Методика обучения правописанию в начальных классах

Л.А. Фролова

МЕТОДИКА 
ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ 
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Учебное пособие

3-е издание, стереотипное

Рекомендовано Государственный образовательным учреждением 
высшего профессионального образования 
«Московский педагогический государственный университет» 
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных 
заведений, обучающихся по направлению 
050700.62 — Педагогика (профиль: Начальное образование) 
и специальности 050708.65 — Педагогика и методика 
начального образования 

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2020 

УДК 372.881.161.1(075)
ББК  74.268.1Рус

Ф91

Р е ц е н з е н т ы:  

Доктор педагогических наук, профессор  
Челябинского государственного педагогического университета
Л.В. Трубайчук 

Доктор педагогических наук, профессор  
Магнитогорского государственного университета  
О.В. Гневэк 

Ф91

Фролова Л.А.  
     Методика обучения правописанию в начальных классах [Электронный ресурс] : 
учеб. пособие / Л.А. Фролова. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2020. — 167 с. 

ISBN 978-5-9765-2352-4

В учебном пособии с современных позиций изложены теоретические основы 
обучения орфографии, охарактеризованы принципы и методические условия 
организации орфографической деятельности младших школьников, раскрыты этапы и 
условия развития орфографической зоркости обучающихся, составлены методические 
указания к урокам правописания в начальных классах, отражены вопросы изучения 
орфографии с компьютерной поддержкой. 
Пособие может быть использовано при изучении курса методики обучения 
русскому языку, а также для учебно-исследовательской работы студентов гуманитарных 
факультетов. 

УДК 372.881.161.1(075)
ББК  74.268.1Рус

ISBN 978-5-9765-2352-4
© Фролова Л.А., 2015 
© Издательство «ФЛИНТА», 2015 

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Введение . .............................................................................................................................................4 

Раздел I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. ...................................................................................................................9 

Глава 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .....................................................................................................9 

Глава 2. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ...................................................................................................16 

Раздел II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ...................................................................36 

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА..................................................36 

ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ..........................................................................................................43 

Раздел III. РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ . .............................................................................................................................65 

Глава 5. ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ ............65 

Глава 6. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ............73 

Глава 7. ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
ЗОРКОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА...................................................................90 

Глава 8. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К УРОКАМ ИЗУЧЕНИЯ
ОРФОГРАФИИ В 3 КЛАССЕ..................................................................................................101 

Глава 9. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К УРОКАМ РУССКОГО ЯЗЫКА
В 4 КЛАССЕ. ...............................................................................................................................120 

Глава 10. ИЗУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ С КОМПЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ............139 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . ............................................................................................................................148 

ЛИТЕРАТУРА. ................................................................................................................................150 

Раздел IV. КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ...............................157 

АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ ...................................................................................................165 

Введение 

Формирование у школьников прочных орфографических навыков — одна 
из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо 
обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. 
От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. «Безошибочное правописание составляет азбуку знания           
языка», — писал в Х1Х веке теоретик русской орфографии академик Я. К. Грот. 
Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остаётся нерешённой в силу разных причин: трудности самой орфографии, разрозненности изучаемых правил, отсутствия мотивации к орфографической деятельности, невнимания учащихся к слову, к родной речи, ограниченного 
словарного запаса, падения интереса к чтению, низкого уровня лингвометодической компетенции учителей начальных классов, недооценки возможностей периода обучения грамоте для проведения орфографической работы, неумения организовать учебную деятельность при изучении правописания. 
Назрела необходимость обобщить, систематизировать всё то, что накоплено 
в методике обучения орфографии за последние десятилетия, и представить модель методического обеспечения для успешной орфографической деятельности 
младших школьников. 
На основе современной психолого-педагогической теории в орфографической деятельности выделяются следующие этапы: мотивационный, ориентировочный, исполнительский, оценочно-контролирующий. 
Важным мотивом для сознательного отношения к правописанию выступает 
понимание школьниками роли грамотного письма для их речевой деятельности: 
нарушение норм орфографии искажает смысл высказывания и затрудняет его 
восприятие. 
Ориентировочная основа действия решительным образом влияет на результаты обучения правописанию. Она связана с обнаружением орфограмм, т.е. с 
развитием орфографической зоркости, основанной на системе работы с опознавательными признаками орфограммы, с понятием орфограммы, как конкретной 
реализацией принципов правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при письме единицы языка. 
Для исполнительского этапа обязательным является решение орфографических задач, т.е. умение применять правила. Усвоение формулировки правила 
протекает более успешно при использовании моделирования, которое способствует также открытию общего способа деятельности. 
Изучению русского языка в начальной школе отводится одно из центральных мест, так как русский язык как учебный предмет открывает ученику мир 
знаний, овладев языком, учащиеся становятся способными к усвоению других 
предметов. 

К сожалению, русский язык, и в частности его составная часть — изучение 
орфографии, по сравнению с другими учебными дисциплинами, является одним 
из нелюбимых предметов. Значит, необходимо сформировать у детей заинтересованное отношение к процессу овладения орфографическими знаниями и умениями, т.е. развить познавательный интерес. 
Существенное влияние на формирование познавательного интереса оказывает речевая деятельность, так как потребность в общении выступает одним из 
условий познавательной деятельности. 
Коммуникативная направленность в обучении орфографии проявляется и в 
развитии мотивации к орфографической деятельности и в дидактическом речевом общении школьников в процессе усвоения орфографических правил на основе парно-группового учебного взаимодействия. 
Существующее противоречие между природной активностью ребёнка и автономной деятельностью каждого ученика в процессе обучения орфографии заключается в том, что недостаточно используется диалогизация для формирования познавательной и речевой активности, школьники не овладевают навыками 
перцепции (способами понимания свойств и особенностей сверстников, учителя, самого себя, группы). 
Быстро изменяющиеся условия жизни, рост объёма информации требует от 
человека напряжённой умственной деятельности. Научить ребёнка мыслить диалектически, рассматривать явления и предметы окружающей действительности 
в их сложной взаимосвязи, противоречии и развитии, мобилизовать свой умственный потенциал и душевные силы на решение жизненно важных задач, т.е. 
проявлять интеллектуальную активность — актуальная проблема школьного образования. 
С этой целью организуется исследовательская деятельность при обучении 
орфографии, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных 
связей и отношений, наблюдаемых или анализируемых фактов, в результате 
школьники овладевают исследовательскими умениями обобщать, систематизировать, классифицировать орфографические явления, выделять противоречивые 
данные, ставить проблемы и решать их, делать выводы. 
Организовать исследовательскую деятельность учащихся возможно на основе личностной ориентации учебного процесса, которая выражается в безусловном приоритете интересов и запросов развивающейся личности, ориентации 
на её особенности и возможности, на максимальную самореализацию, на весь 
потенциал задатков и способностей личности. 
При этом следует помнить, что только здоровый человек с хорошим самочувствием, оптимизмом, психологической устойчивостью, высокой умственной и 
физической работоспособностью может активно участвовать в процессе обучения, успешно преодолевать трудности, саморазвиваться и самореализовываться. 
Психическую природу процесса письма составляет механизм взаимодействия слуховых, артикуляционных, зрительных, рукодвигательных и речемыслительных компонентов. При этом роль зрительного фактора особенно велика, так 
как зрительное восприятие, запоминание и воспроизведение орфограмм оказы

вает решающее влияние на грамотное письмо школьников. Одним из средств 
совершенствования обучения является наглядность, образовательное значение 
которой достаточно велико и отвечает современным требованиям. Особое значение приобретает проблема реализации принципа наглядности на основе использования резервов визуального мышления учащихся, которое выступает сегодня одним из центральных параметров развивающей функции орфографии. 
Современные психолого-педагогические исследования проблемы формирования и развития визуального мышления учащихся концентрируются вокруг 
следующих вопросов: операции и закономерности невербального мышления, 
проблемы зрительного восприятия, механизмы, особенности визуального мышления, динамика формирования орфографического образа, проблемы передачи 
информации. 
Использование наглядных образов в обучении орфографии может превратиться из вспомогательного, иллюстрирующего приёма в ведущее, продуктивное методическое средство, способствующее орфографическому развитию учащихся. 
В связи с изменившимися условиями в области информатизации общества 
следует выявить возможности тестирования и компьютерной поддержки в обучении правописанию. 
В настоящее время, которое характеризуется активизацией креативной деятельности всех слоёв нашего общества, проблема усиления творческих начал в 
обучении стоит особенно остро. Сейчас общество всё более заинтересовано в 
развитии творческой деятельности людей во всех сферах жизни, расширении 
реальных возможностей для применения способностей и дарований каждого человека. Всё это ставит перед школой задачу развития творческой личности каждого ученика в процессе учебной деятельности. Налицо существующее противоречие между признанием необходимости развития творческого мышления 
обучающихся и использованием для этого неадекватных методов и способов. 
Гуманистический характер современного образования предполагает, что в 
центре учебного процесса находится личность ученика. Именно поэтому во 
всём мире всё более популярными становятся игровые технологии обучения, 
ориентированные на создание благоприятной эмоциональной атмосферы, на 
развитие познавательных интересов, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в классе, на 
учёт индивидуальных особенностей и способностей учеников. 
Широкой известностью пользуются результаты исследований по проблеме 
развивающего обучения, однако необходимо создать условия для плавного перехода от совершенствования традиционных методик к новым педагогическим 
технологиям, обоснованно использующим всё лучшее, что было накоплено в 
науке. 
Загоревшись идеями развивающего обучения, учителя на практике столкнулись с необходимостью самостоятельной разработки технологий и средств интегрированного обучения, синтезирующего традиционную и развивающую методику, что оказалось для них непосильной задачей. Это противоречие породило 

огромный спрос на практические результаты интегрированных исследований по 
проблеме развития в обучении. Таким образом, всё сказанное выше характеризует тему нашего исследования, а также определяет актуальность как его теоретических, так и практических аспектов. 
Актуальность заявленной в исследовании проблемы определяется рядом 
противоречий: 
— глубокой разработкой теоретических основ развивающего обучения и 
недостаточной его реализацией в школьной практике из-за отсутствия методических пособий, интегрирующих современные подходы в обучении; 
— признанием ценности деятельностного, личностно-ориентированного, 
исследовательского, коммуникативного подходов к обучению орфографии и отсутствием практических материалов для их реализации в учебном процессе; 
— провозглашением необходимости использовать инновационные технологии в обучении и недостаточной разработкой тестовой и игровой методик для 
развития познавательной и интеллектуальной активности младших школьников 
на основе использования информационных технологий. 
Для координации дальнейших научных поисков, подведения некоторых 
итогов и определения достигнутого уровня развития орфографической и педагогической теории, а также перспектив исследования в этой области возникла необходимость теоретического и практического обобщения методического обеспечения орфографической деятельности младших школьников. 
Теоретическое обеспечение орфографической деятельности заключается в 
выявлении принципов и методических условий, благотворно влияющих на становление правописных навыков и обеспечивающих развитие личности школьников. Практическое обеспечение орфографической деятельности составляет 
учебно-технологический комплекс учебных задач, моделей, алгоритмов — при 
изучении правила; тренировочный комплекс дидактических игр и упражнений — при автоматизации орфографического навыка; тестирующий комплекс —
 при контроле орфографических знаний и умений; коррекционный — при работе 
над ошибками. Представленный в наших работах орфографический материал 
служит эффективной организации орфографической деятельности со стороны 
учителя и обеспечивает успешное усвоение правописания младшими школьниками. 
В первом разделе раскрываются теоретические подходы к организации орфографической деятельности младших школьников с учётом достижений педагогической и психологической науки. 
В первой главе рассматривается деятельностный подход в обучении младших школьников. Во второй главе отражены методологически обоснованные 
принципы организации орфографической деятельности младших школьников: 
адаптивности, проблемности, визуализации. В третьей главе дана характеристика орфографической деятельности субъектов образовательного пространства. 
Четвертая глава посвящена описанию методических условий обучения орфографии в начальной школе. Фонематический подход к обучению орфографии 
раскрывается в пятой главе. Особенности орфографической работы в период 

обучения грамоте представлены в шестой главе. В седьмой главе описаны виды
упражнений для развития орфографической зоркости на уроках русского языка. 
А в восьмой и девятой главах содержатся методические указания к урокам изучения орфографии в 3 и 4 классах. В десятой главе предложены упражнения для
изучения орфографии с компьютерной поддержкой. Контрольные работы и
творческие задания представлены в четвертом разделе. 

Раздел I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ 

ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

Глава 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ 

ПРАВОПИСАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Деятельностный подход стал методологической основой образовательного 
процесса в 80-ые годы ХХ века и связан с такими именами, как Д.Б. Эльконин, 
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др. 
В настоящее время реализация деятельностного подхода выстраивает процесс обучения в соответствии с положениями об образовании ХХI века, сформулированными ЮНЕСКО: научить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить. Именно деятельностный подход определяет коренное преобразование обучения, состоящее в переходе от информационных, репродуктивных форм к активным методам и формам обучения, к активности и самостоятельности обучающихся, а также в переходе от позиции ученика лишь как объекта для воздействия педагога к субъектной роли в учебной деятельности. 
При этом ученик осознаёт и осмысливает процесс познания и его способы, 
анализирует учебную деятельность, тем самым развиваются рефлексивные умения младших школьников, т.е. способность контролировать свои действия. 
Деятельностная природа правописания заставляет обратиться к описанию 
всех сторон процесса усвоения орфографии: мотивационной, ориентировочной, 
исполнительской, контрольно-оценочной и в зависимости от этапа орфографической деятельности рассмотреть особенности дидактического материала, обеспечивающего становление грамотного письма младших школьниковПсихологический аспект деятельностного подхода исследовался в трудах Л.С. Выготского, 
Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, 
С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, В.В. Рубцова, И.С. Якиманской, что привело к созданию психологической теории деятельности, теории интериоризации, 
поэтапного формирования приёмов умственной деятельности, учения о трёх типах ориентировочной основы деятельности, формированию и развитию психологических концепций содержательного обобщения, продуктивного, теоретического, творческого типов мышления и т.д. 
Дидактический аспект исследовался Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанским, 
В.П. Беспалько, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным,           
М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, М.Н. Скаткиным, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др., что привело к разработке методов, принципов и организационных форм развивающего обучения, учения об их оптимизации, созданию дидактической концепции проблемного обучения, концепции активизации самостоятельной деятельности учащихся, теории формирования у школьников научных понятий, теории духовного общения школьников с учителем и друг 

с другом, а также теории содержательно-оценочной деятельности школьников. 
В.В. Давыдов подчёркивал направленность учебной деятельности на развитие и 
изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отвечает целям современного образовательного процесса. Теория учебной деятельности В.В. Давыдова позволяет определить содержание процесса обучения, построенного на основе деятельностного подхода, включающего обучающихся в 
продуктивную, творческую деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных знаний — их необходимо самостоятельно добывать (27). 
Данный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы 
этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся в процессе решения ими 
специально организованных педагогом учебных задач. Этот подход противостоит 
вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности знаний, умений и навыков, которые не используются в деятельности. 
В процессе учения школьник должен научиться самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, творчески, нешаблонно мыслить. 
Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием 
овладение учащимися обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Теоретическое понятие фиксирует отношение (связь) между существенными свойствами объекта, определяющими общий способ его функционирования и развития, а также возможности, границы и способы его преобразования. 
Содержание теоретического понятия может быть установлено только в результате содержательного анализа свойств объекта и отношений между ними, выявляемых в процессе его преобразования. Исходной формой усвоения теоретического понятия выступает осознанный общий способ действия. 
Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, которые 
психологи называют учебно-познавательными. Они направлены на усвоение обобщённых способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета. 
Важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебная задача. 
Необходимо помнить, что выход на любую учебную задачу начинается с конкретно-практической задачи, с помощью которой ребёнок вначале ставится в 
«ситуацию успеха» (демонстрирует известные способы, знания), а далее в новой 
практической задаче создаётся специальная учебная ситуация, которая приводит 
к «дефициту» способа, знания, то есть ребёнок сталкивается с проблемой, когда 
прежние его знания в новых условиях не срабатывают. Возникает определённый 
разрыв между тем, что дети знают и чего они ещё не знают. 
Один ребёнок начинает самостоятельно думать, другому нужна помощь соседа, есть и такие, кто сразу стремится объединиться в малую группу. Можно 
предложить учащимся отрефлексировать свой выбор форм взаимодействия. 
Обсуждая предложенные способы решения задачи, дети вместе с учителем 
определяют, в чём различия в разных решениях, и пытаются зафиксировать возникшую проблему в виде схематического рисунка, схемы, знака. Затем эта проблема формулируется словесно. 

В.В. Давыдов сформулировал принципы постановки учебной задачи при 
конструировании уроков изучения нового материала: 
1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы. 
2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления. 
3. Не вводить знание в готовом виде. Использовать возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез. 
4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) 
должна появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового 
содержания. Формулировать правило детям легче, считывая его со схемы. Это 
даёт возможность не заучивать правила, а каждому ребёнку формулировать его 
своими словами(28). 
Использование современных коммуникаций, новых информационных технологий требует иного склада мышления личности, способной не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и производить новую, 
управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Эти 
умения творческого характера формируются в учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации. 
Впервые высказанная американским дидактом Б. Скиннером идея алгоритмизации получила развитие как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке. Различные аспекты алгоритмизации, управления умственными 
действиями ученика разработаны в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. 
Талызина), алгоритмизированного обучения (Л.Н. Ланда), программированного 
обучения (А.И. Берг, В.П. Беспалько, А.Г. Молибог и др.). 
Овладение учебно-познавательной деятельностью может быть обеспечено 
на основе использования алгоритмов при соблюдении следующего комплекса 
педагогических условий: 
— в процессе обучения применяются алгоритмы обобщённого характера, 
актуализирующие использование общеучебных умений; 
— алгоритмы носят творчески-ориентированный характер, выраженный в 
их вариативности, открытости структуры, использовании мотивационных компонентов, направленности на новизну результатов деятельности, задействовании 
творческих способностей. 
Алгоритм в дидактике даётся как предписание, определяющее последовательность умственных или практических операций по решению задач определённого класса (Г.К. Селевко, 92). Алгоритм — система операций (указаний), 
которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи. 
Научившись применять указания алгоритма на репродуктивном уровне, 
учащиеся начинают проявлять элементы творчества — сами составляют аналогичные алгоритмы для подобных, а затем и для заданий иного типа, в результате 
чего деятельность поднимается на творческий уровень. Особая роль алгоритмов