконин Д. Б.,
1978, Щедровицкий Г. П., 1963, Усова А. П., 1965).

Было определено место школьного класса в системе классифика
ции детских коллективов. Он был определен как первичный учебнопознавательный длительно существующий коллектив.

Результаты исследований позволили утверждать, что развитие 

школьного класса как коллектива связано с преодолением целого ряда 
противоречий: между классами и отдельными учащимися или группами, опережающими его в своем развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами класса и отдельных учащихся; между 
нормами поведения в классе и в стихийно сложившихся в нем группах; между отдельными группами детей. Эти противоречия зачастую 
перерождаются в конфликты, которые в зрелом коллективе разрешается самими учащимися, а в неразвитом коллективе — при вмешательстве педагогов.

1970-е гг. в исторической перспективе проблемы психологии 

школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, X. И. Лийметса, которыми 
был заложен социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной 
деятельности (Коломинский, Я. Л., 1969, Новикова Л. И., 1982, Куракин А. Т., Лийметс X. И, Новикова Л. И., 1981). Появилось большое 
количество публикаций в рамках темы «психология школьного класса», 

в которых исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру. Было учреждено периодическое научное издание «Психология школьного коллектива».

В качестве исходного принципа выступило утверждение, что 

школьный класс складывается и развивается в процессе совместной 
деятельности и общения учащихся, между которыми возникает система деловых и межличностных отношений. Эти отношения образуют своеобразное поле, проявляющееся в общественном мнении, системе норм и правил, социально-психологическом климате. Развитие 
школьного класса подчиняется закономерностям развития коллектива 
вообще. На первой стадии он выступает как цель педагогов и их воспитательной деятельности; на второй представляет собой инструмент 
формирования социально-желательных качеств личности учащихся; 
на третьей он становится пространством для индивидуального развития учащихся, формирования их мировоззрения.

Постепенно был накоплен значительный массив теоретических и 

эмпирических данных, который в 1978 г. позволил Я. Л. Коломинскому предложить новое направление в психологической науке —
возрастную социальную психологию. Одной из ее задач стало изучение онтогенеза детских общностей, в частности школьных классов 
(Коломинский Я. Л., 1983). Исследования, выполненные в рамках 
этой проблематики, были ориентированы, прежде всего, на изучение 
структурных характеристик школьного класса как малой группы.

Итак, представление о школьном классе как о малой группе в 

психологии сформировалось в 1970-е гг., хотя содержательные аналогии этого можно найти значительно раньше. Так, например, в 1927 г.
П. П. Блонский опубликовал работу «Методика педагогического обследования детей школьного возраста», в которой предложил схему 
характеристики детского коллектива, отражающую, по сути, современные представления о признаках малой группы (Блонский П. П.,
1927). Эта схема включала в себя следующие позиции:

1. Число и возраст детского коллектива.
2. Из какой среды пришли в коллектив?
3. Каковы основные занятия данного коллектива?
4. Какова форма организации его?
5. Характеристика вожаков, степень их влияния, в чем именно?
6. Есть ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками 

друг с другом? Между вожаками и педагогами?