Дефектология, 2019, № 3

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА  
В ШКОЛЕ 
С.Ю. Ильина, А.Зарин, М.А. Чеботова 

Динамика развития речи младших 
школьников с умственной отсталостью  
58

Л.В. Таболина 

Интерактивные ситуации как средство 
повышения мотивации учащихся 
с интеллектуальной недостаточностью на 
уроках русского языка 
63

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ 
И АССИСТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Е.Е. Китик 

Принципы отбора детских случаев для 
демонстрации фонетических нарушений 
студентам-логопедам 
69

119121, Москва, 
ул. Погодинская, 8, корп. 1.
Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru
www.школьнаяпресса.рф
ООО «Школьная Пресса»
Телефоны:  
8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован 
Федеральной службой по надзору 
за соблюдением законодательства 
в сфере массовых коммуникаций 
и охране культурного наследия.
Регистрационный номер:
ПИ № ФС77-39733

Формат 70108/16
Усл. печ. л. 5,0.  
Изд. № 3319
Заказ

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары,  
пр. И. Яковлева, д. 13

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Journal of Special Education 
Editor-in-Chief
Dr., Professor 
(Pedagogy), Academician of Russian 
Academy of Education
Dr., Professor 
(Psychology)

Editorial Board
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Armenia)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Dr. (Psychology)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Pedagogy); 
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Ph.D., Assistant Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr. (Pedagogy), 
Corresponding Member of Russian 
Academy of Education 
Dr., (Philologist) 
Professor (Poland)
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Uzbekistan) 
Dr., Professor 
(Psychology)
Dr., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Psychology) (Republic of Belarus)
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
, PhD., Assistant 
Professor (Pedagogy);

Подписка на журнал не дает подписчику 
права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе 
архивных, материалов, размещенных в 
журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». 
Распространение любой информации 
из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением 
закона РФ об авторском праве и будет 
преследоваться в судебном порядке.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА
К проблеме компенсации задержки 
психического развития в период 
начального образования

Е.Л. Инденбаум, А.А. Гостар,
Иркутский государственный 
университет

Ключевые слова:                    
задержка психического 
развития, младшие 
школьники, интеллект, 
психологический тип, 
психосоциальное развитие.

В статье приводятся эмпирические данные 
разносторонней оценки когнитивного развития 
младших подростков с ЗПР, окончивших начальную 
школу. Показана недостаточная степень 
компенсации их отставания в развитии. Полученные 
результаты доказывают необходимость организации 
дифференцированного сопровождения в средних 
классах, а также потребность в изменении подходов 
к оценке академических результатов образования.

Проблема образования обучающихся с задержкой психического развития остается одной из чрезвычайно 
актуальных. Несомненные положительные изменения в системе специального образования, происшедшие 
вместе с вступлением в силу 273-ФЗ 
«Об образовании в Российской Федерации», открыли реальные перспективы надлежащей организации помощи 
детям с тяжелыми и множественными 
нарушениями развития, с расстройствами аутистического спектра. Однако на этом фоне во многом проблематичными остаются организация и содержание образования обучающихся 
с задержкой психического развития 
(ЗПР) – категории, наиболее широко 
представленной в образовательных организациях. В связи с возможностью 
выбора родителями формы получения 
образования (в общем или отдельном 
классе) и одновременно с почти неразрешимыми организационными трудностями открытия отдельных классов 
в школах с относительно небольшим 
количеством обучающихся, большин
ство детей с ЗПР обучаются в условиях инклюзии, получая определенную 
психолого-педагогическую 
помощь 
во внеурочное время. Существенную 
роль в подобном решении вопроса об 
образовательных потребностях играет 
и типичное убеждение в возможности 
успешной компенсации данного нарушения развития в период начального 
образования. 
В нашей статье представлены результаты исследования различных 
параметров 
интеллектуального 
и 
личностного развития обучающихся с ЗПР в подростковом возрасте. 
Следует отметить, что фактически во 
всех эмпирических исследованиях, 
посвященных изучению обсуждаемой категории, констатируется то или 
иное неблагополучие, относящееся 
преимущественно к характеристикам 
адаптивности [11; 12], межличностного взаимодействия [7 и мн. др.], саморегуляции [3; 17; 19], эмоционального 
состояния [5; 11; 13], личностного развития [4; 14; 15; 20 и др. ] и т.д. Важность этих эмпирических сведений для 

№ 3  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

обоснования необходимости продолжения коррекционно-развивающей и 
психокоррекционной работы с обучающимися, имеющими задержку психического развития, бесспорна. Наши результаты, обобщающие данные 
многолетних исследований, проводимых на кафедре комплексной коррекции нарушений детского развития 
Иркутского государственного университета, также дают все основания 
для утверждения о том, что сложный 
комплекс биосоциокультурных факторов, вызвавший у ребенка задержку 
психического развития, чаще всего, 
усугубленную в процессе обучения, 
недостаточно адекватного его познавательным возможностям и особым 
образовательным потребностям, имеет 
долговременные последствия [11]. 
Разработанная научным коллективом ИКП РАО Концепция «Развитие 
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020–
2030 гг.» предполагает, что «необходима разработка и внедрение психологопедагогической типологии детей с 
ОВЗ для каждой нозологической 
группы и каждого возрастного этапа 
развития» [16]. В среднем школьном 
возрасте «определяются возможности 
реализации себя в разных предметных 
областях образования» [18], соответственно, необходимо иметь сведения, 
как о предпочтениях подростков, так 
и соответствии их возможностей и 
имеющихся знаний этим предпочтениям, поскольку их рассогласование 
опасно для незрелой личности. Авторы концепции справедливо отмечают, 
что «все большее значение приобретает и более объективная составляющая 
оценки, помогающая ребенку адекватно ориентироваться в происходящем» 
и, вместе с тем, «необходимость избирательного подхода, позволяюще
го поддержать усилия ребенка и использовать индивидуальную шкалу в 
оценке шагов его продвижения в обучении» [18]. 
В представляемой статье мы остановимся именно на этих аспектах, поскольку требование сдавать основной 
государственный экзамен (ОГЭ) на 
общих основаниях имплицитно предполагает, что подросток овладеет конкретным образовательным минимумом по русскому языку, математике, 
двум предметам по выбору (биология, 
химия, физика, обществознание, история, литература, география, информатика, история, различные иностранные языки). Соответственно, для этого 
необходимы соответствующие когнитивные умения: в первую очередь, это 
овладение сложными (логическими) 
мыслительными операциями [1]. При 
этом операция, сформированная на 
одном учебном материале, может не 
актуализироваться на другом, что и 
составляет психологическую основу 
типичной для ЗПР сниженной обучаемости [20; 21 и др.]. 
Очень большое значение приобретает также способность к опосредствованию своей познавательной 
деятельности разными «культурными 
орудиями»: схемами, памятками, правилами и пр. В большинстве случаев 
эти орудия представлены исключительно словесными (правила) или 
абстрактными (формулы) знаковыми средствами. Недостаточная способность к использованию знаковосимволических средств, показанная в 
наших более ранних исследованиях, 
также является типичной для детей с 
задержкой психического развития [9]. 
Этот феномен получил у нас название 
дефицита познавательных способностей, который при легкой ЗПР может 
полностью отсутствовать [3], но при 

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

выраженной и тяжелой ЗПР он проявляется в полной мере [10]. 
Известно, что если обучающийся 
уже при переходе в пятый класс испытывал определенные трудности 
при выполнении учебных задач, то 
эти трудности сохраняются в процессе всего обучения в средних классах. 
В процессе обучения у таких школьников преобладают социальные мотивы. Для слабоуспевающих социальное 
признание оказывается более значимым, нежели для их сверстников с 
«нормотипическим» развитием. И если у последних познавательные мотивы имелись изначально, а постепенно 
к ним добавлялись гражданские и социальные мотивы, то у слабоуспевающих гражданские и познавательные 
мотивы остаются слабо выраженными, однако притязания на социальное 
признание, социальный успех оказываются высокими [23].
Цитируемые исследования проведены достаточно давно, а потому в 
определенной мере нуждаются в воспроизводстве. В связи с этим на кафедре в настоящее время развернута 
широкая исследовательская программа, базирующаяся на концепции психосоциального развития, разработанной Е.Л. Инденбаум. Суть концепции 
заключается в том, что в зависимости 
от 
индивидуально-типологических 
особенностей обучающиеся с ЗПР в 
подростковом возрасте имеют разные 
траектории и варианты психосоциального развития.
Подростки, относимые к так называемому компенсированному типу 
с легким дефицитом познавательных 
и социальных способностей (или отсутствием такового) могут и не обнаруживать существенных отклонений в психосоциальном развитии, 
но у представителей трех остальных 

типов («поведенческого», «дискогнитивного», «диссоциального») эти 
отклонения существенны и касаются 
всех трех компонентов формирующейся социальной компетентности: 
«житейского», «коммуникативного», 
«аутопсихологического», что действительно требует дифференцированной, 
индивидуализированной и хорошо 
организованной системы психологопедагогического сопровождения, продолжающей реализацию системы сопровождения младших школьников 
с ЗПР, предложенной Н.В. Бабкиной 
[2; 3]. 
Приведенный в докторской диссертации Е.Л. Инденбаум факторный 
дисперсионный анализ показал, что дефицит познавательных способностей в 
общей иерархии из девяти факторов, 
влияющих на успешность психокоррекционной работы, занимает шестое 
место. Он незначительно уступает более значимому дефициту социальных 
способностей (низкой чувствительности к социальной норме, базирующейся на выраженной недостаточности 
саморегуляции, поведенческих отклонениях и т.п.) [11]. Однако упомянутый анализ был проведен на общей 
выборке, составлявшей почти 1500 испытуемых, включавших школьников и 
с легкой умственной отсталостью, и с 
ЗПР, и с нормотипическим развитием. 
В настоящей публикации мы анализируем новую выборку школьников с 
ЗПР отдельно, концентрируясь на показателях когнитивного развития.
В статье обобщены результаты оценок когнитивного развития 30 школьников с ЗПР*, обучавшихся в условиях 
инклюзии. Всем испытуемым, включенным в выборку, было рекомендо
* Сведения представлены магистранткой кафедры Е.А. Поляковой.

№ 3  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

вано образование по адаптированной 
основной общеобразовательной программе (АООП). Поскольку они обследовались на ПМПК преимущественно до перехода к обучению на основе 
ФГОС НОО ОВЗ, вариант программы 
не был указан. Дети находились в инклюзивных классах, обучались по программе «Школа России». Учителя реализовывали индивидуальный подход 
к детям. Коррекционно-развивающую 
помощь педагога-психолога, учителялогопеда и учителя-дефектолога они 
получали во внеурочное время. Таким 
образом, уровень организации сопровождения был минимально достаточным. Дети наблюдались в динамике с 
момента поступления в образовательную организацию (ОО).
Для характеристики достигнутого 
уровня когнитивного развития были использованы: ГИТ (групповой 
интеллектуальный тест, Дж. Вана в 
адаптации М.К. Акимовой), вербальные субтесты «Осведомленность», 
«Понятливость», «Арифметический», 
«Повторение цифр» из детского варианта методики Д. Векслера с подсчетом вербального интеллектуального 
показателя (ВИП) [22], учительский 
опросник оценки уровня сформированности познавательной деятельности (С.А. Домишкевич) [24]. Для 
отнесения к психологическому типу 
использовалась шкала психосоциальной адаптированности (Е.Л. Инденбаум), ее экспериментальная методика «Полоска» [24], а также известная 
методика «Узор» (Л.И. Цеханская). В 
совокупности обе методики позволяли оценить возможность удержания 
и соблюдения словесно заданного 
правила-алгоритма деятельности (знаковое средство «высшего порядка»), 
характеризуя также сформированность произвольной регуляции. Де
фицит социальных способностей оценивался дополнительно, по опросникам эмоциональных и поведенческих 
нарушений, составленным на основе 
диагностически значимых симптомов, 
перечисленных в МКБ-10 [11]. 
Распределение по психологическим типам показало, что к первому 
(«компенсированному») типу могло 
быть отнесено лишь 16,67 % из числа окончивших четвертый класс. Эти 
обучающиеся оценивались педагогами 
как наиболее успешные и адаптированные, хотя у них отмечались как эмоциональные проблемы (в частности, повышенная школьная тревожность), так 
и некоторые поведенческие трудности. 
Формальная их успеваемость – «удовлетворительно» по русскому языку и 
математике, отдельные «хорошо» по 
остальным предметам. 
Представителей второго – «поведенческого» типа (трудности поведения при отсутствии или легкой 
степени выраженности дефицита познавательных способностей) в выборке не оказалось, хотя изначально такие школьники были. По-видимому, 
их трудности поведения, несформированность школьной мотивации, 
частые пропуски школы усугубили 
проблему, и на момент обследования их можно было отнести только 
к четвертому, наиболее тяжелому, 
«диссоциальному» типу, сочетающему учебные трудности с проблемами 
поведения. Школьники этой группы 
беспокоили педагогов гипервозбудимостью, недостаточным соблюдением 
норм социализированного поведения, 
нежеланием учиться и трудиться. Их 
оценивали как недостаточно адаптированных по большинству шкал. Отметки «удовлетворительно» иногда 
были объективными, иногда – завышенными. «Мог бы, но не хочет» – так 

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

характеризовали их педагоги. Таких 
школьников также было 16,67 %. 
Двоих школьников из выборки 
(6,67 %) уже неоднократно пытались 
направить в ПМПК для смены образовательного маршрута, так как их 
продвижение в интеллектуальном развитии и учебная успешность были совершенно недостаточными. 
У оставшихся 18 школьников 
(60,00 %) можно было констатировать 
умеренный дефицит познавательных 
способностей без явных симптомов 
нарушений поведения. Этот третий 
тип мы называем «дискогнитивным». 
Отметки «удовлетворительно» у них 
часто завышены, трудности отмечаются по всем предметам, несмотря 
на достаточно позитивное отношение 
к школе. Все полученные результаты 
обрабатывались статистически в программе STATISTICA 10.0.
Следует обратить внимание на 
результаты формализованной оценки ВИП обследованных школьников. В соответствии с рекомендациями Минздрава России, основанными на диагностических критериях 
МКБ-10, врачам-психиатрам при 
постановке диагноза умственной отсталости рекомендуется ориентироваться на результаты теста Векслера. 
Не обсуждая в рамках этой статьи 
многочисленные нюансы, связанные 
с этим требованием, хотим отметить, 
что согласно литературным данным 
80–90-х гг., у детей с ЗПР выше результаты диагностики невербального 
интеллекта, т.е. результаты оценки 
ВИП для получения общего показателя выше, чем 80 ст. баллов, могут 
находиться в диапазоне от 70 и выше. 
Этому требованию в нашей выборке 
соответствовало 80 % испытуемых, 
но показатель выше 80 ст. баллов был 
только у 30 %, то есть у половины из 

них от находился в диапазоне от 70 
до 80 ст. баллов. 
Показатели вербального интеллекта отражают способность к обучению. 
Таким образом, мы можем констатировать, что она преимущественно недостаточна. Если же учитывать справедливое мнение Н.Г. Лускановой о 
том, что с общим интеллектуальным 
показателем (ОИП) ниже 95 ст. баллов проблемы обучения неминуемы, 
то в нашей выборке испытуемых с более высоким показателем ВИП было 
только три человека. У шестерых испытуемых ВИП был ниже 70 ст. баллов, но четверо из них при этом не 
полностью соответствовали по поведенческим проявлениям портрету умственно отсталого ребенка. Соответственно, ориентируясь на современные 
требования, психиатр не согласится (и 
справедливо) с наличием умственной 
отсталости почти у всех обследованных нами школьников, даже если их 
успеваемость перестанут оценивать 
положительно. Следовательно, детям 
будет рекомендована программа для 
обучающихся с ЗПР. Посмотрим, каков 
потенциал ее усвоения без существенной адаптации процесса обучения и 
оценивания его результатов к психологическим возможностям детей.
Напомним, что «ядерным» признаком ЗПР любой степени выраженности является дефицит саморегуляции 
[3; 17; 19 и др.]. К числу ее важных 
составляющих относится способность 
удержания правила при организации 
деятельности. В соответствии с требованиями, инструкция в этом возрасте 
предлагается устно и содержит несколько «шагов», составляющих сущность правила. Рассмотрим, что представляли собой наши испытуемые на 
основании результатов выполнения 
методики «Полоска». Методика ин

№ 3  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

формативна, поскольку малоизвестна, 
и потому школьники не обучены ее 
выполнению. Она требует нарисовать 
из трех кругов, квадратов и треугольников полоску так, чтобы круги не 
стояли рядом с квадратами, а подряд 
шло не более двух одинаковых фигур 
[24]. Удержание правила показывает 
наличие способности к вербальному 
опосредствованию деятельности. 
Только трое испытуемых из выборки справились с заданием, причем 
только со второй попытки. Соответственно, остальные обнаруживают дефицит познавательных способностей. 
Методика «Узор» психологически 
идентична, но оказалась легче для детей. Возможно, многие из них с ней 
были предварительно знакомы, поэтому 45 % испытуемых справились с 
этой методикой на достаточно успешном уровне.
Анализ успеваемости, как было 
показано выше, не являлся информативным, поскольку у большинства детей в журнале стояли только 
оценки «удовлетворительно». От педагогов была получена экспертная 
оценка уровня сформированности 
учебно-познавательной деятельности 
(УСПД). По их мнению, ни один испытуемый не достиг нормативного 
(третьего) уровня, позволяющего беспрепятственно решать учебные задачи. 
Приблизилось к нему 4 человека (все 
отнесены к компенсированному типу). 60 % обследованных только приближалось ко второму уровню, т.е. их 
учебно-познавательная деятельность 
отличалась 
существенными 
недостатками. Однако экспертная оценка 
педагогов могла быть субъективной, 
поскольку на фоне нормально развивающихся школьников дети с ЗПР 
выглядят значительно хуже.                                                                                                                               
Нас интересовало качество овла
дения мыслительными операциями, 
которые, по мнению М.К. Акимовой и 
В.Т. Козловой, определяют умственное 
развитие. Для их диагностики авторами и был адаптирован ГИТ. 
Поскольку методика ГИТ используется недостаточно широко, считаем 
необходимым описать ее психологическую сущность. Тест включает задания 
на исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия 
понятий, числовые ряды, установление аналогий, символы. Школьники, 
не имеющие проблем с успеваемостью, справляются с ней достаточно 
успешно. Для пятого класса авторы 
полагали нормативным результат в 
40–50 % от 160 максимально возможных баллов, соответственно, результат 
в 30–39 % считали невысокой нормой. 
Следовательно, для отнесения к норме 
надо было набрать 64 и более баллов, 
а при итоговой оценке в 48–63 балла 
овладение базовыми интеллектуальными операциями недостаточно, но не 
является препятствием для успешного обучения. Результат в 32–47 баллов 
интерпретировался как недостаточное 
умственное развитие, ниже 32 баллов 
– очень низкое. В третьем классе в качестве минимально необходимого рассматривается результат выше 24 баллов, более низкий расценивается как 
предположительный интеллектуальный дефект. 
Средний 
результат 
обследования контрольной группы составил 
72,16±5,34, что соответствует норме*. 
Результаты выполнения методики 
представителями разных типов ЗПР 
приводятся в таблице 1.
Только у пяти испытуемых, отне
* Использовались данные, полученные 
студенткой бакалавриата К.М. Акимовой.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

сенных к компенсированному типу, 
результат может признаваться условно нормативным, у всех остальных – 
недостаточное умственное развитие. 
Проанализируем структуру затруднений (профили средних результатов 
выполнения субтестов приведены на 
рис. 1).
Субтест «Исполнение инструкций», направлен на понимание простых и сложных инструкций и их выполнение. Например: 
– зачеркни самое большое из следующих чисел: 2 4 6 8;
– нарисуй два кружка между следующими двумя именами: Шура Кира;
– подчеркни среднюю из следующих букв: О П Р С Т; 
– после самого длинного из слов 
юноша девочка сестра поставь запятую.

Все младшие подростки с ЗПР проявили недостаточную внимательность. 
У представителей всех типов результат 
низкий, причем у «компенсированного» – самый низкий. Мы связали это 
не только с недостатками произвольной регуляции, которые являются 
ведущими у детей с таким вариантом 
нарушений, но и с эмоциональной дезорганизацией деятельности при выполнении нового, непривычного задания: дети торопились, не дочитывали 
задание до конца, допускали ошибки. 
Субтест «Арифметические задачи» 
выявил, что в условиях самостоятельной работы обучающиеся с заданием 
преимущественно не справляются. 
Однако анализ качества выполненных 
работ показывал, что испытуемые, относимые к первому типу, преимущественно ошибаются в вычислениях. 
Они понимают, какие арифметиче
Таблица 1
Средние результаты выполнения методики ГИТ испытуемыми, отнесенными к разным психологическим типам ЗПР (М±?)

Группа (тип)
1 тип n=5
3 тип n=18
4 тип n=5
ЛУО (?) n=2

Результат
47,60±2,33
34,77±2,36
38,60±1,25
25,5±0,7

Рисунок 1. Усредненные показатели выполнения субтестов ГИТ представителями разных психологических типов

№ 3  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ские действия надо использовать, но 
результат оказывается низким. Максимальное 
количество 
правильно 
решенных задач – 5. Представители 
«дискогнитивного» типа часто не понимают, что следует использовать 
умножение и деление, дают ничем не 
обоснованные ответы, решая верно от 
двух до четырех задач. У отнесенных к 
«диссоциальному» типу столь грубых 
ошибок не было, но они работали или 
слишком медленно, или, наоборот, не 
раздумывая, аффективно отказываясь 
от попыток решения.
Результаты субтеста «Дополнение 
предложений» показали, что дети с 
ЗПР затрудняются в выборе нужных 
слов. Они нарушают инструкцию, не 
всегда понимают смысл фразы. Результаты наиболее благополучных испытуемых – представителей «компенсированного» типа – не превышали 
5 баллов. 
По результатам субтеста «Определение сходства и различия понятий», 
выявлены достоверно более высокие 
показатели только у отнесенных к 
первому типу, где у некоторых испытуемых было 13–15 верных решений. 
Хуже всего справились с заданием 
представители третьего (дискогнитивного) типа. Это свидетельствует и о 
малом словарном запасе, и о неумении 
сравнивать. Эта же подгруппа очень 
плохо справилась с установлением 
числовых закономерностей в субтесте 
«Числовые различия». Испытуемые, 
относимые к первому и четвертому 
типам, показали средние результаты. 
Именно в этом субтесте у них обнаруживается существенная разница с 
детьми, у которых предполагается умственная отсталость. Последние даже 
в самых легких заданиях записывали 
случайные числа, не могли понять 
инструкцию. Представителям других 

типов также требовалось повторять 
инструкцию.
При выполнении субтеста «Установление аналогий», дети с ЗПР показали низкий уровень умения выделять 
связи между понятиями, их ответы зачастую представляли выбор наиболее 
знакомого слова или перебирание всех 
возможных вариантов. Этот субтест в 
особой мере требует гибкости мышления, сформированной способности 
к абстрагированию, но даже у благополучного «компенсированного» типа 
такие возможности оказались минимальными.
В завершающем субтесте «Символы» (замена цифрами условных знаков по типу «Кодирования» – 11-го 
субтеста детского теста Векслера) относительно успешными были только 
представители первого типа. Остальные работали медленно, обращались к 
образцу, теряли время. Особенно это 
относилось к испытуемым «дискогнитивного» типа. Вполне вероятно, что 
низкие результаты отражали и высокую истощаемость, и пресыщение интеллектуальной деятельностью. 
Обобщая все сказанное выше, можно констатировать, что полученные 
результаты доказывают недостаточную сформированность необходимых 
интеллектуальных операций. Поэтому 
в условиях инклюзии даже самые интеллектуально благополучные школьники с ЗПР не показывают компенсированности имеющихся недостатков 
развития. 
На основании проведенного исследования можно прийти к следующим 
выводам.
К концу обучения в начальной школе не происходит самокомпенсации 
расстройства. Учебно-познавательная 
деятельность характеризуется разнообразными недостатками, а потому 

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

особые образовательные потребности 
детей с ЗПР усиливаются, требуя особых подходов к содержанию образования и оцениванию результатов в среднем звене. Детям преимущественно 
необходимо обучение по варианту 7.2, 
предполагающему и дополнительный 
учебный год, и большую целенаправленность коррекционной помощи в 
начальных классах.
Наблюдаются 
индивидуальнотипологические 
различия 
между 
детьми, требующие уточнения и конкретизации рекомендаций. Наиболее 
благополучен «компенсированный» 
тип. Однако и у этих школьников не 
сформированы в должной мере мыслительные операции, а также учебные 
навыки. Вместе с тем эти обучающиеся больше, чем представители других 
типов реагируют на учебную неуспешность, что проявляется и эмоциональным неблагополучием, и поведенческими проблемами.
Дискогнитивный и диссоциальный 
типы фактически можно рассматривать как типы, дезадаптирующиеся 
в школе, поскольку они не имеют ни 
достаточной мотивации, ни скольконибудь приемлемых знаний. Наши 
предыдущие исследования показали, 
что типичным вариантом психосоциального развития для первых является 
отставание с наибольшим дефицитом 
аутопсихологической компетентности, 
а для вторых – с индивидуальным сочетанием проблем коммуникативной, 
аутопсихологической и даже житейской компетентности, однако анализ 
и описание этих данных заслуживает 
отдельной публикации. 
Таким образом, все задачи, обозначенные в Концепции ИКП РАО 
«Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 
2020–2030 годы» являются высоко 

актуальными для обучающихся с ЗПР. 
Необходимо решение проблем дифференциации подходов к организации 
и содержанию их сопровождения, к 
оценке его результатов в среднем звене школы.

Литература

 
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития 
школьников. М., 2000. 160 с.
Бабкина Н.В.
2. 
 Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой 
психического развития. М., 2006. 80 с.
Бабкина Н.В.
3. 
 Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой 
психического развития: монография. М., 
2016. 143 с.
Белопольская Н.Л.
4. 
 Экспериментальнопсихологические исследования личности детей с задержкой психического развития. М., 
2013. 32 с.
Гайфуллина Л.К.
5. 
 Личностно-ори ентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. …
канд. пед. наук. М., 2004. 16 с. 
Групповой интеллектуальный тест. 
6. 
[Электронный ресурс]. https://psyera.ru/
gruppovoy-intellektualnyy-test-git_8859.htm 
Дата обращения: 06.04.2019.
Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н.
7. 
 
Психологические особенности социализации 
детей дошкольного и младшего школьного 
возраста с ограниченными возможностями 
здоровья: монография. М., Н. Новгород, 
2017. 136 с.
Домишкевич С.А.
8. 
 Возможности функционально-уровневого подхода в оптимизации деятельности практических психологов образования // Воспитание и обучение 
детей с нарушениями развития. 2010. № 4. 
С. 58–63.
Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Косы9. 
мова А.Н. Знаково-символическое опосредствование деятельности при легких формах 

№ 3  2019

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

интеллектуальной недостаточности: монография. Иркутск, 2013.160 с.
Инденбаум Е.Л.
10. 
 Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психологопедагогических условиях (к проблеме терминологии и дифференциальной диагностики при решении задач сопровождения) // 
Дефектология. 2012. № 2. С. 19–30.
Инденбаум Е.Л.
11. 
 Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: 
психолого-педагогическая 
диагностика и характеристики психосоциального развития: монография. Иркутск, 
2012. 180 с.
Князева Т.Н., Куимова Н.Н.
12. 
 К проблеме дифференциальной диагностики адаптивности младших подростков при переходе 
из начальной в основную школу // Вестник 
Вятского гуманитарного государственного 
университета. 2012. № 1–1. С. 157–161.
Коробейников И.А., Бабкина Н.В.
13. 
 Дифференциация образовательных потребностей 
как основа дифференцированных условий 
образования детей с ЗПР // Дефектология. 
2017. № 2. С. 3–13.
Коробейников И.А.
14. 
 Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002. 
192 с.
Литовченко И.С.
15. 
 Особенности самосознания подростков, имеющих в анамнезе 
задержку церебро-органического генеза // 
Дефектология. 2015. № 5. С. 59–65.
Малофеев Н.Н.
16. 
 Концепция развития 
образования детей с ОВЗ: основные положения // Альманах ИКП РАО № 36 / Выпуск первый: Развитие образования детей с 
ограниченными возможностями здоровья: 
2020–2030 годы [Эл. ресурс]. Режим доступа: https://alldef.ru/ Дата обращения: 
29.03.2019.

Матанцева Т.Н.
17. 
 Личностная саморегуляция как фактор саморазвития подростков с задержкой психического развития // Вестник Вятского гуманитарного 
государственного университета. 2014. № 11. 
C. 255–260.
Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гон18. 
чарова Е.Л., Карабанова О.А. Образование 
детей с ОВЗ среднего и старшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления развития // Альманах 
ИКП РАО № 36 / Выпуск первый: Развитие 
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020–2030 годы [Эл.
ресурс]. Режим доступа:  https://alldef.ru/ 
Дата обращения: 29.03.2019. 
Осницкий А.К., Астахова Н.В.
19. 
 Роль 
осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО // Вопросы психологии. 2007. № 3. 
С. 42–51.
Калмыкова З.М. и др.
20. 
 Отстающие в 
учении школьники: проблемы психического 
развития. М., 1986. 208 с.
Пермякова В.А., Мастюкова Е.М.
21. 
 
Индивидуально-типические 
особенности 
обучаемости детей с нарушениями умственного развития: учебное пособие. Иркутск, 
1993. 112 с.
Филимоненко Ю., Тимофеев В.
22. 
 Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC): адаптированный вариант. СПб., 1992. 80 с.
Старикова А.Е.
23. 
 Социально-пси хологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы: автореф. 
дис. …канд. психол. наук. СПб., 2004. 16 с. 
Шепко Е. Л.
24. 
 Психодиагностика нарушений развития у детей. Иркут. гос. пед. 
ун-т. Иркутск, 2000. 144 с.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИКА

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Формирование индивидуального 
аффективного опыта ребенка 
с аутизмом

Е.Р. Баенская,
Институт коррекционной 
педагогики РАО, Москва

Ключевые слова:                    
ребенок с аутизмом, ранний 
возраст, индивидуальный 
аффективный опыт, 
совместно разделенное 
переживание, 
эмоциональный смысл

В статье раскрываются содержание и условия 
развития индивидуального аффективного опыта 
ребенка раннего возраста, анализируются 
причины его дефицитарности у ребенка с 
аутизмом; рассматриваются последовательные 
задачи и способы его формирования в процессе 
коррекционной работы, ориентированной на 
нормализацию аффективного развития ребенка

Завершение оформления синдрома 
раннего детского аутизма в возрасте 
2,5–3 лет совпадает с периодом, когда в норме происходит интенсивное 
формирование индивидуального аффективного опыта ребенка, активно 
осваивающего все более сложные способы взаимодействия с окружением. 
В основе формирования это опыта лежит тщательная проработка ребенком 
сенсорных качеств среды, ощущений 
собственного тела – впечатлений, по 
отношению к которым он проявляет 
все большую индивидуальную избирательность. Это время оформления 
индивидуальных предпочтений, вкусов, привычек, усвоения правильного 
порядка вещей, стабильности себя и 
окружающих, появления страхов, брезгливости. Все более разработанным и 
осмысленным становится привычный 
уклад жизни ребенка, создаются достаточно стойкие ритуалы взаимодействия с окружающим предметным миром и людьми. 
Разнообразные впечатления ребенок набирает и фиксирует все более 
самостоятельно, однако их упорядочивание и обозначение происходит 

с помощью близкого взрослого, который помогает осваивать и вводить 
новые впечатления в уже привычные 
формы взаимодействия с окружением, 
формирует и организует переживания 
малыша, внося эмоциональный смысл 
в происходящее с ребенком и вокруг 
него. 
Становление 
индивидуального 
аффективного опыта ребенка отражает последовательные этапы развития 
его совместно разделенного со взрослым переживания [2]. Внутри исходно 
единой у ребенка с матерью системы 
регуляции активности и аффективных 
состояний [4; 7] осваиваются новые и 
все более сложные впечатления, усваиваются и закрепляются прогрессивные способы эмоционального тонизирования, преодоления негативных 
переживаний. 
Возможность формирования разделенного переживания заложена во 
врожденной чувствительности младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации. Ее развитие происходит в 
процессе взаимодействия с близкими, 
прежде всего, с матерью, и проявляет