Дефектология, 2019, № 5

Издается с 1969 года,
выходит 6 раз в год
доктор педагогических 
наук, профессор, академик Российской  
академии образования
доктор 
психологических наук, профессор

— доктор педагогических наук, 
профессор, Армения;
— доктор психологических 
наук, доцент; 
— доктор психологических 
наук; 
— доктор педагогических 
наук, профессор; 
— доктор психологических 
наук, доцент; 
— кандидат педагогических 
наук; 
— кандидат педагогических 
наук, доцент; 
— кандидат педагогических 
наук, доцент; 
— доктор педагогических 
наук, академик РАО; 
— доктор филологических 
наук, Польша;
— доктор педагогических 
наук, профессор, Узбекистан;
— доктор психологических 
наук, профессор; 
— доктор педагогических 
наук, доцент; 
— доктор психологических 
наук, профессор, Беларусь;
— доктор педагогических 
наук, профессор; 
— кандидат педагогических 
наук, доцент;
— доктор педагогических 
наук, доцент; 
— кандидат педагогических 
наук, доцент

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки Российской Федерации 
в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны 
быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой 
степени доктора и кандидата наук.

Журнал зарегистрирован в базе 
данных Российского индекса научного 
цитирования.

Рукописи и иллюстрации не возвращаются. 

© ООО «Школьная Пресса», 2019

При перепечатке ссылка на «Дефектологию» 
обязательна. 

© «Дефектология», 2019

Издается с 1969
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

2019

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА 
И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ 
РАЗВИТИЯ 
Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова 

Психолого-педагогическая 
и клиническая характеристика учащихся 
с устойчивой дисграфией  
 3

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА 
Е.Б. Айвазян 

Пропущенный этап в раннем развитии 
слепого ребенка как источник трудностей 
становления его предметной  
деятельности  
 11

О.С. Аршатская 

Организация пространственнопредметной среды для индивидуальных 
коррекционных занятий 
с дошкольниками с расстройством 
аутистического спектра  
 21

Е.А. Стебляк 

Представления умственно отсталых 
старшеклассников о проблемах семейной 
жизни. Сообщение 1  
 32

РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ 
С ОГРАНИЧЕННЫМИ 
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 
Т.П. Кудрина 

Феноменология коммуникативного 
поведения слепых детей первых лет  
жизни  
41

Издание охраняется Законом РФ об авторском праве. 
Любое воспроизведение материалов, размещенных 
в журнале, как на бумажном носителе, так и в виде 
ксерокопирования, сканирования, записи в память 
ЭВМ, и размещение в Интернете запрещается.
Любая попытка нарушения закона будет 
преследоваться в судебном порядке. При обнаружении 
в журнале брака необходимо обратиться в типографию 
для замены бракованного экземпляра.

КОХЛЕАРНАЯ ИМПЛАНТАЦИЯ 
В.Е. Кузнецова, Е.Л. Инденбаум 

Характеристика и прогностическое 
значение профилей готовности 
к школьному обучению у детей 
с нарушениями слуха  
 51

РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ ПОМОЩЬ 
ВЗРОСЛЫМ 
М.С. Ртищева 

Особенности эмоционального состояния 
матерей, воспитывающих детей 
первого года жизни с последствиями 
перинатального поражения ЦНС  
62

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
К.С. Логинова 

Формирование пространственных 
и временных представлений у 
дошкольников с церебральным  
параличом  
 71

119121, Москва, 
ул. Погодинская, 8, корп. 1.
Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru
www.школьнаяпресса.рф
ООО «Школьная Пресса»
Телефоны:  
8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован 
Федеральной службой по надзору 
за соблюдением законодательства 
в сфере массовых коммуникаций 
и охране культурного наследия.
Регистрационный номер:
ПИ № ФС77-39733

Формат 70108/16
Усл. печ. л. 5,0.  
Изд. № 3356
Заказ

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары,  
пр. И. Яковлева, д. 13

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Journal of Special Education 
Editor-in-Chief
Dr., Professor 
(Pedagogy), Academician of Russian 
Academy of Education
Dr., Professor 
(Psychology)

Editorial Board
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Armenia)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Dr. (Psychology)
Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Pedagogy); 
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Ph.D., Assistant Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr. (Pedagogy), 
Corresponding Member of Russian 
Academy of Education 
Dr., (Philologist) 
Professor (Poland)
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Uzbekistan) 
Dr., Professor 
(Psychology)
Dr., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Psychology) (Republic of Belarus)
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
, PhD., Assistant 
Professor (Pedagogy);

Подписка на журнал не дает подписчику 
права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе 
архивных, материалов, размещенных в 
журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». 
Распространение любой информации 
из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением 
закона РФ об авторском праве и будет 
преследоваться в судебном порядке.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ 
ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Психолого-педагогическая и клиническая 
характеристика учащихся с устойчивой 
дисграфией

Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова,
Московский педагогический 
государственный университет

Ключевые слова:                    
дисграфия, учащиеся 
начальной школы, 
проспективный и 
ретроспективный анализ, 
устойчивость дисграфии, 
психосоматическое 
состояние, психомоторные 
функции.

В статье представлены результаты 
междисциплинарного исследования учащихся 
с устойчивой дисграфией, имеющей разную 
динамику, в период начального обучения в 
общеобразовательной школе. Педагогическое, 
психологическое и клиническое изучение указывают 
на различный характер нарушений в состоянии 
ЦНС и общего соматического здоровья школьников, 
приводящих к дисграфии, что требует разработки 
новых методик ее коррекции.

Введение
Проблема овладения навыками 
письма и нарушений этого процесса 
у младших школьников в современной педагогической, психологической, лингвистической литературе 
обсуждается достаточно активно. В 
отечественной логопедии накоплено 
много исследований, посвященных 
феномену дисграфии [1; 4; 6; 14 и 
др.], основные представления о механизмах которой сложились в рамках 
психолого-педагогического подхода, 
разработанного Р.Е. Левиной [12; 13 и 
др.], обобщившей передовые научные 
идеи в середине прошлого века.
Поскольку основная экспериментальная парадигма Р.Е. Левиной построена на изучении детей с тяжелыми нарушениями речи, ею выдвигается обоснованное мнение о том, что 
дисграфия 
является 
отсроченным 
следствием неполноценности речевого 
развития, несформированности фонетической и фонематической сторон 

речи к началу школьного обучения. 
По мнению автора, она проявляется, главным образом, в многочисленных специфических ошибках письма 
акустико-артикуляционного 
характера. Появление других, в частности, 
оптических ошибок письма, также 
связывается с нарушениями устной 
речи [12; 17; 20 и др.].
Многочисленные 
экспериментальные исследования [2; 3; 5; 10; 11 
и др.] показывают, как на овладение 
фонематическим 
навыком 
письма 
влияет не только нарушенная речь, 
но и неполноценность зрительных 
гностических функций, зрительнопространственного, моторного компонентов письма, а также программирования и контроля деятельности [7; 
8; 9]. По нашему мнению, не меньшее 
влияние на освоение данного навыка 
оказывают используемые в настоящее 
время программы обучения, в которых 
не предусмотрено развитие у школьников важных для письма высших 

№ 5  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

психических функций (ВПФ) и графомоторных компетенций.
Целью 
настоящего 
исследования является изучение психологопедагогических и клинических характеристик школьников с устойчивой 
дисграфией для определения условий 
ее возникновения.

Организация и содержание 
исследования
В экспериментальном исследовании участвуют 1500 учащихся общеобразовательной школы. Из них отобрано 206 школьников 7–8 лет, поступивших в первый класс и составляющих генеральную выборку.
Педагогические, психологические 
и клинические характеристики изучаются с помощью педагогического 
анализа устной речи, навыков письма, 
психологического анализа мотивации 
к обучению в школе, когнитивных 
функций, состояния тревожности, 
учета психосоматического состояния 
детей (медицинская документация), а 
также результатов бесед, анкетирования родителей и педагогов.
Исследование начинается с оценки «стартовых» возможностей детей 
в первые недели обучения: с изучения устной речи, операций звукового 
анализа и синтеза [19], письменных 
умений [9], интеллекта (общий показатель), показателей вербального и 
невербального интеллекта, их соотношения и структуры [18], особенностей 
развития высших психических функций (ВПФ) [16].
С первого по четвертый класс проводится мониторинг становления фонематического навыка письма, дальнейшего формирования устной речи, 
ВПФ, моторных функций, анализируются школьные программы обучения 
письму в каждом классе.

Фонематический навык письма 
изучается с помощью контрольных 
диктантов, списываний с печатного и рукописного текстов возрастающей сложности. В письме выявляются дисграфические ошибки: 
акустико-артикуляционные, моторные, зрительно-моторные, зрительнопространственные, звукового анализа 
и синтеза [16]. Для обработки результатов обследования письменных умений, результатов мониторинга формирования навыков фонематического 
письма применяется метод экспертных 
оценок путем вычисления количества 
неисправленных дисграфических ошибок (суммарно в каждом контрольном 
срезе) во всех видах письменных работ. Все экспериментальные данные 
подвергаются проспективному и одновременному ретроспективному статистическому анализу. Различия считаются значимыми при p<0,05. Суммарно за весь период проанализировано 
4116 письменных работ.
По итогам обследования письма 
сформированы две группы: контрольная (КГ, n=66 чел.), в которую входят 
дети с успешным овладением фонематическим навыком письма, и экспериментальная (ЭГ, n=56 чел.), которую 
составляют дети с дисграфией (27,1 % 
от генеральной выборки), получающие 
коррекционную помощь на логопедическом пункте.
Данные проспективного и ретроспективного анализа письма свидетельствуют о различиях динамики 
дисграфических 
ошибок, 
которые 
условно обозначены как регредиентная, стационарная, прогредиентная. У 
5,2 % детей ЭГ дисграфия полностью 
преодолевается во втором классе на 
фоне проведения традиционной логопедической работы, что позволяет 
определить ее как дисграфию с «ре

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

гредиентной» динамикой. У 21,9 % 
школьников на протяжении всего периода начального обучения обнаруживается устойчивая дисграфия, которая 
сохраняется, несмотря на проведение 
коррекционной работы по традиционной логопедической методике. Обнаружено, что устойчивая дисграфия 
у разных школьников проявляется 
по-разному, что позволяет разделить 
учащихся на две подгруппы: со «стационарным» проявлением и с «прогредиентной» динамикой дисграфии.

Комплексная характеристика 
школьников со 
«стационарным» проявлением 
дисграфии (СПД)
Манифестация СПД происходит к 
концу первого класса, когда количество дисграфических ошибок начинает 
достоверно отличаться от количества 
ошибок в КГ, и далее эта разница не 
изменяется до конца начального обучения (p=0,009), что позволяет считать дисграфию «стационарной». В 
письменных работах школьников преобладают ошибки звукового анализа и 
синтеза (пропуски, вставки, перестановки букв в словах). Скорость письма существенно замедлена.
Клиническое изучение свидетельствует об особенностях раннего периода жизни школьников этой подгруппы. Матери указывают на патологию 
протекания беременности и наличие 
у них различных психических травм 
в этот период. Роды в большинстве 
случаев протекают с осложнениями, 
у многих детей отмечается асфиксия. 
Состояние новорожденных оценивается невысокими баллами (7–8) по шкале В. Апгар. Некоторые дети в первые 
два года находятся под непрерывным 
наблюдением детского невролога по 
поводу перинатальной энцефалопа
тии, минимальной мозговой дисфункции, дефицита внимания, отклонений 
поведения невротического характера, 
гидроцефального синдрома, отставания в речевом и моторном развитии.
В течение всего дошкольного возраста дети переносят различные инфекционные заболевания (ОРЗ, ветрянка, грипп, краснуха), кишечные 
инфекции, носящие хронический характер (диспепсия, дизентерия), что 
сопровождается выраженной соматической ослабленностью.
При изучении периода «стартовой» готовности к обучению у большинства детей выявляются ОНР (3-й, 
4-й уровни), при котором обнаруживаются признаки алалии и элементы 
лексико-грамматической недостаточности речи (ЛГН), а также низкий уровень владения навыками графической 
символизации различных стимулов. 
Письменные умения характеризуются 
незнанием многих букв и множественными ошибками при списывании слогов и слов в виде пропусков, смешений 
букв, их неправильного и зеркального 
написания.
Психологическое 
обследование 
выявляет особенности структуры вербального интеллекта (снижение способности к обобщению понятий, снижение кратковременной слухоречевой 
памяти) и невербального интеллекта 
(нарушение способности к анализу и 
синтезу, зрительно-моторной координации, ориентировки в пространстве) 
при нормальном общем показателе 
IQ=100. Невербальный интеллект по 
своему суммарному показателю превосходит показатель развития вербального интеллекта, что характеризует низкие возможности детей при 
формировании зрительных ассоциаций и зрительно-моторного навыка. 
Нейропсихологическое обследование 

№ 5  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

выявляет недостаточность в развитии 
рабочей памяти, скорости обработки 
информации, осмысления языкового 
материала, переработки слуховой и 
зрительно-пространственной информации, а также активационных компонентов ВПФ, характеризующих 
работу первого блока мозга, функций 
программирования и контроля.
Результаты лонгитюдного исследования (период начального обучения) показывают, что в устной речи 
школьников в конце первого класса 
сохраняются признаки ОНР: неустойчивые нарушения произношения 
с нерегулярными заменами простых 
звуков более сложными, нарушения 
фонематического восприятия, качественные и количественные отклонения в развитии словаря. Часто встречаются ошибки словообразования и 
словоизменения. Характерны межпадежные замены в окончаниях существительных, непостоянное употребление окончаний в одном и том же 
падеже, неверное употребление предлогов, выраженные коммуникативные трудности, что свидетельствует 
о наличие явлений алалии. К окончанию третьего класса нарушения речи 
устраняются в процессе логопедических занятий. По показателям общего 
моторного развития учащиеся данной 
подгруппы несущественно отстают от 
контрольной группы из-за недостаточной координированности движений.
Мониторинг письма показывает, что дисграфия в этой подгруппе 
школьников появляется в конце первого года обучения и характеризуется 
доминированием ошибок звукового 
анализа и синтеза: пропуски, вставки, перестановки букв и слогов. Эти 
ошибки устойчиво сохраняются и в 
четвертом классе. Операции звукового 

анализа и синтеза в письменной форме совершаются значимо хуже, чем в 
устной форме.
Психологическое 
обследование 
выявляет снижение познавательных 
и социальных мотивов. У всех отмечается отсутствие интереса к улучшению своих результатов обучения, 
безразличие к оценкам, «выученная 
беспомощность», которая обусловлена нежеланием изменить ситуацию 
неуспешности. Дети характеризуются слабой регуляцией произвольной 
деятельности, сниженным качеством 
памяти, недостаточностью активного 
внимания, неустойчивостью восприятия, в целом ограничением когнитивных возможностей, недостаточностью 
понятийного мышления. В начале четвертого класса появляется школьная 
тревожность из-за невозможности соответствовать требованиям педагогов 
и родителей.
Анализ педагогической документации и анкетирования педагогов показывает, что по математике, чтению, 
русскому языку школьники имеют 
лишь удовлетворительные оценки. 
Учителя связывают трудности освоения материала с низкими способностями детей: плохой памятью, чрезмерной 
утомляемостью, низкой концентрацией внимания. В конце урока учащиеся 
допускают существенно больше ошибок, особенно в письменных заданиях. На последнем уроке дети часто 
«выключаются» из учебной работы, 
проявляя двигательное беспокойство 
либо, напротив, становясь чрезмерно пассивными. Для восстановления 
работоспособности им недостаточно 
времени, отпущенного на перемены, 
выходные дни, каникулы.
Результаты бесед и анкетирования 
родителей свидетельствуют о том, что 
детям трудно дается обучение в школе. 

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Родители вынуждены уговаривать их 
посещать школу, выполнять домашние 
задания, контролировать их выполнение, что сопровождается развитием 
травмирующих ситуаций, связанных 
с предъявлением требований, невыполнимых для детей. Это вызывает у 
них стабильное снижение настроения, 
плаксивость, страхи, нарушения поведения (агрессивность, непослушание).

Комплексная характеристика 
школьников с 
«прогредиентной» динамикой 
дисграфии (ПДД)
Манифестация дисграфии происходит только в конце второго года 
обучения. Она характеризуется увеличением количества нескольких видов 
ошибок, среди которых достоверно 
(p>0,02) преобладают моторные: пропуски букв, добавления элементов 
букв, ошибки кинетического запуска, 
персеверации. На протяжении дальнейшего обучения наблюдается тенденция к их увеличению.
Клиническое изучение выявляет патологию дородового, родового 
и послеродового периодов развития. 
Во время беременности у части матерей отмечаются маловодие, патология 
развития и отслойка плаценты. Роды 
часто затяжные, с родовой травмой, 
с острой и хронической гипоксией 
плода. Состояние большинства новорожденных оценивается 7–8 баллами 
по шкале В. Апгар. В раннем периоде 
жизни у детей отмечается склонность 
к частым респираторным и бронхолегочным заболеваниям, носящим рецидивирующий характер, с их дальнейшей хронификацией. В первые месяцы жизни имеются расстройства сна, 
двигательное беспокойство. Все дети 
в этот период развития находятся под 

непрерывным наблюдением детского 
невролога.
В старшем дошкольном возрасте 
дети переносят частые соматические 
заболевания, разные виды детских 
инфекций (корь, краснуха, ветрянка, 
свинка, грипп, ОРВИ, ОРЗ), заболевания дыхательной системы (коклюш, 
бронхиты, трахеиты). У большинства 
отмечаются хронические формы заболеваний ЛОР-органов: гаймориты, 
аденоидиты, болезни бронхов и легких, ведущие к гипоксии мозга.
Моторные функции развиваются с 
задержкой: самостоятельное сидение 
после 7–8 месяцев, отсутствие или неактивный период ползания, развитие 
самостоятельной ходьбы после одного 
года. Некоторые дети плохо овладевают сложными моторными действиями: 
одевания, завязывания шнурков, застегивания пуговиц и т. д. В старшем 
дошкольном не могут правильно удерживать карандаш. При выполнении 
графических заданий наблюдается повышение тонуса мышц в пальцах руки, 
синкинезии, диспраксия. Графические 
навыки автоматизируются с трудом.
В период изучения «стартовой» готовности детей к обучению в школе выявляются фонетико-фонематическое 
(ФФН), фонематическое недоразвитие (ФН), нарушения произношения 
дизартрического характера (нечеткость, смазанность звуков, ритмикоинтонационные особенности), наблюдаемые более ярко в спонтанной речи, 
недостаточный уровень владения элементарными письменными умениями. 
Школьники знают менее половины 
букв алфавита, однако могут написать 
их по памяти, написать под диктовку 
слоги, простые слова. При самостоятельном письме и списывании допускают разные ошибки, чаще всего в 
виде начертания лишних элементов 

№ 5  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

букв или их отсутствия, смешения 
графически сходных букв.
Психологическое 
обследование 
показывает, что общий показатель интеллекта детей приближен к низкой 
границе нормы (IQ=95) и отличается 
от КГ преобладанием суммарного показателя невербального интеллекта 
над вербальным. В структуре вербального интеллекта выявляется ограничение сведений об окружающем мире, в 
структуре невербального интеллекта 
отмечаются особенности, характеризующие низкие возможности детей к 
формированию способности к анализу и синтезу, зрительно-моторной координации, распределению внимания. 
Нейропсихологическое обследование 
выявляет недостаточный уровень в 
развитии функций программирования и контроля серийной организации 
движений.
Результаты лонгитюдного исследования (период начального обучения) 
показывают, что выявленные в начале 
обучения речевые нарушения (ФФН, 
ФН, нарушение звукопроизношения) 
преодолеваются в процессе проведения логопедической работы в третьем 
классе.
В письме школьников до конца начального обучения доминируют ошибки моторного характера, количество 
которых увеличивается постепенно, 
что можно объяснить возрастанием 
требований к скорости и объему письменных заданий, предусмотренных 
программой обучения.
Овладение 
каллиграфическими 
навыками нарушено: школьники неправильно держат ручку, не могут 
овладеть траекторией написания буквы, долго овладевают слитным письмом, медленно пишут, имеют плохой 
почерк. В письменных работах допускается много ошибок начертаний 

букв, имеющих кинетическое сходство, которые самостоятельно не исправляются. Несмотря на коррекцию 
нарушений устной речи у школьников 
в процессе проведения традиционной 
логопедической работы, ошибки письма не устраняются и проявляются 
устойчиво, возрастая по численности 
до четвертого класса.
У всех школьников обнаруживается недостаточность в развитии моторной сферы: не могут научиться 
прыгать на скакалках, на одной ноге, 
лазить по шведской стенке, кататься 
на лыжах. В движениях наблюдаются 
скованность, неловкость. Отмечается 
нарушение мелкой моторики пальцев 
рук, что проявляется в медленной 
скорости и некоординированности 
совершаемых движений, замедленном 
включении в движение и переключении с одной позы на другую, неловкости при манипуляции с мелкими 
предметами, что свидетельствует о 
нарушении моторной функции центрального порядка.
Психологическое 
обследование 
показывает, что в начале обучения у 
детей незначительно снижены познавательная и социальная мотивация к 
обучению. В первом классе они охотно посещают школу, хорошо входят в 
контакт со сверстниками и учителями. 
В третьем классе появляется тревожность, сначала на уровне тенденции 
(p=0,56), которая в четвертом классе 
достоверно возрастает, что проявляется в низкой адаптации к стрессовым 
ситуациям.
Анализ педагогической документации, анкетирования педагогов свидетельствует о медленной «врабатываемости» школьников при выполнении 
учебных заданий, особенно письменных. На уроках дети часто отвлекаются, практически выключаясь из учеб

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ной работы, к концу дня усталость нарастает.
Результаты бесед и анкетирования 
родителей свидетельствуют о том, что 
с конца второго класса у детей появляются утомляемость, сонливость, 
капризность, головные боли, частый 
отказ от выполнения уроков. На протяжении всего начального обучения у 
детей нарастает беспокойство во время сна, снижение аппетита, учащается 
плохое настроение.

Заключение
Результаты междисциплинарного 
лонгитюдного изучения психологопедагогической и клинической характеристик школьников, у которых в 
процессе формирования навыка письма обнаруживается устойчивый характер дисграфии, свидетельствуют о 
комплексности условий, приводящих 
к нарушению формирования навыка 
письма.
Общими чертами учащихся с 
устойчивой дисграфией, имеющих сохранные интеллект, слух и зрение и 
низкую школьную успеваемость, являются наличие пренатальных вредностей, недостаточное развитие психомоторных функций, хроническая 
соматическая ослабленность, на фоне 
которых наблюдаются истощаемость 
психических процессов и непереносимость интеллектуальных нагрузок.
У школьников со «стационарным» 
проявлением дисграфии (СПД) дисграфические ошибки выявляются на 
первом году обучения с преобладанием ошибок звукового анализа и синтеза; совершение операций звукового 
анализа и синтеза характеризуются 
замедленностью, как и сам процесс 
письма. Большинство детей имеет 
низкую когнитивную «стартовую» готовность к обучению, системное недо
развитие речи алалического характера, 
особенности структуры вербального и 
невербального интеллекта, которые в 
сочетании с соматическим неблагополучием снижают возможность к овладению навыком письма, а дисграфия 
не исправляется традиционно применяемыми методами логопедического 
воздействия.
У школьников с «прогредиентной» динамикой дисграфии (ПДД) 
дисграфические ошибки появляются только при обучении во втором 
классе, их количество возрастает к 
четвертому классу с доминированием 
моторных ошибок письма. Эта группа учащихся имеет более высокие показатели «стартовой» готовности к 
обучению, чем дети со СПД. Нарушения речи у них носят дизартрический 
характер, сочетаются с наличием в 
моторике показателей диспраксии и 
сниженным уровнем организации серийных движений. Все особенности 
моторных функций регистрируются 
на фоне соматической ослабленности. Соматическое неблагополучие 
ослабляет компенсаторные процессы в ЦНС, препятствуя становлению 
сложных форм психической деятельности, лежащих в основе навыка 
письма. Парадоксальная динамика 
ошибок связана, по нашему мнению, 
с увеличением объемов письменных 
работ и повышением программных 
требований к качеству письма. Нарушения устной речи школьников в 
процессе проведения традиционной 
логопедической работы полностью 
устраняются, что не влияет на число 
дисграфических ошибок (особенно 
моторных).
Выявленная связь устойчивой дисграфии с фоновым психосоматическим 
состоянием свидетельствует о необходимости разработки и реализации 

№ 5  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

современного комплексного подхода, 
направленного на устранение устойчивой дисграфии и предполагающего 
совместную деятельность педагога, 
семьи, клиницистов и психологов, а 
также необходимость совершенствования школьных программ обучения 
письму.

Литература

Ананьев Б.Г.
1. 
 Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом 
// Психология чувственного познания. М., 
1960. С. 339–461.
Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Ин2. 
шакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // 
Человек пишущий и читающий: Материалы 
международной конференции (14–16 марта 
2002 г. С.-Петербург). СПб., 2004. C. 82–97.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В.
3. 
 О 
зрительно-пространственной 
дисграфии: 
нейропсихологический анализ и методы ее 
коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. 
C. 38–42.
Барт К.
4. 
 Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие. М., 2006. 
208 с.
Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Аху5. 
тина Т.В. Комплексный подход к анализу 
специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2001. 
№ 4. С. 23–30.
Выготский Л.С.
6. 
 Развитие высших 
психических функций. М., 1960. 370 с.
Иншакова О.Б.
7. 
 Анализ процесса письма с позиций теории функциональных систем // Преподаватель 21 век. 2009. № 3. С. 
175–182.
Иншакова О.Б.
8. 
 Лонгитюдный анализ 
проявлений дисграфии у учащихся началь
ной школы // Специальное образование. 
2017. № 3. С. 82–90.
Иншакова О.Б.
9. 
 Мультидисциплинарный анализ становления фонематического 
навыка письма у младших школьников: Монография. М., 2013. 282 с.
 Корнев А.Н.
10. 
 Нарушения чтения и 
письма у детей. СПб., 2007. 315 с.
 
11. Корнеев А.А. Структурный анализ 
взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: дис. … 
канд. псих. наук. М., 2005. 139 с.
 
12. Левина P.E. О нарушениях письменной речи у учащихся массовой школы // 
Дефектология. 1971. № 5. С. 3–7.
 
13. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. 131 с.
 
14. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии 
письма. М., 1950. 84 с.
 Нейропсихологическая диагности15. 
ка, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, 
О.Б. Иншковой. М., 2018. 218 с.
 
16. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями 
письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. 
Р.Е. Левиной. М., 1965.  С. 33–45.
 
17. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. 
Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). СПб., 
1992. 80 с.
 
18. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с 
использованием нейропсихологических методов. М., 2002. 136 с.
 
19. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: 
автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1967. 
18 с.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
Пропущенный этап в раннем развитии 
слепого ребенка как источник 
трудностей становления его предметной 
деятельности

Е.Б. Айвазян,
Институт коррекционной 
педагогики РАО, Москва

Ключевые слова:                  
предметные действия, 
закономерности развития 
общения в онтогенезе, 
ситуативно-личностная и 
ситуативно-деловая формы 
общения, ребенок раннего 
возраста, слепой ребенок.

В работе выдвигается и обосновывается новая 
гипотеза о причинах трудностей овладения 
предметными действиями у слепых детей раннего 
возраста. Показано, что у большинства слепых 
детей не развивается ситуативно-деловое общение 
со взрослым, что, в свою очередь, может быть 
обусловлено отсутствием в их опыте общения со 
взрослым особого содержания – эмоциональных игр с 
совместным движением и с сенсорными свойствами 
предметов. Впервые формулируется предположение 
о том, что освоение таких игр является необходимым 
этапом становления общения, переходным от 
ситуативно-личностной к ситуативно-деловой форме.

Психическое развитие ребенка в 
раннем возрасте происходит в рамках 
предметной деятельности – ведущей в 
данном возрасте. В ее контексте развиваются наглядно-действенное, нагляднообразное и символическое мышление, 
речь, процессуальная игра [11]. 
Немногочисленные эмпирические 
работы, посвященные развитию предметной деятельности у слепых детей 
раннего возраста, обнаруживают у них 
значительные трудности прохождения 
этого этапа развития. А.М. Витковская 
отмечает замедленный темп формирования предметных действий у слепых 
детей, их качественное своеобразие, снижение интереса к предметам и действий 
с ними [4]. В ее эксперименте у 8 слепых 
детей второго года жизни отсутствовали 
предметные действия; наблюдались только манипулятивные и ориентировочные 
действия с игрушками; отсутствовал 

интерес к любым видам игрушек, кроме 
звучащих (типа погремушек). Действия 
с предметом у 15 слепых детей третьего года жизни в условиях детского сада 
также представляли собой «однообразные повторяющиеся действия, не учитывающие функциональное назначение 
предмета» [4, c.10]. 
В нашем исследовании из 40 детей 
от 13 до 36 месяцев жизни с диагнозом 
«ретинопатия недоношенных V стадии» владение освоенными культурнофиксированными действиями с предметами продемонстрировали 7 детей 
(17,5 %), из них 2 ребенка второго года 
жизни и 5 детей третьего года жизни. 
Остальные дети демонстрировали либо 
«простые повторные результативные 
действия»* – ощупывание, облизывание, перекладывание, постукивание (29 

* Этап развития предметных дей

№ 5  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

детей, 72,5 %), либо «преддействия» – 
действия с предметом еще более раннего этапа развития – притягивание к себе 
случайно задетого предмета, движения 
рук по направлению к предмету, ощупывание и рассматривание собственных ручек, размахивание и похлопывание рукой без зрительного контроля (4 
ребенка, 10 %). Таким образом, 82,5 % 
слепых детей второго-третьего года 
жизни не вышли на уровень овладения 
культурно-фиксированными действиями с предметами; по нашим наблюдениям, на этапе манипулирования дети 
могут оставаться до 3 лет и дольше.
Важность овладения предметной 
деятельностью для всех сторон развития психики ребенка заставляет 
поставить вопрос о причинах этих затруднений. 
В традиционной тифлопсихологии 
принято связывать сложности овладения предметной деятельностью с неспособностью усваивать предметные 
действия по подражанию, обусловленной отсутствием зрения. «Наиболее трудным компонентом остается 
исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях 
слепых», – пишет Л.И. Солнцева [12, c. 
56]. В качестве основного направления 
работы предлагается обучение способам действий с игрушками и бытовыми предметами, в частности, на основе 
поэтапного ознакомления [4]. 
Однако, на наш взгляд, упражнение 
буксующей функции для фасилитации 
ее развития без учета логики и закономерностей психического онтогенеза 
представляет собой механический, искусственный путь помощи. Содержание психолого-педагогической работы 
должно опираться на понимание меха
ствий квалифицировался по Р.Я ЛехтманАбрамович [6; 8].

низмов становления психики ребенка, 
«на точном знании логики развития, 
его критических точек, условий, типологии возможных нарушений» [5, c. 12]. 
Особенно это необходимо, когда перед 
специалистами стоит задача предупреждения нарушений. 
В данной работе мы хотим представить новый взгляд на причины 
трудностей развития предметных действий у слепых детей, основанный на 
положениях культурно-исторической 
возрастной психологии. В этом ракурсе обсуждаемые затруднения ребенка 
могут быть обусловлены особенностями развития ситуативно-делового 
общения и совместной со взрослым 
деятельности, поскольку именно в них 
ребенок осваивает общественно выработанные способы действий с предметами [13; 14]. В целях конкретизации 
исследовательских гипотез мы обратились к детальному изучению историй 
развития тех 7 детей, которые  последовательно осваивали усложняющиеся формы предметных действий, 
несмотря на такой же, как у других, 
зрительный статус. Эти дети освоили 
специфические предметные действия 
в сопоставимые с нормативными показателями сроки, а часть детей освоила также орудийные [6]. Фокусом нашего интереса стало взаимодействие 
этих детей с близким взрослым. 
У всех 7 детей «благополучной 
группы» наблюдалось развернутое 
ситуативно-деловое общение с матерью. В качестве иллюстрации приведем обобщенное описание поведения 
Софьи С. (1 год 8 месяцев) в общении 
с мамой*. 
«Девочка сама выбирает позу, дистанцию и расположение при общении со взрос
* Описание и последующие видеоматериалы предоставлены Т.П. Кудриной.