Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога
Покупка
Издательство:
Теревинф
Год издания: 2020
Кол-во страниц: 394
Дополнительно
Вид издания:
Учебно-методическая литература
Уровень образования:
ВО - Бакалавриат
ISBN: 978-5-4212-0620-0
Артикул: 641456.04.99
Доступ онлайн
В корзину
В книге описывается опыт многолетней работы на стыке нескольких областей — детской нейропсихологии, коррекционной психологии, музыкальной педагогики — что позволяет использовать достижения каждого из этих видов помощи особому ребенку. Музыкальное занятие рассматривается как эффективная форма нейропсихологической диагностики и по-мощи детям с проблемами психического развития. Автор показывает, как установить контакт и включить ребенка в развивающее взаимодействие и в тех случаях, когда другие способы оказываются неэффективными. Описанный подход позволяет предложить ребенку, даже имеющему крайне ограниченные возможности, доступную активность, замечать минимальные изменения и достижения, аргументированно оценивать и планировать ход коррекционной работы. Книга содержит большое количество примеров из собственной практики, подробное описание музыкальных игр и нотное приложение.
Для широкого круга специалистов, работающих с особыми детьми, а также родителей и близких ребенка.
Тематика:
ББК:
УДК:
ОКСО:
- ВО - Бакалавриат
- 44.03.01: Педагогическое образование
- 44.03.02: Психолого-педагогическое образование
- 44.03.03: Специальное (дефектологическое) образование
- ВО - Магистратура
- 44.04.01: Педагогическое образование
- 44.04.02: Психолого-педагогическое образование
- 44.04.03: Специальное (дефектологическое) образование
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Москва «Теревинф» И. С.Константинова Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога 5-е издание, электронное 2020
УДК 78.05:376.1-056.3 ББК 74.3+85.310,70 К65 Константинова, Ирина Сергеевна. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И. С. Константинова. — 5-е изд., эл. — Москва : Теревинф, 2020. — 1 файл pdf : 394 с. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". — Текст : электронный. В книге описывается опыт многолетней работы на стыке нескольких областей — детской нейропсихологии, коррекционной психологии, музыкальной педагогики — что позволяет использовать достижения каждого из этих видов помощи особому ребенку. Музыкальное занятие рассматривается как эффективная форма нейропсихологической диагностики и помощи детям с проблемами психического развития. Автор показывает, как установить контакт и включить ребенка в развивающее взаимодействие и в тех случаях, когда другие способы оказываются неэффективными. Описанный подход позволяет предложить ребенку, даже имеющему крайне ограниченные возможности, доступную активность, замечать минимальные изменения и достижения, аргументированно оценивать и планировать ход коррекционной работы. Книга содержит большое количество примеров из собственной практики, подробное описание музыкальных игр и нотное приложение. Для широкого круга специалистов, работающих с особыми детьми, а также родителей и близких ребенка. © И.С. Константинова, 2012 © И.С. Константинова, изменения и дополнения, 2017 ISBN 978-5-4212-0620-0 © «Теревинф», оформление, 2013 К65 ISBN 978-5-4212-0620-0 В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации. УДК 78.05:376.1-056.3 ББК 74.3+85.310,70 Электронное издание на основе печатного издания: Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И. С. Константинова. — 4-е изд., испр. и доп. — Москва : Теревинф, 2019. — 392 с. — 978-5-4212- 0605-7 — Текст : непосредственный.
Содержание Об этой книге А.Л. Битова 5 Введение 9 1 Музыка в жизни особого ребенка 11 Музыка в массовом образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Музыкальные занятия в специальных образовательных учреждениях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Музыкальные занятия с детьми раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Музыкальная терапия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2 Нейропсихологический подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых 26 3 О ком эта книга: дети с нарушениями развития 50 Сенсомоторное развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Интеллектуальное развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Речевое развитие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Развитие эмоционально-волевой сферы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4 Что может особый ребенок? Оценка состояния ребенка и динамики его развития 62 5 Музыкальные занятия с детьми, имеющими множественные нарушения развития 75 Формы проведения музыкальных занятий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Выбор оптимальной формы работы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Виды музыкальной деятельности и взаимодействия на музыкальных занятиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Пространственно-временны́ е характеристики организации занятия . . . . 90 Развивающее воздействие музыкального занятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Возможности музыкального занятия в установлении и развитии взаимодействия с ребенком . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6 Место музыкальных занятий в системе психолого-педагогической помощи ребенку 106 Индивидуальный путь ребенка в Центре лечебной педагогики. . . . . . . 106 Музыкальные занятия в системе помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7 Работа по развитию системы регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности на музыкальных занятиях 118 Помощь в развитии возможностей активации: кратковременный и долговременный эффект. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Средства психологической стимуляции и нормализации психического тонуса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Последовательность этапов работы по развитию возможностей регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
8 Работа по развитию пространственно-временных представлений 155 Работа по развитию первого уровня пространственно-временных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Работа по развитию второго уровня пространственно-временных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Работа по развитию третьего уровня пространственно-временных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Работа по развитию четвертого уровня пространственно-временных представлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 9 Условия формирования процессов программирования и контроля деятельности 182 Средства развития программирования и контроля деятельности на музыкальных занятиях . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Этапы работы по развитию возможностей программирования и контроля деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 10 Условия развития межполушарного взаимодействия 200 Роль межполушарного взаимодействия в обеспечении различных высших психических функций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Средства развития межполушарного взаимодействия на музыкальных занятиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Этапы работы по формированию межполушарного взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 11 Резюме 213 Приложение 1 Музыкальные игры 221 Игры для активации и развития системы регуляции психического тонуса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Игры для развития пространственно-временных представлений. . . . . 238 Игры для формирования процессов программирования и контроля деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Игры для развития межполушарного взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . 265 Приложение 2 Песни для занятий 269 Песни для игр с яркой сенсорной составляющей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Песни для игр с движениями, действиями, жестами . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Песни для игр, предполагающих активное движение в пространстве . . . 308 Инсценировки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Грустные. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Колыбельные. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 Марши . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Песни для танцев . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 Песни для подпевания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Песни со сменой темпа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 Литература 388
Об этой книге Выход книги Ирины Константиновой «Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога» – важное и радостное событие в отечественной лечебной педагогике. Я с увлечением смотрела, как из занятий с детьми зарождался замысел этой работы, как создавалась диссертация, а затем на ее основе была написана книга. Книга написана в русле лечебно-педагогического подхода к детям с нарушениями развития. Лечебная педагогика – это не только система занятий, но, прежде всего, система отношений между педагогами и детьми, между разными специалистами, занимающимися с ребенком, между специалистами и родителями. Автор книги вписывает в эту систему музыкальные занятия, которые поддерживают обучение и в то же время укрепляют эмоциональный контакт педагога и ребенка. Все мы знаем, что музыка – сильнейшее средство эмоционального воздействия на человека. Для детей с тяжелыми нарушениями развития музыка может оказаться первым каналом, через который педагогу удается проникнуть в мир ребенка. Сила музыки увлекает ребенка и стимулирует его активность. Музыка зовет ребенка присоединиться к игре или пению, не навязывая конкретной формы и не требуя выполнения инструкций. В своей логопедической практике я убедилась, что это – один из самых действенных путей стимуляции речи, и часто именно музыка помогает словам или звукам прорваться наружу. Как это происходит? На занятиях в группе ребенок попадает в энергетическое поле музыки, заражается общим настроением и делает вместе со всеми то, чего раньше не мог сделать. На музыкальных занятиях естественным образом формируются чувство ритма, эмоциональная отзывчивость, общая моторика, слуховое внимание. Сейчас уже много известно и о том, как можно использовать занятия музыкой для формирования пространственных представлений, программирования и контроля деятельности, а также других составляющих психических процессов. В музыкальных занятиях с особыми детьми параллельно развиваются два подхода. Один из них, музыкальная терапия, опирается на различные психотерапевтические направления и ориентирован на установление контакта и развитие психоэмоциональной сферы ребенка. Второй подход
можно назвать музыкальной педагогикой. Используя музыку как педагогическое средство, можно очень многому научить ребенка. Если же речь идет о детях с тяжелыми нарушениями, наибольшего эффекта позволяет достичь объединение возможностей педагогики и терапии, особенно если специалист владеет нейропсихологическим подходом. Книга Ирины Константиновой опирается на большой опыт занятий с детьми. Она очень конкретна, практична и может использоваться педагогами, логопедами и психологами. Это не набор рекомендаций, а полезный опыт, из которого каждый может почерпнуть идеи для собственной работы с детьми. Анна Битова, логопед-дефектолог, директор РБОО «Центр лечебной педагогики»
Моему учителю Антонине Андреевне Цыганок, которая показала мне дорогу
Введение На прием к психологу попадают разные дети. Родители некоторых обеспокоены выбором школы. Их ребенок заходит в кабинет, вежливо здоровается, садится за стол и старательно выполняет задания, стремясь произвести хорошее впечатление на едва знакомого человека и порадовать маму. Иногда, конечно, ребенок демонстрирует нежелание работать, делать то, что ему неинтересно или трудно. В таких случаях от специалиста требуется умение заинтересовать малыша, вовремя помочь ему с трудным заданием и все-таки показать, что он умеет и знает. Но бывает и по-другому. На вопрос: «Чего ваш ребенок не умеет?» родители отвечают, что легче перечислить то немногое, что он умеет, и записывают в анкете, что в свои три года ребенок может улыбнуться, увидев маму, отличает ее среди других членов семьи, может несколько секунд подержать в руке игрушку или откусить кусочек банана, который вложили ему в руку. Другие дети могут намного больше — ловко взбираются по стульям, столу и шкафам, развинчивают попавший им в руки миксер, включают видеомагнитофон и вставляют диск с любимым мультфильмом, играют в компьютерные игры — однако делают только то, что захотели сами, не выполняют ничьих просьб и тем более заданий. В подобных случаях психолог вынужден отложить в сторону приготовленные игрушки и картинки для обследования, отказаться от традиционных методик диагностики развития и искать другие способы, чтобы определить, в чем заключается основная проблема, с чего начинать работу, как ответить на непростые вопросы родителей. Нередко ребенок, играющий сам по себе, не обращающий внимания на просьбы взрослого или не имеющий возможности их выполнить, проявляет интерес к музыкальному инструменту или реагирует тем или иным образом на пение взрослого. Так появляется возможность организовать взаимодействие, в котором ребенок проявляет имеющиеся у него, но обычно скрытые от глаз окружающих возможности. Это позволяет приблизиться к пониманию основной проблемы, препятствующей развитию ребенка, и включению его в мир отношений с людьми. Бывает, что определение диагноза не составляет проблемы: родители сообщают, что в роддоме или больнице ребенку поставлен не вызывающий сомнений диагноз (синдром Дауна, органическое поражение голов
ного мозга и т. д.). Часто они приносят медицинскую карту, в которой подробно описаны симптомы заболевания, результаты медицинских исследований, зафиксировано отставание в развитии познавательной, сенсомоторной и эмоционально-волевой сфер. Понаблюдав за ребенком, специалист довольно легко определяет первые задачи, которые необходимо решить, — это может быть стимуляция речи, освоение новых движений или развитие игры. Однако на первых же занятиях становится заметно, что ребенок не может учиться, как другие дети, — подражать, повторяя за взрослым движения или звуки, выполнять задания. Успешно начав занятия с ребенком и получив первые результаты, логопед, психолог или педагог нередко обнаруживает, что не может двигаться дальше: ребенок перешел на новую ступень развития, принял предложенный ему способ общения и новые игры, но сделать следующий шаг в развитии почему-то не может. Становится понятно: для того чтобы поставить и решать новые развивающие задачи, необходимо что-то иное. И в первом, и во втором случаях на помощь тоже часто приходят музыка. На музыкальных занятиях удается создать условия, в которых ребенок продолжительное время сохраняет активность и интерес к происходящему и включается в музыкальную игру. Соответственно, специалист получает все больше информации о том, что ребенку доступно, а что, возможно, его пугает. Это помогает уточнить представление о состоянии ребенка и имеющихся у него нарушениях, что полезно как для специалиста, проводящего музыкальные занятия, так и для других специалистов и родителей. Мы попытаемся описать, как должно быть устроено взаимодействие между ребенком и взрослым на таком музыкальном занятии, что именно в этом взаимодействии оказывается благотворным для развития ребенка и позволяет достичь таких результатов, которые невозможно получить другими способами. Многолетний опыт работы с детьми, имеющими самые разные нарушения развития, показывает, что такой зарекомендовавший себя метод помощи, как нейропсихологическая коррекция может быть применим и к детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Таким образом, читателю предлагается новый способ применения музыки для помощи ребенку с нарушениями развития. Можно условно обозначить этот способ термином «музыкальная нейропсихологическая коррекция». Книга адресована, во-первых, тем, кто работает с детьми, имеющими те или иные нарушения развития. Обратиться к богатым возможностям музыки и музыкального взаимодействия с ребенком могут психологи и педагоги, обладающие знаниями о закономерностях психического раз
вития ребенка и некоторыми умениями в области музыкального исполнительства — пения или игры на музыкальном инструменте. Другая группа адресатов книги — это музыканты, преподаватели музыки и музыкальные руководители, владеющие тем или иным музыкальным инструментом, знакомые с миром музыки и ее воздействием на человека и желающие работать с особыми детьми. Книга поможет также родителям детей с нарушениями развития, которые могут организовать музыкальное взаимодействие с ребенком дома, даже не имея музыкального образования и музыкального инструмента. От них требуется лишь желание обогатить общение с ребенком, открыть ему дорогу в окружающий мир и создать возможности для развития. 1 Музыка в жизни особого ребенка Музыка занимает важное место в жизни любого человека. Она постоянно звучит вокруг нас, и даже тяжелые нарушения слуха (тотальная глухота) не являются препятствием к тому, чтобы воспринимать эти звуки и формировать к ним свое отношение. Известны рассказы глухих и слепоглухих людей о том, какую важную роль играет музыка в их жизни (О. А. Скороходова, 1972, А. В. Суворов, 1996). Мы встречаемся с музыкой еще до рождения. Многочисленные источники свидетельствуют о том, что в утробе матери плод слышит ее голос и звуки, которые слышит она, и в последнее время появляются специальные программы музыкальной стимуляции психического развития плода. После рождения ребенок оказывается окружен различными звуками, среди которых музыка занимает особое место — даже в семьях, казалось бы, далеких от музыки малыш слышит песни, звучащие по радио и телевизору, у него появляются игрушки, воспроизводящие определенные мелодии. Если же родители сами поют или играют на музыкальных инструментах, музыкальный опыт ребенка оказывается еще шире. В определенный момент ребенок начинает ходить в детский сад или на занятия в центр развития. Почти всегда в этот период в его жизни появляются музыкальные занятия, где он не просто слушает музыку, но и активно участвует в ее исполнении, или ему предлагается связанная с музыкой активность — движение, игра, рисование и т. д. Интересно, что именно музыкальные занятия являются наиболее обязательными в программе развития детей в дошкольных образовательных учреждениях, в то время как рисование, изучение математики или английского языка может отсутствовать в
программе. Существуют центры, специализирующиеся на музыкальных занятиях – по мнению работающих в них специалистов, именно такая форма обеспечивает гармоничное развитие ребенка с раннего возраста. Обратимся далее к описанию различных видов использования музыки в работе с детьми дошкольного и школьного возраста, их роли в развитии ребенка и тех задач, которые они решают. Музыка в массовом образовании В детском саду музыкальные занятия составляют обязательную часть программы и направлены в первую очередь на обучение и воспитание детей. Педагог стремится научить их разнообразным видам музыкальной деятельности — слушанию музыки, пению, игре на детских музыкальных инструментах, танцу. Такие виды работы требуют от ребенка произвольного управления поведением, способности к подчинению правилам, волевому усилию и благодаря этому способствуют развитию соответствующих способностей. Например, осваивая танцы и музыкальные игры, дети учатся ждать своей очереди, совершать только те движения, которые требуются в данном танце, не отвлекаться. Во время игры на детских музыкальных инструментах дети приобретают умение действовать ритмично, вовремя начинать игру и останавливаться, использовать инструмент по назначению и т. д. Обычно итогом какого-либо периода занятий становится праздник, на который приглашают родителей. Важной составляющей таких праздников является их социальная значимость для ребенка: возможность продемонстрировать свои умения, попробовать новую роль, которая в обычной жизни ему не свойственна. Для многих детей именно желание выступить перед зрителями становится стимулом к тому, чтобы совершить усилие и выучить текст песенки или движения танца. Добавляет привлекательности нарядный костюм, который родители покупают или шьют специально к празднику. Однако нередко бывает так, что ожидание ответственного выступления оборачивается для ребенка страхом, что у него ничего не получится, он споет хуже всех или вообще забудет слова, споткнется, перепутает движения. Если ребенок действительно испытывает трудности в какой-то области, эти ожидания являются оправданными: ребенок с нарушениями речи, посещающий обычный детский сад, действительно споет песенку не так хорошо, как другие дети в группе, а ребенок с задержкой моторного развития не сможет так же красиво станцевать. Однако даже ребенок, не имеющий нарушений, зачастую выступает на празднике хуже, чем на обычных занятиях и репетициях. Волнение, слишком сильное желание показать себя наи
Доступ онлайн
В корзину