Дефектология, 2019, № 4
научно-методический журнал
Покупка
Тематика:
Специальная (коррекционная) педагогика
Издательство:
Школьная Пресса
Наименование: Дефектология
Год издания: 2019
Кол-во страниц: 80
Дополнительно
Тематика:
ББК:
- 74: Образование. Педагогическая наука
- 743: Специальные школы. Деффектология (коррекционная педагогика)
- 888: Детская психология
УДК:
- 370: Общие вопросы образования, воспитания, обучения
- 376: Воспитание, образование и обучение особых групп лиц. Специальные школы
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Н.Н. Павлова, С.Б. Лазуренко Организация психолого-педагогического обследования младенцев с множественными нарушениями развития 47 ВЫСШАЯ ШКОЛА И.Н. Нурлыгаянов, А.Ф. Сайтханов, Л.Ф. Хайртдинова Представления о личностнопрофессиональных характеристиках учителей-дефектологов, взаимодействующих с семьями слепоглухих детей 53 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К.С. Логинова Состояние пространственных и временных представлений у дошкольников с церебральным параличом 63 КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ В.В. Липковская Качество жизни пациентов с нейрофиброматозом: обзор зарубежных исследований и данные анкетирования пациентов в России 72 119121, Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1. Телефон: 8-499-246-07-03. E-mail: defektolog@ikprao.ru www.школьнаяпресса.рф ООО «Школьная Пресса» Телефоны: 8-495-619-52-87, 619-83-80 Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия. Регистрационный номер: ПИ № ФС77-39733 Формат 70108/16 Усл. печ. л. 5,0. Изд. № 3337 Заказ Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия», 428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. Journal of Special Education Editor-in-Chief Dr., Professor (Pedagogy), Academician of Russian Academy of Education Dr., Professor (Psychology) Editorial Board Dr., Professor (Pedagogy) (Republic of Armenia) Dr., Assistant Professor (Psychology) Dr. (Psychology) Assistant Professor (Pedagogy) Dr., Professor (Pedagogy); Dr., Professor (Pedagogy) Dr., Assistant Professor (Psychology) Ph.D., Assistant Professor (Pedagogy) Ph.D., Assistant Professor (Pedagogy) Dr. (Pedagogy), Corresponding Member of Russian Academy of Education Dr., (Philologist) Professor (Poland) Dr., Professor (Pedagogy) (Republic of Uzbekistan) Dr., Professor (Psychology) Dr., Assistant Professor (Pedagogy) Dr., Professor (Psychology) (Republic of Belarus) Dr., Professor (Pedagogy) Ph.D., Assistant Professor (Pedagogy) , PhD., Assistant Professor (Pedagogy); Подписка на журнал не дает подписчику права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе архивных, материалов, размещенных в журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». Распространение любой информации из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением закона РФ об авторском праве и будет преследоваться в судебном порядке.
Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА Механизмы формирования и возможности предупреждения отклонений в развитии слепого ребенка младенческого возраста в перспективе культурно-исторического подхода Е.Б. Айвазян, Т.П. Кудрина, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва Ключевые слова: развитие общения у ребенка младенческого возраста, коммуникативные действия матери в общении с ребенком младенческого возраста, слепота, слепой недоношенный младенец, психолого-педагогическая работа с семьей слепого ребенка. В статье предлагается новый взгляд на механизмы дизонтогенеза при слепоте. С позиций культурноисторического подхода к развитию психики человека выдвигается положение о том, что в основе особенностей развития двигательной, когнитивной и мотивационной сфер слепого ребенка лежит нарушение становления его общения со взрослым с самых первых дней жизни. Раскрывается содержание первых шагов развития общения ребенка со взрослым, в соответствии с которым формулируются задачи психолого-педагогической работы с семьей слепого ребенка. Представления специалистов о закономерностях развития слепого ребенка и понимание механизмов влияния нарушенного зрения на его психическое развитие определяют содержание и цели психолого-педагогической работы с семьями слепых детей. На начальном этапе развития тифлопсихологии были популярны биологизаторские теории компенсации. Согласно им, любой дефект приводит к безусловно-рефлекторному включению биологических компенсаторных функций организма. В случае слепоты включение компенсаторных функций приводит к перестройке системы сохранных анализаторов (слухового, кинестетического и др.), в нервной системе «проторяются новые, обходные пути, формируются новые условнорефлекторные нервные связи» [9, с. 42]. На основе такого понимания в тифлопедагогике разрабатывались системы обучения, сфокусированные на развитии сенсомоторной культуры, содержанием которых была тренировка сохранных органов чувств. Дальнейшее развитие тифлопсихологии вывело на первый план идею о том, что основным механизмом дизонтогенеза является снижение психической активности слепого ребенка вследствие отсутствия зрения. Считалось, что возникновение побуждений к ориентировочно-поисковой деятельности, в которой реализуется первоначальная активность ребенка, определяется внешними воздействиями, количество которых у слепого ребенка резко снижено. Это, в свою очередь, ведет к отсутствию интереса к внешнему миру, игрушкам, предметам, т.е. тормо
№ 4 2019 ДЕФЕКТОЛОГИЯ Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. зит познавательную деятельность [9]. «Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызвано … самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира» (Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста. – В сб.: Воспитание и обучение слепого дошкольника. М. 1967, С. 6). Одновременно снижение психической активности слепого ребенка негативно сказывается на его двигательном развитии. «Слепые дети … очень пассивны и неподвижны… Недостаток зрительных ощущений сводит до минимума хватательные движения… Ребенок не потягивается, не привстает, не ползает, не стоит, придерживаясь ручками» (Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика, вып.1. М. 1962. С. 256). Вследствие этого возникает отставание в развитии действий с предметами и игровой деятельности [14; 15]. В соответствии с этой точкой зрения основные задачи психологопедагогической работы фокусируются на стимуляции активности ребенка: «Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих» [9, с. 18]. Работа специалиста должна быть направлена на преодоление дефицита взаимодействия ребенка с окружающей средой – обеспечение его полисенсорной стимуляцией, формирование и тренировка у него конкретных сенсорных, двигательных, предметных и других умений. В совокупности эти идеи воплотились в концепции компенсации слепоты которая, в наиболее общем виде понималась как развитие восприятия и деятельности ребенка с опорой на сохранные сенсорные системы и психические образования [3; 13; 17]. Общим для всех упомянутых подходов является представление о том, что в основе формирования вторичных нарушений у слепого ребенка лежит поломка безусловно-рефлекторных, или физиологических, механизмов его развития. В основе ориентировочной деятельности и, соответственно, познавательного интереса и двигательной активности лежат внешние воздействия, которые как бы автоматически запускают психическое развитие. Снижение их объема, связанное с нарушением зрительных функций, тормозит общую активность ребенка, что и является основным механизмом дизонтогенеза (рис. 1). В соответствии с этими представлениями, содержание психологопедагогической помощи должно включать работу по всем «заблокированным» направлениям: обеспечение ребенка звуковой, световой, кинестетической стимуляцией для возбуждения сохранных анализаторов и активизации исследовательской активности, направленной на предметы [9; 13; 15; 17]. Однако представляется, что такое понимание не соответствует не только современным взглядам на закономерности психического развития, но и сформулированным почти столетие назад основным положениям культурно-исторического подхода к развитию психики человека [2], на которые неоднократно ссылаются упомянутые выше авторы. В рамках культурно-исторического подхода все психическое развитие ребенка,
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. включая развитие его активности и мотивации, рассматривается как осуществляющееся социальным путем – то есть путем присвоения культурноисторического опыта в непосредственном взаимодействии с взрослым человеком – носителем культуры. Общение и установление аффективной связи с близким взрослым, таким образом, являются необходимыми условиями психического развития ребенка, однако эти процессы не запускаются автоматически, или рефлекторно. Общение с близким взрослым является первым достижением в личностном развитии ребенка – это его первая самостоятельная деятельность, и ее становление происходит в несколько этапов [2; 7; 8; 18]. Приобретение всех умений и способностей ребенка в этот период происходит в контексте становления общения: созревающие физиологические возможности обслуживают общение и, встраиваясь в него, постепенно обретают новые характеристики. Такое понимание развития слухового восприятия и речи легло в основу разработанного в Институте коррекционной педагогики РАО подхода к реабилитации детей после операции кохлеарной имплантации [6]. Все последующее развитие ребенка, – в частности, овладение предметной и игровой деятельностью, а также речью – требует посредничества взрослого, а оно осуществляется не иначе как через общение. Зрительное восприятие является неотъемлемой частью процесса становления общения – это стало очевидным в результате изучения становления процесса общения с близкими взрослыми у слепых детей, проводимого в течение последних 10 лет на базе Института коррекционной педагогики РАО [4; 11; 12 и др.]. Проведенные исследования показали, что при отсутствии безусловно-рефлекторных зрительных ориентировочных реакций затрудняется обнаружение ребенком матери и выделение ее сначала как первого значимого объекта восприятия, а в последующем – как потенциального партнера по общению. Невозможность воспринять экспрессивно-мимические, речевые и двигательные проявления Рисунок 1. Представления о механизмах дизонтогенеза при слепоте в теории компенсации Общение с близким взрослым является первым достижением в личностном развитии ребенка – это его первая самостоятельная деятельность, и ее становление происходит в несколько этапов
№ 4 2019 ДЕФЕКТОЛОГИЯ Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. матери, адресованные ребенку и наполненные коммуникативными смыслами, затрудняют актуализацию его потребности в общении со взрослым, соответственно, не развивается активность, направленная на привлечение внимания взрослого и поддержание общения. Невозможность подражания, усвоения на основе зрительных образов культурно-фиксированных коммуникативных действий затрудняет формирование коммуникативных средств с понятным обеим сторонам смыслом. Таким образом, основным механизмом формирующегося дизонтогенеза является «выпадение» слепого ребенка из логики онтогенетического развития на самых ранних этапах, и это выпадение, по нашему мнению, представляет собой невозможность входа в человеческую коммуникацию. Слепота затрудняет развитие двигательной, когнитивной и мотивационной сфер не напрямую, а трансформируя взаимодействие с социальным окружением, которое является первым и необходимым условием психического развития ребенка. Этот классический тезис Л.С. Выготского, ставший одним из оснований культурно-исторической дефектологии, не был в точном понимании применен к изучению развития слепого ребенка. Такая логика рассуждения позволяет по-новому взглянуть как на задачи, так и на содержание психологопедагогической работы с семьей слепого ребенка, и настаивать на том, что основной ее целью должно быть предупреждение и преодоление трудностей развития общения ребенка со взрослым – путем создания «обходных путей» для развития общения в условиях отсутствия зрительного восприятия. Такой подход открывает возможность не допустить отклонения в развитии слепого ребенка от нормальной логики и позволяет реализоваться основным закономерностям онтогенеза. Результаты экспериментального исследования общения 25 слепых младенцев с матерями позволили реконструировать содержание процесса становления общения: выявить и детально описать его микроэтапы, определить условия усложнения форм взаимодействия, их перехода на новый, более высокий уровень, выделить роль зрения на каждом этапе и трудности, связанные с нарушением зрения у ребенка, определить необходимые коммуникативные действия взрослого, как в типичных условиях, так и в условиях дефицита зрительного восприятия, то есть поставить задачи психолого-педагогической ра Рисунок 2. Представления о механизмах дизонтогенеза при слепоте с точки зрения культурно-исторической дефектологии
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. боты по созданию условий для развития у слепого ребенка общения в соответствии с логикой онтогенеза [4; 5]. Предлагаемая реконструкция ранних этапов развития общения опирается на представления отечественных психологов об общении как коммуникативной деятельности, о содержании периода, предшествующего непосредственно-эмоциональному общению, и описана в терминах и понятиях культурно-исторического подхода и теории деятельности [2; 7; 8; 18]. В данной методологии общение рассматривается как первая ведущая деятельность ребенка, для определения которой Д.Б. Эльконин использует термин «непосредственноэмоциональное общение». Его значение для развития очень велико: основным психологическим новообразованием первой половины младенчества становится аффективно-личностная связь с матерью [10]. Кроме того, перцептивные действия, первоначально обслуживающие общение, впоследствии становятся основой развития познавательной и предметной деятельности [2; 7; 18 и др.]. Первым признаком появления непосредственноэмоционального общения принято считать появление социальной улыбки, а его дальнейшее развитие описывается либо в терминах развития комплекса оживления, либо в терминах развития эмоционального диалога [1], либо в терминах развития ответных и коммуникативных действий, а также средств общения [8; 11; 12]. В работе Ю.А. Разенковой [12] выделяются следующие микропериоды в становлении и развитии непосредственноэмоционального общения младенца и близкого для него человека: период первых контактов, ста новления ориентировочного компонента общения; период развития ответного ком муникативного поведения ребенка в общении; становление элементарных форм диалогичности в общении ребенка и взрослого; период развития инициативного коммуникативного поведения ребенка в общении; развитие элементарных форм диалогичности в общении ребенка и взрослого; период развития взаимной на правленности, синхронности и симметричности коммуникативного поведения ребенка и взрослого; расцвет элементарных форм диалогичности в общении ребенка и взрослого. Выделение обозначенных микроэтапов достаточно условно, особенно это касается типичного развития, при котором длительность микроэтапа может составлять всего несколько дней. Однако правомерность выделения данных периодов обосновывается обширными данными, касающимися отклоняющегося развития, которые указывают на возможность «пробуксовки» развития при решении задачи каждого из выделенных этапов [12]. Первой задачей, решаемой в процессе становления непосредственноэмоционального общения, в период становления ориентировочного компонента общения, является обнаружение младенцем матери в окружающем пространстве, выделение ее лица как источника наиболее значимых впечатлений и развитие поисковых действий, направленных на мать. По данным М.И. Лисиной, в норме новорожденный на 10-й день начинает останавливать взгляд на лице матери [8]. Физиологические предпосылки, обусловливающие возможность реше
№ 4 2019 ДЕФЕКТОЛОГИЯ Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. ния этой задачи, многократно описывались в результатах отечественных и зарубежных экспериментов. Общий их вывод заключается в том, что ребенок рождается с высокой чувствительностью к воздействиям взрослого и предпочитает социальные сигналы другим сигналам окружающей среды. Также ребенок обладает некоторым набором поведенческих паттернов, необходимых для начала социального взаимодействия. Социальным условием решения первой задачи является поведение матери: ухаживая за ребенком, она часто оказывается в поле его восприятия и благодаря этому становится основным источником ярких впечатлений [8]. Младенец обнаруживает яркие детали лица матери – брови, глаза, рот – и фиксирует взгляд на ее лице [16]. К зрительному сосредоточению на лице взрослого присоединяется слуховое сосредоточение: речевые обращения матери, ее пение, приговаривания постепенно выделяются ребенком из окружающих его шумов и становятся значимыми. Реагируя на них, он замирает, – появляется «ориентировочный компонент общения», который свидетельствует о выделении взрослого из окружающего пространства в качестве интересного и значимого объекта и готовности воспринимать его воздействия [8]. Развитие рефлекторных движений глаз, фиксации, конверген ции, дивергенции позволяют ребенку устанавливать контакт «глаза в глаза», отводить взгляд от лица матери и снова смотреть на мать, самостоятельно регулируя продолжительность зрительного контакта, следить за перемещениями матери. Для слепого младенца это невозможно: лицо матери долго не становится для него наиболее привлекательным объектом восприятия, а звук ее голоса вне связи с ее зрительным образом не может быть выделен из потока окружающих звуков как значимый раздражитель, связанный с ней. Соответственно, слепой младенец не осуществляет поисковых действий, направленных на мать. Реконструкция содержания первого этапа становления общения направлена на определение «обходных путей», позволяющих обеспечить возможность становления ориентировочного компонента общения, и постановку задач психолого-педагогической работы. К условиям, обеспечивающим доступность лица матери восприятию слепого ребенка относятся, во-первых, близкая дистанция между лицами, когда мать низко наклоняется над младенцем (расстояние между лицами матери и ребенка варьируется от 0 до 10–15 см), и в этом случае ребенок может ощущать дыхание матери, запах, вибрацию воздуха при говорении, прикосновение ее губ, носа, щеки; во-вторых, взаиморасположение матери и младенца, обеспечивающее ребенку возможность совершения действий, направленных на партнера. Соответственно, задачей психологопедагогической работы становится обучение матери специфическим коммуникативным действиям по организации пространства общения со слепым младенцем. Ребенок рождается с высокой чувствительностью к воздействиям взрослого и предпочитает социальные сигналы другим сигналам окружающей среды.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. Задачей следующего периода развития непосредственноэмоционального общения становится появление у ребенка ответных коммуникативных действий. При нормативном развитии этот этап становления непосредственно-эмоционального общения охватывает период от 1 месяца до 2–2,5 месяцев. В течение этого времени младенец все более уверенно отыскивает глазами взрослого, поворачивается на звук его голоса, замечает его на некотором от себя расстоянии. В этот период постепенно развивается чувствительность ребенка к коммуникативным воздействиям взрослого – проявлениям внимания, ласковому разговору, улыбке взрослого. Сначала у младенца обнаруживаются внимание и интерес к воздействиям взрослого: глаза расширяются, брови приподнимаются, происходит раскрытие рук со слегка согнутыми пальцами, приподнимание головы, уменьшение движений тела, младенец замирает и сосредотачивает свое внимание на взрослом, затем проявляются ответные положительные реакции – улыбки, двигательное оживление, вокализации. Постепенно активность младенца без нарушений зрения, проявляемая через движения, эмоциональные и голосовые реакции, упорядочивается и соединяется в единый комплекс поведения, который Л.Н. Фигурин в начале ХХ в. назвал «комплексом оживления». Первоначально комплекс оживления выполняет экспрессивную функцию – является ответом на радующее воздействие. К социальным условиям решения этой задачи относится особое качество воздействий взрослого в общении с ребенком, которому в работах школы М.И. Лисиной уделяется особое внимание: «...в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства, он общается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно» [8, с. 88]. Взрослый заранее наделяет ребенка личностью и сознанием и обращается к нему как к особо ценному «собеседнику», вследствие чего его коммуникативные воздействия вызывают у ребенка особое удовлетворение, ощущение своей значимости. Проявления «опережающеличностного» отношения матери к младенцу делают ее не только интересным предметом восприятия, но субъектом общения – то есть потенциальным партнером по общению. Ребенок одновременно выделяет свойство «субъектности» у себя и у взрослого, а, значит, одновременно он сам становится субъектом общения, у него актуализируется потребность в общении [8]. Побуждаемый этой потребностью, ребенок начинает отвечать на воздействия матери, и первым ответом является улыбка. В экспериментальных исследованиях С.Ю. Мещеряковой [10] было доказано, что реакциями младенца на приятные впечатления, связанные с игрушками, являются сосредоточение и двигательное оживление, а улыбка – это адресованный взрослому жест в ответ на его ласковое обращение. Зрение относится к физиологическим предпосылкам решения задачи данного периода, поскольку «опережающе-личностное» отношение матери к младенцу – то, что делает ее субъектом общения – в основном проявляется через экспрессивномимические, речевые и двигательные средства. Зрячий ребенок видит улыбку матери, ее взгляд, выражения лица и движения, и за счет контакта «глаза в глаза» воспринимает их как
№ 4 2019 ДЕФЕКТОЛОГИЯ Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. адресованные ему проявления доброжелательного внимания. Для зрячего ребенка присутствие матери очевидно, даже когда она молчит и не прикасается к нему; отводя и возвращая взгляд, ребенок воспринимает постоянное присутствие матери рядом. Слепой ребенок не может видеть мимические экспрессии матери, не может «прочитать» в ее действиях внимание и доброжелательность, не может уловить их коммуникативный смысл и содержание. В частности, ласковое речевое обращение матери или ее прикосновения могут быть не восприняты им как адресованные ему, поскольку не выделяются из потока слуховых и телесных ощущений и не соотносятся с образом матери. Кроме того, слепому ребенку недоступно восприятие непрерывности присутствия матери в ситуации общения – прекращение звуковой и тактильной стимуляции может означать для него исчезновение матери. В отличие от зрячего ребенка, комплекс оживления которого разворачивается мгновенно, слепые младенцы сначала надолго замирают, прислушиваются и только через какое-то время начинают улыбаться, вокализировать и оживляться. «Обходными путями», позволяющими решить задачу становления ответного коммуникативного поведения в контексте развития непосредственноэмоционального общения, могут быть, во-первых, комплексная стимуляция младенца, включающая близкую дистанцию между лицами, словесное обращение (использование экспрессивного обращения по имени при инициировании и поддержании общения) и тактильную стимуляцию (прикосновения губ, носа, щек, языка матери к лицу ребенка, ее рук к его телу); во-вторых, повторные воздействия, позволяющие продлить внимание ребенка к происходящему; в-третьих, паузы в действиях взрослого, дающие ребенку время для ответных действий. Соответственно, задачей психолого-педагогической работы становится обучение матери специфическим коммуникативным действиям по инициированию общения со слепым младенцем. Следующей задачей развития непосредственно-эмоционального общения становится появление у ребенка инициативных коммуникативных действий. При нормативном развитии данный период приходится на середину 3-го месяца жизни ребенка или проявляется ближе к 4-м месяцам. Как только другой человек воспринимается ребенком как личность, субъект, потенциальный партнер по общению, а не только как интересный объект окружающей обстановки, начинают развиваться действия, направленные на привлечение его внимания и поддержание общения, «демонстрацию себя». Комплекс оживления становится средством, которое ребенок использует для решения этих коммуникативных задач. Включение в состав комплекса оживления инициативной улыбки, адресуемой взрослому, быстрых движений конечностей и корпуса, а также вокализаций все больше сообщает этому поведению характер активной деятельности, направленной на привлечение внимания взрослого, на поддержание взаимодействия с ним, на интенсификацию и углубление общения. Инициативный характер комплекса оживления проявляется и в том, что состав комплекса оживления в различных ситуациях различен: младенец акцентирует разные компоненты, варьирует их по интенсивности. К социальным условиям развития инициативного поведения ребенка (в
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. том числе коммуникативной функции комплекса оживления) относится особое поведение матери, когда она отвечает на коммуникативные действия ребенка или на любые, даже случайные проявления ребенка, реагируя на них как на призыв к общению. Так у ребенка появляется опыт успешного привлечения ее внимания, и он стремится его повторить. Кроме того, своими действиями мать дает образцы коммуникативных действий, обучая ребенка средствам общения. Выделить чисто физиологические условия реализации этого этапа уже затруднительно, поскольку его предпосылкой являются достижения предыдущих этапов – по сути, представляющие собой формирующиеся коммуникативные действия, уже социальные по происхождению. Однако представляется возможным описать ограничения слепых младенцев, создающие трудности на этом этапе. Первые ответные коммуникативные действия слепых младенцев – улыбка, вокализации и двигательное оживление – не только менее выразительны, чем у типично развивающихся детей, но и качественно отличаются от ожидаемого матерью. Будучи единичными, непродолжительными и слабыми и – что самое главное – не сопровождаясь визуальным контактом, они не производят впечатления коммуникативного действия, адресованного матери. Например, двигательное оживление слепого младенца без взгляда, обращенного к взрослому, не квалифицируется взрослым как «приглашение» к общению, а рассматривается как случайные действия [4]. Критичной на данном этапе становится невозможность подражания, которая затрудняет овладение ребенком культурно-фиксированными коммуникативными действиями, то есть осложняет формирование коммуникативных средств. «Обходные пути», позволяющие компенсировать ограничения зрительного восприятия, недостаток и свое образие активности слепого младенца при становлении инициативного коммуникативного поведения, заключаются, во-первых, в особой чувствительности взрослого к специфическим коммуникативным сигналам слепого ребенка; во-вторых, в поддержке и реагировании на его поведенческие проявления как на коммуникативные действия (через продолжение или повторение собственных действий, вызвавших ответ ребенка; через изменение поведения в соответствии с результатами наблюдения; через словесное поощрение и т.д.). Дополнительно необходимы специальные действия, направленные на обучение слепого ребенка коммуникативным средствам. Соответственно, задачей психолого-педагогической работы становится формирование умения матери поддерживать общение с младенцем. Задачей, решение которой завершает развитие непосредственноэмоционального общения и приводит его к виду частых, позитивно эмоционально насыщенных и длительно не прерывающихся «диалогов», является развитие содержательных и диалогических характеристик общения. Содержательно богатое непосредственно-эмоциональное общение – это диалог, в котором каждый из участников проявляет активность доступными ему способами. «Реплики» взрослого – это игровые действия, вербальные обращения, потешки, стишки и песенки, прикосновения, движения и изменения позы. «Реплики» ребенка – это движения
№ 4 2019 ДЕФЕКТОЛОГИЯ Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. и замирания, вокализации и улыбки. При использовании близким взрослым эмоционально насыщенных, телесно-эмоциональных воздействий и игр обеспечиваются условия для проявления ребенком доступных ему коммуникативных действий – первоначально только в виде выражения своего отношения, а в последующем все более содержательных [5]. К диалогическим характеристикам принято относить очередность, ритмичность, синхронность. Ответственность за согласованность поведения участников диалога принадлежит взрослому, который, наблюдая темп, ритм и ответы младенца, должен изменить свое поведение так, чтобы поведение младенца, его стиль и предпочтения активно влияли на ход взаимодействия, а также чтобы основной результат общения – получение удовольствия и радости – был достижимым. Для развития содержательных и диалогических характеристик общения мать должна уметь отслеживать изменения в степени заинтересованности и уровне внимания ребенка и подстраивать свое поведение. В случае снижения интереса у ребенка, важно заинтересовать его, в ситуациях «затруднения» – помочь. При появлении признаков истощения или пресыщения взрослый должен организовать завершение диалога так, чтобы выход из взаимодействия осуществлялся совместно, синхронно. Основные сложности данного этапа, связанные с глубокими нарушениями зрения, касаются понимания матерью проявлений слепого ребенка, трактовки его сигналов, так как поведение слепых детей отличается от привычного, ожидаемого. Непривычным и неудобным для матери может быть темп действий слепого ребенка, отсроченность его реакций на ее предложения. «Обходные пути» при решении данной задачи развития непосредственноэмоционального общения остаются теми же, что и в предыдущем периоде. От близкого взрослого требуется умение ориентации в состоянии детей не только по мимике, но и по движениям конечностей, ритму дыхания, общему тонусу. Поддержка оптимального уровня внимания ребенка при разворачивании диалога будет состоять в использовании таких приемов, как усиление стимуляции или изменение ее типа, повторение понравившегося момента или использование серии повторяющихся действий, доставивших особое удовольствие ребенку; внесение нового элемента в игру при сохранении знакомого контекста; замедление темпа общения, игры; использование контактных и комплексных воздействий и т.д. Задачей психолого-педагогической работы при этом становится формирование у матери умения разворачивать диалог с младенцем с учетом его особенностей и возможностей. Описанная последовательность задач развития непосредственноэмоционального общения является основой подхода к предупреждению и преодолению трудностей в развитии общения слепого ребенка младенческого возраста с близким взрослым. В рамках данного подхода целью психолого-педагогической работы является формирование у матери слепого ребенка коммуникативных умений, которые создают условия для актуализации у слепого недоношенного младенца потребности в общении, развития ответных и инициативных действий, развития устойчивого к помехам и содержательного диалога.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции. Литература Баенская Е.Р. 1. Аффективное развитие ребенка в норме: первый год жизни // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2016. № 24. URL: https://alldef.ru/ ru/articles/almanah-24/affektivnoe-razvitierebenka-v-norme-pervyij-god-zhizni. Выготский Л.С. 2. Детская психология: соб/ соч/ в 6 т. / под ред. Д.Б. Эльконина. М. Т. 4. 1984. 432 с. Земцова М.И. 3. Пути компенсации слепоты. М. 1956. 420 с. Кудрина Т.П. 4. Общение матери и слепого младенца: монография. М. 2016. 166 с. Кудрина Т.П., Айвазян Е.Б. 5. Преодоление трудностей в развитии общения матери и слепого младенца: метод. пособие. М. 2018. 71 с. Кукушкина 6. О.И., Гончарова Е.Л. «3Преабилитация» детей с КИ. Основные положения и отличия от «слухо-речевой реабилитации» // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 30. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac30/3p-rehabilitation-of-children-with-ci-basicprovisions-and-differences-from-the-auditoryspeech-rehabilitation Леонтьев А.Н. 7. Становление психологии деятельности: Ранние работы / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М. 2003. 439 с. Лисина М.И. 8. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М. Воронеж, 2001. 384 с. Литвак А.Г. 9. Тифолопсихология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». М. 1985. 208 с. 10. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 81–99. 11. Разенкова Ю.А., Айвазян Е.Б. Варианты развития общения у детей первых лет жизни с различными ограничениями здоровья // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 32. URL: https://alldef.ru/ru/articles/ almanac-32/options-for-the-development-ofcommunication-in-children-first-years-of-lifewith-a-disability 12. Разенкова Ю.А. Трудности развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: выявление, предупреждение, коррекция: монография. М. 2017. 200 с. Солнцева Л.И. 13. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М. 1980. 192 с. Солнцева Л.И. 14. Тифлопсихология детства. М. 2000. 250 с. Солнцева Л.И. 15. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практ. пособие. М. 2004. 128 с. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. 16. Этапы развития ребенка от рождения до одного года // Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества. М.–Л. 1929. С. 19–80. Фомичева Л.В. 17. Образование дошкольников с нарушением зрения: научные и прикладные аспекты: монография. СПб. 2018. 220 с. 18. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989. 560 с.