Тексты и контексты: контекстное изучение драматических произведений

В.В. Гладышев

ТЕКСТЫ И КОНТЕКСТЫ

КОНТЕКСТНОЕ ИЗУЧЕНИЕ 
ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Учебное пособие

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2020

2-е издание, стереотипное

УДК 82-2(075.8)
ББК  83.3(0)я73

Г52     

         Г52

Гладышев В.В.
  Тексты и контексты: контекстное изучение драматических произведений 
[Электронный ресурс] : учеб. пособие / В.В. Гладышев. –  2-е изд., стер. — М. : 
ФЛИНТА, 2020. – 262 с.

ISBN 978-5-9765-2298-5

Пособие включает теоретическую  и практическую  части.  
Разъяснение сущности принципа контекстного изучения литературных 
произведений и уяснение специфики изучения драматических 
произведений в основной и старшей школе призваны помочь учителю 
осмыслить природу контекстного подхода к изучению литературы 
вообще и драматических произведений в частности. Для особого рода 
«иллюстрации» возможностей контекстного изучения драматических 
произведений используются фрагменты систем уроков, посвящённых 
изучению конкретных драматических произведений.  Вторая часть 
представляет собой цикл статей, каждая из которых раскрывает определённую проблему, связанную с контекстным изучением произведений 
из школьного курса. 

УДК 82-2(075.8)
ББК  83.3(0)я73

ISBN 978-5-9765-2298-5            
© Гладышев В.В., 2015
 © Издательство «ФЛИНТА», 2015

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

ЧАСТЬ 
I. 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ 
ОСНОВЫ 
КОНТЕКСТНОГО 

ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ . . . . . . . . . . . . 8

Принцип 
контекстного 
изучения 
литературного 
произведения 

в школьном курсе «Мировая литература»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8
Знакомство учащихся с драмой как родом литературы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 25
Выявление драматического конфликта и способов создания характеров 
в драме на основе использования различных видов контекста  .  .  .  .  .41

ЧАСТЬ 
II. 
ПРАКТИКА 
КОНТЕКСТНОГО 
ИЗУЧЕНИЯ 

ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗНЫХ ЖАНРОВ. . . . . .65

Урок-игра “Парад недостатков”  (К изучению античной драматургии на 
основе использования литературно-культурологического и личностнозначимого видов контекста)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 65
Система уроков по изучению комедии Ж . — Б . Мольера «Мещанин во 
дворянстве» в контесте эстетики классицизма .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 77
О практике проверки знания учащимися содержания литературного 
произведения (на примере драмы «Гроза» А . Н . Островского)  .  .  .  . 98
О некоторых особенностях изучения драматических произведений
(Урок-разгадывание списка действующих лиц драмы «Гроза» 
А . Н . Островского) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 103
«Виновата ли я?» (Урок по изучению драмы А . Н . Островского 
«Бесприданница» в X класса)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 113
Система уроков по контекстному изучению трагедии В . Шекспира 
«Гамлет» .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 122
ПЕРЕД СПЕКТАКЛЕМ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 130
ВЛАДИМИР ВЫСОЦКИЙ «МОЙ ГАМЛЕТ»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 131
Изучение пьесы Генрика Ибсена «Кукольный дом» в контексте эстетики 
«Новой драмы» (Х класс) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 136
Автор, 
общество, 
произведение…

(Генрик Ибсен и ещё один финал его драмы «Кукольный дом»)  .  . 158
Две судьбы (Нора Хельмер и Кристина Линне) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 168
Одна художественная деталь в драме Генрика Ибсена «Кукольный 
дом»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 178
Некоторые аспекты изучения «Романа в пяти действиях» Бернарда Шоу 
«Пигмалион»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 189
Использование 
композиционного 
анализа 
в 
процессе 

изучения 
пьесы 
Бернарда 
Шоу 
«Пигмалион» 

(Вариант композиционного анализа образа Элизы Дулиттл)  .  .  .  .  .  .197
Как 
культурологический 
контекст 
«разоблачает» 
профессора 

Хиггинса .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 210

Изучение пьесы «Мамаша Кураж и её дети» в контексте эстетики 
эпического театра  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .222

ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Неразгаданные 
герои 
Александра 
Вампилова

Изучение творчества драматурга в старших классах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 233
Мотив «отцов и детей» в пьесах Александра Вампилова .  .  .  .  .  .  .  .  . 251

ПОСЛЕСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

ПРЕДИСЛОВИЕ

ПОСВЯЩАЕТСЯ 
светлой 

памяти 
замечательного 

человека 
академика

НИЛЫ 
ИОСИФОВНЫ 
ВОЛОШИНОЙ

Книга эта, так получилось, создавалась очень долго, зато была написана 
достаточно быстро . Так бывает . У каждой из книг своя судьба, в этом книги и похожи, и не похожи на людей .

Посвящённая памяти Нилы Иосифовны Волошиной, книга во многом 

обязана своим появлением этому удивительно доброму человеку, который был научным консультантом успешно защищённой автором докторской диссертации . Без её деятельного участия концепция контекстного 
изучения литературных произведений в общеобразовательной школе, на 
основе которой строится изучение драматических произведений, а также 
практическая реализация этой концепции, возможно, до сих пор не были 
бы созданы .

Пособие начало создаваться более тридцати лет назад, когда автор впер
вые вошёл в класс в качестве учителя русского языка и литературы . Первой 
пьесой, которую мы изучали с учениками, была драма А . Н . Островского 
«Гроза» . С этого всё и началось .

Практические наработки со временем становились журнальными ста
тьями, различные аспекты изучения тех или иных драматических произведений находили своё теоретическое осмысление, создавалась система работы по контекстному изучению драмы на основе учёта её родовой 
специфики . Непосредственно же предлагаемая в пособии система работы «привязана» к школьному курсу «Мировая литература», который под 
разными названиями более двадцати лет изучается в школах Украины 
с украинским языком обучения . Поэтому она разрабатывалась на основе 
«Государственного стандарта» и требований соответствующих школьных 
программ . Но это не означает, что возможности её применения ограничены только этим курсом .

При создании данной книги автор столкнулся с проблемой, которую му
дрые японцы условно назвали «рыба и удочка» . Несколько притч рассказывают о том, как два голодных бедняка решили попросить еды — один 
у богатого человека, другой у мудреца . Через полгода они встретились, 
один был богатым и счастливым, другой же так и остался бедняком… 

Богач дал ему рыбу, чтобы он насытился, а мудрец дал просителю удочку, 
научил ею пользоваться — и тот со временем стал богатым человеком…

Когда пишешь книгу по методике преподавания литературы, то нужно 

предоставить читателю некие методические варианты, с помощью которых он смог бы организовать изучение конкретных тем . Одновременно 
надо предоставить систему работы, с помощью которой учитель-практик 
смог бы самостоятельно разработать любую из тем школьного курса, обеспечить эффективное изучение этой темы учащимися . Вот вам, как автор 
понимает эту проблему, «рыба» и «удочка» .

Структура книги обусловлена необходимостью решить эти две задачи . 

Поэтому в пособии есть теоретическая и практическая части . Разъяснение 
сущности принципа контекстного изучения литературных произведений 
и уяснение специфики изучения драматических произведений в основной и старшей школе призваны помочь учителю понять принцип работы 
«удочки», осмыслить природу контекстного подхода к изучению литературы вообще и драматических произведений в частности . Для особого 
рода «иллюстрации» возможностей контекстного изучения драматических произведений используются фрагменты систем уроков, посвящённых изучению конкретных драматических произведений .

Вторая часть представляет собой цикл статей, каждая из которых рас
крывает определённую проблему, связанную с контекстным изучением 
произведений из школьного курса . Автору представляется, что каждая из 
этих статей может быть полезна учителю-практику для подготовки к урокам по изучению конкретных тем школьного курса литературы . Вместе 
с тем, все они включают в себя определённое «теоретическое обоснование» предложенного варианта работы . Образно говоря, это «рыба», к которой прилагается и «удочка» . От учителя зависит, насколько полезны 
в плане осознания сущности контекстного подхода к изучению драматических произведений, будут для него эти, посвященные вроде бы конкретным темам, статьи . Со своей стороны, автор полагает, что сделал всё, что 
от него зависело .

Выбор тем из школьного курса, авторов и произведений определялся 

в первую очередь тем, что именно эти темы, эти произведения в период 
становления курса «Мировая литература» в школах Украины вызывали 
особые сложности в работе учителей-практиков, вызывали потребность 
в их методическом освоении .

Автор надеется, что изложенные в пособии теория и практика контекст
ного изучения драматических произведений помогут учителю-практику 
в обеспечении им высокого качества литературного образования учащихся .

ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТЕКСТНОГО 

ИЗУЧЕНИЯ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Принцип контекстного изучения литературного произведения 

в школьном курсе «Мировая литература»

После появления нашей статьи, в которой была дана общая характеристика вышеназванного принципа [3], возникла необходимость сосредоточить 
внимание на методико-дидактических аспектах контекстного изучения 
литературных произведений . С этой целью была подготовлена соответствующая монография [4], настоящая же статья предлагает теоретическое 
обоснование принципа контекстного изучения литературного произведения в рамках школьного курса мировой литературы .

Учёные-дидакты, определяя специфику принципов обучения (дидакти
ческих принципов), выделяют их различные аспекты, в зависимости от 
этого и формулируются соответствующие определения . При этом считаем необходимым уточнить, что в психолого-педагогической литературе 
практически как равнозначные термины используются понятия «педагогические принципы» и «принципы обучения» . Хотя, на наш взгляд, первое 
из них имеет более широкое значение: «Педагогические принципы — это 
общие основные и направляющие положения, возникающие в результате 
анализа научно-педагогических закономерностей и практического педагогического опыта» [18, c . 7] .

В связи с этим следует признать, что дидактические принципы представ
ляют собой определённого рода трансформацию основных закономерностей педагогической теории и педагогической практики применительно 
к процессу обучения как одной из важнейших составляющих педагогики . 
Поэтому наиболее существенным моментом, с помощью которого определяется содержание принципов обучения, необходимо считать их синтетическую природу: они возникают «на границе» педагогической теории 
и педагогической практики, органические соединяя в себе творческие 
достижения педагогов-исследователей и педагогов-практиков . Поэтому 
можно сделать вывод, что содержание педагогических принципов — имманентно — находится в динамике, оно постоянно обновляется, поскольку и педагогическая теория, и педагогическая практика, и это объективный процесс, не могут не развиваться [1]  .

Украинские исследователи, представляя определения принципов обуче
ния, связывают их в первую очередь с целями и результативностью процесса обучения . Так, В . Лозовая и Г . Троцко полагают, что «под принципами 

обучения (принципами дидактики) понимают определённую систему исходных, определяющих дидактических требований, установок к процессу обучения, исполнение которых обеспечивает эффективность практической деятельности» [11, с . 222]  .

Следует подчеркнуть, что учёные отмечают необходимость создания 

системы требований к процессу обучения, поскольку лишь системный 
подход к обучению обеспечивает его целостность и результативность .

Н . Мойсеюк определяет основополагающую роль дидактических прин
ципов в организации учебного процесса: «Дидактические принципы 
(принципы дидактики) — это исходные положения, которые определяют 
содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями» [15, с . 229]  .

Методы и приёмы, которые используются учителем, будут эффектив
ными лишь в том случае, полагает Н . Мойсеюк, если они будут основаны 
на соответствующих дидактических принципах, которые учитывают основные закономерности учебно-познавательной деятельности школьников и обучающей деятельности учителя .

В этой связи для понимания специфики принципов, на основе которых 

организовывается процесс обучения мировой литературы в общеобразовательной школе, важной является концепция В . Ягупова, который, проанализировав различные классификации педагогических принципов, выделил следующие основные принципы обучения:

• «принципы, которые касаются всех компонентов дидактическо
го процесса;

•  принципы, которые касаются деятельности субъектов препода
вания (учителей) и их методики;

• принципы, которые касаются учебно-познавательной деятельно
сти субъектов учения (учеников);

• принцип, который касается контрольно-оценивающих функций 

дидактического процесса» [24, с . 294]  .
Подобного рода группировка принципов представляется чрезвычай
но важной для правильного понимания тех «новых» (по определению 
Л . Мирошниченко [14, с . 91] принципов преподавания мировой литературы в школе, которые, как полагает один из крупнейших украинских специалистов в области методики преподавания мировой литературы, должны 
обеспечить результативность изучения этого предмета в современной 
украинской школе .

Поскольку история преподавания мировой литературы (как специ
ального школьного предмета) в Украине насчитывает всего лишь 20 
лет, методистам на современном этапе развития методики преподавания 
этого предмета необходимо определить именно систему принципов, совокупность которых должна максимально точно отразить его специфику . Согласно классификации В . Ягупова, это принципы второй группы, 
именно они должны стать определяющими в процессе создания методики 
преподавания мировой литературы, поскольку украинские учёные-дидакты на достаточно высоком научном уровне разработали, точнее сказать, 
наполнили новым, адекватным современным реалиям развития украинского общества, содержанием принципы, которые касаются всех компонентов дидактического процесса .

Именно поэтому сегодня на первый план выступают задачи, которые 

необходимо решать методистам-предметникам .

Л . Мирошниченко, определяя специфику преподавания мировой лите
ратуры в школах Украины, разделяет дидактические, литературоведческие 
и методические принципы, на основе которых строится изучение этого 
предмета, на «традиционные» и «новые, которые он (учитель — В .Г .) должен ещё осмыслить» [14, С . 90–91] . Последние названы так методистом 
потому, что в школе прошлого, в которой изучались национальная литература и в её рамках отдельные произведения мировой литературы, в существовании подобных принципов просто не было необходимости . Не 
было необходимости потому, что для создания методики преподавания 
украинской и русской литератур было вполне достаточно опоры на «традиционные» принципы преподавания литературы в школе .

Называя «новые» принципы, осмысление которых, несомненно, не
обходимо и учителю мировой литературы, и методистам, которые занимаются развитием соответствующей науки, Л . Мирошниченко называет 
в числе прочих и принцип «контекстового рассмотрения литературных 
явлений» [14, с . 91] . Однако, называя этот принцип, автор единственного 
в Украине учебника по методике преподавания мировой литературы не 
конкретизирует его, не раскрывает его содержание — в отличие от принципов «нерепрессивного сознания» и «репрезентативного» принципа, 
раскрывая содержание которых, Л . Мирошниченко обращается к работам 
А . Пронкевича и Е . Волощук соответственно [14, с . 91] .

Одновременно при определении содержания принципа контекстного 

изучения литературного произведения в школьном курсе мировой литературы нельзя не учитывать точного наблюдения Л . Мирошниченко, которая 

замечает: «Почти каждый из новых принципов, которые сегодня определяются с содержанием и всесторонне обсуждаются, имеет несколько дефиниций» [14, с . 91] . Следовательно, именно поэтому в процессе определения специфики контекстного изучения художественных произведений 
в центре внимания исследователей оказываются разные аспекты этого изучения . Именно этот фактор накладывает свой отпечаток на понимание 
как самой специфики принципа контекстного изучения литературного 
произведения в школьном курсе мировой литературы, так и на создание 
терминологического аппарата, который должен использоваться методистами и учителями .

В этой связи, поскольку методика преподавания мировой литературы 

как самостоятельная научная дисциплина и сейчас находится на этапе становления, вполне естественным можно признать тот факт, что постоянно 
изменяются и содержание, и форма большинства «новых» и даже «традиционных» принципов, на основе которых строится процесс преподавания 
мировой литературы в общеобразовательной школе .

Весьма показательно, что даже само название принципа контекстного 

изучения художественного произведения в школьном курсе мировой литературы в работах разных методистов формулируется по-разному . Более 
того, в первом издании учебника Л . Мирошниченко встречается и другая формулировка названия данного принципа, близкая по содержанию, 
однако отличающаяся оттенками значения от «контекстового» или «контекстного» . Во «Введении» среди «новых» принципов изучения, которые 
автор считает специфическими для школьного предмета «Мировая литература», называется принцип «контекстуального рассмотрения литературных явлений» [13, с . 6]  .

Ещё раз подчеркнём, что такое положение дел является вполне есте
ственным для современного этапа развития методики преподавания мировой литературы . Однако для правильного понимания рассматриваемой 
проблемы необходимо обосновать: а) правомерность формулировки названия выдвинутого нами принципа контекстного изучения литературных произведений в школьном курсе мировой литературы; б) целесообразность именно этой формулировки как наиболее точно отражающей 
содержание методического термина .

При нынешнем положении дел в методике преподавания мировой лите
ратуры точность формулировок не только является обязательной, она необходима ещё и потому, что рассматриваемое нами явление также пребывает 
на стадии становления . Поэтому точное определение его в данном случае 

может существенным образом помочь понять суть контекстного изучения 
литературных произведений в школьном курсе мировой литературы .

Прежде всего, необходимо отметить, что в украинском языке суффикс 

прилагательных -альн-, по мнению профессора В . Горпыныча, не является наиболее употребительным и продуктивным [5, с . 101] . Учёный 
утверждает, что более продуктивными являются суффиксы -н- (ий) и -ов- 
(ий) . Если учесть, что «по значению все суффиксы прилагательных имеют 
значение «отношения» [5, с . 102], становится очевидным: в относительных прилагательных «контекстное» или «контекстовое» связь между значением базового понятия («контекст») и созданными на его основе прилагательными является более глубокой, нежели в значении прилагательного 
«контекстуальное» .

Поскольку обсуждаемые термины должны определять принцип, на ко
тором основывается процесс изучения литературного произведения, которое понимается как органичная составляющая определённого культурного простора, термин «контекстное» представляется более точным для 
этого определения .

Опираясь на выявленную нами специфику литературного произведе
ния как уникальной формы самовыражения личности писателя, как уникального литературного и культурного явления, которое в ходе его изучения учащимися должно стать для них личностно-значимым [4, С . 21–95], 
можем определить содержание принципа контекстного изучения литературного произведения в школьном курсе мировой литературы .

Поскольку в процессе изучения мировой литературы в школе в цен
тре внимания учителя и учащихся в обязательном порядке должно находиться литературное произведение [20, с . 80], которое воспринимается 
как самодостаточное эстетическое явление, под принципом контекстного 
изучения литературного произведения мы понимаем такое изучение этого произведения, в рамках которого оно рассматривается как уникальное, 
неповторимое и самодостаточное явление в рамках жизни и творчества 
писателя (биографический контекст), в рамках определённого периода 
развития историко-литературного процесса и литературы вообще (литературоведческий контекст), в рамках развития национальной и мировой 
культуры (культурологический контекст), и, наконец, в рамках морально-эстетического опыта школьника (личностно-значимый контекст) .

Выделенные нами виды контекста охватывают основные сферы бы
тования литературного произведения, поэтому организация его, произведения, контекстного изучения в школьном курсе мировой литературы