Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2020, № 4

научно-методический журнал

ВОСПИТАНИЕ 
И ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

2020

ISSN 2074-4986

Начальная школа: проблемы инклюзивного образования

Речевая коммуникация младших школьников с заиканием

Дети с ЗПР в школе: проектируем психокоррекционный курс

НЕ
НЕ
НЕ
НЕ ЗАБ
АБ
АБ
АБУД
УД
УД
УДЬТ
ЬТ
ЬТЕ ПО
ПО
ПОДП
ДП
ДП
ДПИС
ИС
ИС
ИСАТ
АТ
АТ
АТ С
ЬСЯ НА
НА
НА
НА ЖУР
УР
УРНА
НА
НА
НАЛ ПО
ПО
ПО
ПО КАТ
АТ
АТ
АТАЛ
АЛ
АЛ
АЛОГ
ОГ
ОГ
ОГУ  «ПО
ПО
ПО
ПОЧТ
ЧТ
ЧТ
ЧТА
НЕ
НЕ
НЕ
НЕ ЗАБ
АБ
АБ
АБУД
УД
УД
УДЬТ
ЬТ
ЬТЕ ПО
ПО
ПОДП
ДП
ДП
ДПИС
ИС
ИС
ИСАТ
АТ
АТ
АТ С
ЬСЯ НА
НА
НА
НА ЖУР
УРНА
НА
НА
НАЛ ПО
ПО
ПО
ПО КАТ
АТ
АТ
АТАЛ
АЛ
АЛ
АЛОГ
ОГ
ОГ
ОГУ  «ПО
ПО
ПО
ПОЧТ
ЧТ
ЧТ
ЧТА
Д
Н
ЛО
Н
ЛО
ТА
ТА
Т С
Ь
Т С
Ь
Н
СЯ НА
СЯ Н
Ь
Н
ТЬС
ЬС
ЬС
Ь
ТЬС
ЬС
А ЖУР
УР
УР
УРНА
НАЛ ПО КА
А ЖУР
УР
УР
УРНАЛ ПО КА
НЕ ЗАБУДЬТ
ЬТ
ЬТЕ ПО
ПО
П
Д
НЕ ЗАБУД Т
ЬТ
ЬТЕ ПО
ПО
П
Д
НЕ З БУДЬТЕ ПОДПИСАТ С
ЬСЯ Н
НЕ З БУДЬТЕ ПОДПИСАТ С
ЬСЯ Н
Д
С
ЬС
ЬС
Н
РО
РО
РО
РОСС
СС
СС
ССИИ
ИИ
ИИ
ИИ !»!
РО
РО
РО
РОСС
СС
СС
ССИИ
ИИ
ИИ
ИИ !»!
Р

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Издается с 2002 года
Периодичность —
8 номеров в год
4/2020

   3 ОТ РЕДАКЦИИ

ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

  4 Ильина С.Ю., Зарин А., Чеботова М.А. (Санкт-Петербург)
Дифференцированный подход в формировании социальной 
компетентности младших школьников с интеллектуальной 
недостаточностью
14 Ворошилова Е.Л., Дымкова А.Ю. (Москва)
Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию 
потенциальных понятий у младших школьников с общим 
недоразвитием речи
27 Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. (Самара)
Проектирование современного урока в условиях инклюзивной 
практики: содержательный и технологический аспекты 
37 Абкович А.Я. (Москва)
К проблеме школьного обучения детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата на современном этапе

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АБИЛИТАЦИЯ

44  Вильшанская А.Д., Пономарева Л.М. (Москва)
Проектирование психокоррекционного курса педагога-психолога 
для обучающихся начальных классов с задержкой психического 
развития

ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ

55 Стребелева Е.А., Закрепина А.В. (Москва)
Мониторинг достижений развития обучающихся с выраженными 
интеллектуальными нарушениями (по окончании первого года 
обучения)
70 Леонова С.В., Зайнитова А.Э. (Мытищи)
Формирование навыков речевой коммуникации у младших 
школьников с заиканием

Фото на обложке:  ученики 2 «А» класса Кирилл Ш. и Полина Ш. в лаборатории 
«Заповедного посольства» парка «Зарядье» на занятии «Загадочное 
вещество» в рамках олимпиады «Музеи. Парки. Усадьбы»  
(ГКОУ СКОШИ № 52 г. Москвы, директор Е.В. Подвальная)

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) при Министерстве науки и высшего 
образования Российской Федерации и включен в обновленный «Перечень рецензируемых научных изданий, 
в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой 
степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук».
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

Адрес редакции: ООО «Школьная Пресса»

Корреспонденцию направлять по адресу: 
127254, г. Москва, а/я 62
Телефон: +7 (910) 089-29-63
E-mail: viozhurnal@gmail.com
Сайт: http://www.школьнаяпресса.рф

Журнал зарегистрирован Министерством 
РФ по делам печати, телерадиовещания  
и средств массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации  
ПИ № 77-9206 от 14 июня 2001 г. 

Формат 70  108/16.

Усл. печ. л. 5,0. Изд. № 3440. 

Заказ           

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия» 428019, 
г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, д. 13.

© ООО «Школьная Пресса», 2020 
© «Воспитание и обучение детей с 
нарушениями развития», 2020, № 4.

Издание охраняется Законом РФ об 
авторском праве. 

Любое воспроизведение материалов,  
размещенных в журнале, как на бумажном 
носителе,  так и в виде ксерокопирования, 
сканирования,  записи в память ЭВМ, и 
размещение в Интернете  запрещается.

78 ANNOTATIONS

Редакционный совет журнала
Председатель совета — Антонова Лидия Николаевна,  
д-р пед. наук, профессор, академик РАО,  
депутат Государственной думы РФ.
Члены совета:
Асмолов Александр Григорьевич, д-р психол. наук, профессор, 
академик РАО, директор гуманитарных программ РАНХиГС,  
зав. кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ  
им. М.В. Ломоносова;
Батищев Игорь Иванович, народный учитель РФ, директор 
Центра образования, реабилитации и оздоровления «Школаинтернат для слепых и слабовидящих детей города Липецка»;
Иванов Станислав Александрович, вице-президент Всероссийского общества глухих;
Смолин Олег Николаевич, д-р философских наук, академик 
РАО, зав. кафедрой тифлопедагогики Института детства МПГУ, 
депутат Государственной думы РФ, первый зам. председателя 
Комитета по образованию и науке, вице-президент Всероссийского общества слепых.
Редколлегия журнала
Шеф-редактор — Соловьева Татьяна Александровна, д-р 
пед. наук, доцент, и.о. директора ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»;
Главный редактор — Крутякова Евгения Никитична, канд. 
пед. наук, ст. науч.сотр. ФГБНУ «Институт коррекционной 
педагогики Российской академии образования»;
Заместитель главного редактора — Алышева Татьяна 
Викторовна, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры дошкольной педагогики, психологии и инклюзивного образования 
АСОУ (Москва);
Члены редколлегии:
Алёхина Светлана Владимировна, канд. психол. наук, доцент, 
проректор МГППУ, директор Института проблем инклюзивного 
образования;
Асикритов Валерий Николаевич, директор Санкт-Петербургского ГБСУ СО «Детский дом-интернат», заслуженный учитель РФ;
Блинов Леонид Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры 
теории и методики педагогического и дефектологического 
образования Тихоокеанского государственного университета, 
(Хабаровск);

Веневцев Сергей Иванович, канд. пед. наук, директор Краевого ГАПОУ «Красноярский колледж олимпийского резерва»;

Дмитриев Алексей Андреевич, д-р пед. наук, профессор, декан 
фак-та специального образования и специальной психологии 
Московского государственного областного университета;

Кобрина Лариса Михайловна, д-р пед. наук, профессор, 
проректор по научной работе ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский 
государственный университет имени А.С. Пушкина» (СанктПетербург)

Костин Игорь Анатольевич, д-р психол. наук, старший научный 
сотрудник ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» (Москва);

Маллаев Джафар Михайлович, д-р пед. наук, профессор, 
членкор. РАО, зав. кафедрой коррекционной педагогики и 
специальной психологии ДГПУ (Махачкала);

Морозов Сергей Алексеевич, канд. биол. наук, доцент, 
руководитель Региональной общественной благотворительной 
организации «Общество помощи аутичным детям «Добро»;

Приходько Оксана Георгиевна, д-р пед наук, профессор, 
директор института специального образования и комплексной 
реабилитации ГАОУ ВО МГПУ (Москва);

Симонова Татьяна Николаевна, д-р пед. наук, доцент, зав. 
кафедрой коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Астраханский 
государственный университет»;

Скуратовская Марина Леонидовна, д-р пед. наук, доцент, зав. 
кафедрой «Дефектологическое и инклюзивное образование» 
ФГБОУ ВО ДГТУ (Ростов-на-Дону);

Сумарокова Ирина Германовна, канд. психол. наук, руководитель Нижегородской региональной общественной организации 
родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива»;

Ткачева Виктория Валентиновна, д-р психол. наук, профессор 
Института детства МПГУ;

Туманова Татьяна Володаровна, д-р пед. наук, профессор 
Института детства МПГУ;

Царёв Андрей Михайлович, канд. пед. наук, директор Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями «Центр лечебной педагогики и дифференцированного 
обучения» (Псков).

Уважаемые читатели!

Этот номер мы посвятили проблемам современной школы. Приоритетное 
внимание государства и общества к проблемам школьного образования детей 
с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью закреплено в 
программах и планах реализации федерального проекта «Современная школа». 
В образовательных организациях появляются современные кабинеты, мастерские, спортивные залы и библиотеки. Важность развития и совершенствования 
образовательного пространства специальной школы неоспорима. Однако новое 
оборудование, информационные цифровые образовательные средства для детей с ограниченными возможностями здоровья послужат своей цели и принесут 
пользу только в руках высококвалифицированного специалиста.
Педагоги-дефектологи, логопеды, психологи, учителя начального и основного общего образования задают вопросы по организации коррекционно-развивающей работы, проектированию современного урока в условиях меняющейся 
школьной среды. Чтобы ответить на них, мы постарались собрать в этом номере 
публикации ведущих исследователей в области коррекционной педагогики и 
специальной психологии. 
Диапазон различий внутри категории «дети с умственной отсталостью» требует 
как анализа, так и учета в процессе реализации дифференцированного подхода, 
в том числе к формированию социальной компетенции — важнейшего образовательного результата. Эта проблема освещена в одной из статей рубрики «Практика специального и инклюзивного образования».
Вниманию читателей также предлагаются материалы по организации оценки 
индивидуальных достижений обучающихся с выраженными интеллектуальными 
нарушениями, результаты обучения которых не сопоставляются с результатами 
обучения их нормативно развивающихся сверстников.
Помимо проблем обучающихся с интеллектуальными нарушениями авторы уделяют особое внимание вопросам образования детей с задержкой психического 
развития и школьников с тяжелыми нарушениями речи. Известно, что это — три 
самые распространенные категории внутри популяции детей с ограниченными 
возможностями здоровья, поэтому в помощь работающим с ними педагогам и 
психологам мы публикуем методические материалы по проектированию направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, в том числе в условиях 
инклюзии.

ОТ РЕДАКЦИИ

Шеф-редактор
Татьяна Александровна Соловьева,
д-р пед. наук, доцент, и.о. директора ФГБНУ «Институт 
коррекционной педагогики Российской академии образования»

Ш
Т
д
к

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ключевые слова:  
дети с ограниченными 
возможностями здоровья, 
младшие школьники, 
интеллектуальная 
недостаточность, умственная 
отсталость, задержка 
психического развития; 
социальная компетентность; 
внеурочная деятельность; 
дифференцированный подход

В статье рассматриваются вопросы, связанные с реализацией дифференцированного подхода в процессе формирования социальной 
компетентности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: дана краткая характеристика четырех уровней сформированности социальной компетентности у детей с интеллектуальной 
недостаточностью; определены условия, обеспечивающие эффективность формирования и развития социальной компетентности.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В 
ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ 
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 

В 
последние десятилетия изучение проблемы социальной компетентности детей разных возрастных групп приобрело особую значимость и актуальность, что обусловлено, в 
частности, решением таких важных образовательных задач, как формирование социальной 
ориентации, адаптация и интеграция личности в общество [3, 7, 9, 10, 15].
Безусловно, решение этой проблемы приобретает особое значение, когда речь идет о 
детях с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), у которых социальная компетентность, как правило, не формируется стихийно, а требует создания и реализации специально организованных условий, учитывающих особые образовательные потребности 
этой большой и разнородной группы детей. 
Формирование «жизненной компетенции» 
с учетом особенностей и возможностей развития обучающихся с ОВЗ возведено в ранг 
важнейших результатов их образования [11]. 
Обусловлено это тем, что социальная компетентность рассматривается как сложное по 
структуре личностное свойство, которое основывается на знаниях, опыте разнообразной 

ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО И 
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Светлана Юрьевна 
Ильина, д-р пед. 
наук, профессор,  
зав. кафедрой олигофренопедагогики, 
РГПУ им. А. И. Герцена 
(Санкт-Петербург)
E-mail: swetil@yandex.ru

ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
5

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

совместной деятельности и системе 
эмоционально-ценностных отношений, в ней возникающих [6]. Следует 
также подчеркнуть, что социальная 
компетентность обладает сложной 
структурой, включающей когнитивный, операционный и эмоциональный компоненты [6].
Необходимость проведения целенаправленной коррекционно-образовательной работы, обеспечивающей формирование социальной компетентности у учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) и 
умственной отсталостью закреплено 
в федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования обучающихся 
с ОВЗ и обучающихся с умственной 
отсталостью (интеллектуальными 
нарушениями). Однако в настоящее 
время специальная педагогика и психология располагают не большим количеством исследований, посвященных изучению этого вопроса относительно каждой из рассматриваемых 
категорий детей [1, 14, 16]. Тем не 
менее, анализируя основные научные результаты, которые содержатся в имеющихся публикациях, можно сделать вывод о неравномерности 
формирования у младших школьников с ЗПР и с умственной отсталостью выделенных компонентов, а также социальной компетентности в целом [17].

Формирование социальной компетентности детей младшего школьного 
возраста с интеллектуальными нарушениями — это длительный и многосторонний процесс, который необходимо и возможно реализовывать 
в условиях образовательного учреждения не только через организацию 
урочной, но и внеурочной деятельности. Значимость внеурочной деятельности трудно переоценить, поскольку она предоставляет каждому 
ребенку разнообразные возможности 
для самореализации, обеспечивает 
активизацию социальных интересов 
детей [2, 4]. Проведение различных 
мероприятий вне школы (экскурсий, 
концертов, субботников и т.п.) позволяет расширять социальные контакты учеников. Немаловажно и то, что 
в процессе внеурочной деятельности 
могут быть удовлетворены социальные потребности как всего детского 
коллектива, так и отдельных учеников. Следует отметить, что внеурочная деятельность позволяет эффективно использовать как средство обучения игру, которой в процессе учебной деятельности младших школьников уделяется не так много внимания. А между тем именно игра, в 
частности сюжетно-ролевая, аккумулирует в себе опыт социального взаимодействия людей в различных ситуациях общения и позволяет ребенку 
выступать в разных социальных ро
Алиция Зарин, канд. 
пед. наук, доцент, 
профессор кафедры 
олигофренопедагогики, 
РГПУ им. А. И. Герцена 
(Санкт-Петербург)
E-mail: a.zarin@mail.ru

Мария Александровна 
Чеботова, учитель 
ГБОУ «Школа № 522 
Адмиралтейского 
района» (СанктПетербург)
E-mail: v_mariya@bk.ru

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №42020
6

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

лях, обогащая и расширяя границы 
его личного опыта.
Максимальное использование потенциала внеурочной деятельности для формирования социальной 
компетентности учеников младших 
классов с ЗПР и с умственной отсталостью, с нашей точки зрения, может обеспечить реализация дифференцированного подхода. Условиями 
его успешного применения являются определение исходных уровней 
социальной компетентности детей; 
разработка содержания программы 
внеурочной деятельности и дифференциация вариантов ее реализации с учетом выявленных уровней 
овладения обучающимися социальной компетентностью; привлечение 
родителей к реализации программы 
внеурочной деятельности; проведение мониторинга достижений школьников. В рамках данной статьи рассмотрим два первых условия.
С целью определения уровней 
сформированности социальной компетентности у младших школьников 
с ЗПР и с умственной отсталостью 
1–4 классов нами в течение 4 лет 
было проведено экспериментальное 
исследование. В нем приняли участие 180 детей в возрасте 7–13 лет 
(учащиеся 1–4 классов школ СанктПетербурга), в том числе 93 ребенка 
с легкой умственной отсталостью и 
87 — с задержкой психического развития (ЗПР). Качественная и количественная оценка компонентов социальной компетентности проводилась с использованием семибалльной 
шкалы (от 0 до 6 баллов), в которой 
определенному числовому выражению соответствует качественная характеристика его проявления [5].

На основании полученных данных нами были определены четыре 
уровня сформированности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью социальной 
компетентности (высокий, средний, 
низкий и очень низкий). Это позволило не только выявить существенные качественные и количественные 
различия в овладении социальной 
компетентностью учащимися внутри каждой из двух рассматриваемых 
категорий, но и обеспечить дифференцированный подход в процессе 
организации внеурочной деятельности.
Полученные нами результаты [6, 
8, 16, 17] показали, что у младших 
школьников с легкой умственной отсталостью и с ЗПР, обучающихся в 
1–4 классах, социальная компетентность сформирована в разной степени: дети показывают уровни от 
самого низкого до высокого. При 
этом школьники с ЗПР показывают 
преимущественно высокий (54 % в 
1–2 классах и 83 % в 3–4 классах) и 
средний (37 % в 1–2 классах и 17 % 
в 3–4 классах) уровни, а школьники 
с умственной отсталостью — низкий 
(42 % в 1–2 классах) и средний (37 % 
в 1–2 классах и 74 % в 3–4 классах) 
уровни.
Различия во владении детьми социальной компетентностью представлены весьма разнообразно, поэтому в каждом конкретном классе 
это распределение может быть иным. 
Однако однозначно можно заключить, что все учащиеся с ЗПР и с 
умственной отсталостью нуждаются в организации целенаправленной 
работы по формированию социальной компетентности. При этом для 

ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
7

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

осуществления этой работы с учетом 
особенностей и возможностей развития каждого школьника необходимо проведение обследования детей, 
которое позволит конкретизировать 
ожидаемые результаты (по отношению ко всему классу и отдельным 
учащимся), формулируемые в рабочих программах.
В процессе составления рабочих 
программ внеурочной деятельности, 
на наш взгляд, следует неформально 
подойти к определению ожидаемых 
результатов: четко сформулировать 
задачи и описать социальные компетенции, которыми смогут овладеть 
учащиеся данного класса, описать 
механизм осуществления мониторинга. Эта работа должна строиться 
с опорой на федеральные государственные образовательные стандарты 
[12, 13] с учетом общественных и индивидуальных потребностей обучающихся, их возраста, степени нарушения интеллекта и уровня развития 
социальной компетентности.
Рассмотрим реализацию дифференцированного подхода к обучающимся с интеллектуальной недостаточностью, которые обнаружили разные уровни овладения социальной 
компетентностью.
Для школьников с высоким уровнем социальной компетентности характерны: достаточно легкая переключаемость с одного эмоционального состояния на другое; проявление устойчивых личностных предпочтений; почти полное отсутствие 
конфликтов со сверстниками. Обучающиеся, обнаружившие этот уровень овладения социальной компетентностью, имеют полные представления о содержании и организации 

обучения, умеют ориентироваться в 
любом задании, планировать свою 
работу, осуществлять самоконтроль, 
определять наиболее эффективные 
способы достижения результата; они 
используют приобретенные знания в 
новых ситуациях.
Принимая во внимание совокупность этих особенностей, учителю 
стоит больше внимания уделять деятельности детей, в которой они по 
собственной инициативе вступают 
в контакт со сверстниками, попадают в ситуации конфликта интересов, 
учатся принимать окружающих такими, какие они есть. Организуя деятельность детей в процессе работы, 
необходимо помогать им налаживать 
контакт со сверстниками, строить с 
ними продуктивное взаимодействие, 
сопереживать и помогать друг другу, 
проявлять заботу друг о друге и т.п. 
Необходимо способствовать тому, 
чтобы школьники как можно раньше научились видеть и понимать интересы других, ориентироваться на 
сверстников как равноправных членов школьного сообщества.
Мы рекомендуем педагогам применять в работе разные виды игр, 
прежде всего — сюжетно-ролевую, 
которая может стать главным средством расширения и уточнения имеющихся у детей знаний о социальном 
окружении и взаимоотношениях людей, обогащения опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, 
формирования социально одобряемых способов поведения в разных ситуациях, активизации эмоциональной сферы. Школьники, обладающие 
высоким уровнем социальной компетентности, с поддержкой педагога 
способны достаточно успешно реа

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №42020
8

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

лизовать игровой сюжет, отражая в 
нем взаимоотношения между людьми, хотя делают это довольно формально, концентрируясь преимущественно на внешних действиях.

На наш взгляд, работа с детьми с 
высоким уровнем социальной компетентности должна быть направлена 
прежде всего на достижение следующих результатов:
— умения адекватно оценивать 
собственное поведение и поведение 
окружающих;
— умения избегать конфликтных 
ситуаций или эффективно разрешать 
их;
— умения использовать приобретенные знания в новых условиях;
— умения планировать свою работу, осуществлять самоконтроль, 
определять наиболее эффективные 
способы достижения результата.
Особенности социальной компетентности младших школьников со 
средним уровнем состоят в том, что 
они преимущественно адекватно используют разнообразные средства 
выражения эмоций (наблюдались 
лишь единичные случаи проявления 
неадекватных эмоциональных состояний); демонстрируют наличие избирательности в контактах, умение сотрудничать с учителем и сверстниками. Они демонстрируют практически 
полные знания о себе и собственной 
деятельности, о семье и занятиях 

членов семьи. Школьники заинтересованы в положительной оценке 
их деятельности взрослым, проявляют старательность, а при возникновении затруднений обращаются 
за помощью. В совместных играх они 
способны при поддержке взрослого 
отражать отношения между людьми, 
хотя предпочитают 
сюжетные игры в 
парах и индивидуальные игры с дидактическими игрушками.
Эмоциональная поддержка взрослого, особенно учителя, очень важна для ребенка со средним уровнем 
социальной компетентности. Она существенным образом влияет на эффективность организации деятельности школьников. Если педагог демонстрирует доброжелательное отношение к каждому ребенку, то любое 
занятие проходит в непринужденной 
обстановке, что скажется на результатах работы. Особенно учителю следует поддерживать детей, способных положительно влиять на остальных, обладающих такими социально ценными качествами, как доброжелательность, внимание к окружающим.
Важна работа по формированию 
адекватной самооценки и саморегуляции. Справедливая доброжелательная оценка учителем действий 
и результатов деятельности школьников в значительной степени этому 
способствует.
Во внеурочное время педагог может не участвовать в играх и других 
видах деятельности детей, но ему 
следует наблюдать за действиями 
детей (обращая внимание на содер
Школьники заинтересованы в положительной 
оценке их деятельности взрослым, проявляют 
старательность, а при возникновении 
затруднений обращаются за помощью.

ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
9

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

жание деятельности, поведение отдельных детей и всего коллектива), 
стремиться восполнить имеющиеся пробелы в знаниях и исправить 
ошибки в поведении учеников.
Следует учить детей способам 
пред отвращения и решения конфликтных ситуаций (определению 
очередности при выполнении совместной деятельности, выяснению 

мотивов поведения сверстника, выбору допустимых способов действия 
и определению порядка собственных 
действий в различных ситуациях).
Как известно, игра является и 
действенным способом актуализации 
сформированных знаний, умений, 
и средством стимуляции деятельности и определенного поведения 
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В игре 
можно знакомить детей не только с 
трудом взрослых, но и с личностными качествами, необходимыми человеку определенной профессии (продавец — вежливый, внимательный; 
доктор — добрый, заботливый; строитель — ответственный, смелый и 
т.д.). У детей формируются эталоны 
нравственных ценностей: доброжелательности, трудолюбия, справедливости, честности и других.
В процессе игры необходимо поддерживать речевую и двигательную 
активность детей. Малоактивным 
детям изначально можно поручать 

несложные, но важные действия. 
Младшим школьникам довольно 
трудно адаптироваться к организации учебно-воспитательного процесса в школе и взаимоотношениям со 
взрослыми и сверстниками, которые 
отличаются от условий дошкольного 
или домашнего воспитания.
Работа по формированию социальной компетентности у школьников, продемонстрировавших средний 
уровень социальной компетентности, должна быть 
направлена на достижение следующих результатов:
— овладение более широким кругом знаний и опытом разнообразной 
совместной деятельности со сверстниками и с взрослыми;
— овладение разными средствами 
общения, умением их применять в 
процессе в совместной деятельности 
со сверстниками, детьми старшего и 
младшего возраста;
— развитие чуткости и гибкости 
в общении со сверстниками и взрослыми;
— овладение умением эффективно 
разрешать конфликтные ситуации;
— формирование умения преодолевать трудности в обучении и общении;
— овладение умением продумывать сюжет игры, реализовывать игровой замысел.
Школьники с низким уровнем социальной компетентности имеют 
узкий круг представлений об окружающем. Они могут назвать лишь 
несколько видов своих занятий, узнать на картинке место работы одно
В процессе игры необходимо поддерживать 
речевую и двигательную активность детей. 
Малоактивным детям изначально можно 
поручать несложные, но важные действия.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №42020
10

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

го из родителей и сказать, что делает 
мама или папа на работе. Дети знают 
имена педагогов и одноклассников, 
но путают их. Они имеют некоторые 
представления о сезонных изменениях в природе, частях суток, но не 
всегда правильно их называют и описывают.
У школьников с низким уровнем 
социальной компетентности наблюдается заторможенность в выражении эмоций, застревание на одном 
эмоциональном состоянии. Возможно проявление неадекватных эмоциональных реакций. Эти школьники 
в учебной деятельности преимущественно выделяют ее внешнюю сторону, не понимая ее сути. Различные 
поделки дети выполняют преимущественно по подражанию. В процессе организованной совместной деятельности они испытывают затруднения в определении способов реализации ее замысла, согласовании своих действий с действиями партнера. 
Они предпочитают играть в одиночку 
в игры с предметами, используя их 
физические свойства (например, катать машину, переставлять посуду) и 
игры с дидактическими игрушками. 
Соответственно, у этих детей сформированы только предпосылки сюжетной игры.
При разработке программы следует учитывать, что ребенку необходимо почувствовать свою социальную 
ценность и востребованность. Ему 
необходимо дать возможность увидеть и понять, что успех всего коллектива зависит от деятельности 
каждого участника. Хорошим поощрением для детей этой группы 
являются похвала и благодарность 
со стороны сверстников. Педагогам 

следует стимулировать школьников 
к выражению положительных эмоций в адрес одноклассников.
Перед каждым ребенком должна 
стоять посильная задача (с которой 
он может справиться самостоятельно 
или с небольшой помощью), чтобы не 
создавать ситуации неуспеха и дальнейшего отказа от взаимодействия. 
С этой целью используются задания 
разной степени сложности. Кроме 
того, материал необходимо повторять, применять в новых условиях. 
Дети справляются с хорошо отработанным материалом (в ходе занятий 
или дома, по рекомендации педагога и психолога). Не стоит исключать самостоятельный выбор задания школьниками.
Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью с низким 
уровнем социальной компетентности 
должна быть направлена в том числе 
на достижение следующих результатов:
– овладение различными средствами общения, умением адекватно выражать эмоции с помощью различных средств;
– овладение умением действовать 
продуктивно;
– освоение умения эффективно 
разрешать конфликтные ситуации;
– успешное освоение социальной 
роли ученика, ответственное отношение к учению;
– овладение умением организовать 
совместную игру, наметить способы 
реализации игрового замысла.
Особенностями социальной компетентности школьников с очень низким ее уровнем являются: частые 
неадекватные реакции, негативизм, 
конфликты со сверстниками, про

ПРАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
11

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

явления агрессивности. Эти дети не 
осознают, что такое «школа», «учитель», «ученик», не знают правил 
поведения в школе и обращения к 
учителю и сверстникам. У школьников с очень низким уровнем социальной компетентности наблюдается отсутствие 
навыков письма, 
чтения, счета, трудовой деятельности. Навыки самообслуживания 
сформированы частично. Результаты деятельности детей не интересуют. Интерес к игрушкам и действиям 
с ними — кратковременный. Действия используются предметно-игровые. У детей отсутствует способность 
согласовывать свои действия с действиями партнера по игре, отсутствуют проявления гибкости во взаимодействии со сверстниками.
Детей с очень низким уровнем социальной компетентности можно научить действовать адекватно, просить об услуге, благодарить за оказанную услугу только с помощью 
многократных повторений. Педагогам следует постоянно объяснять и 
показывать, как действовать в определенных ситуациях, организовывать игры, близкие по содержанию.
Во внеурочную деятельность учеников с интеллектуальной недостаточностью очень важно вовлекать 
членов их семей: проводить совместные игры, тематические мероприятия, экскурсии, праздники. В социальном развитии школьника очень 
велика роль семьи. Дети испытывают потребность в постоянных эмоционально-положительных контак
тах с родителями, в семье создаются 
уникальные условия для осознания 
себя, присвоения ценностей, приобретения социального опыта [1].

Дети склонны подражать родителям. Пример родителей и единые 
требования школы и семьи способствуют созданию благоприятных условий для формирования социальной компетентности детей. Присутствие родителей стимулирует младших школьников к более сознательному, ответственному выполнению 
задач.
Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью с очень низким уровнем социальной компетентности должна быть направлена прежде всего на достижение следующих 
результатов:
– овладение умением адекватно 
выражать эмоции с помощью различных средств;
– овладение бытовыми умениями, 
используемыми в повседневной жизни, овладение навыками самообслуживания;
– овладение умением эффективно общаться с взрослыми и детьми 
в процессе различных видов деятельности;
– овладение различными игровыми действиями;
– освоение роли ученика.
Во внеурочную деятельность младших школьников, как мы уже упо
Присутствие родителей стимулирует 
младших школьников к более сознательному  
и ответственному выполнению задач.