Концепция субъектоцентрированного содержания высшего образования

И.А. Лескова

КОНЦЕПЦИЯ  
СУБЪЕКТОЦЕНТРИРОВАННОГО 
СОДЕРЖАНИЯ 
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 

2017

2-е издание, стереотипное

УДК 378
ББК  74.48
         Л50

Н а у ч н ы й  к о н с у л ь т а н т
член-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. В.В. Сериков

Р е ц е н з е н т ы :
д-р филос. наук, проф., директор Института стратегии развития образования 
Российской академии образования С.В. Иванова;
д-р пед. наук, проф., зав. академической кафедрой методологии и теории  
социально-педагогических исследований ТюмГУ А.Ф. Закирова

Лескова И.А.
Л50             Концепция субъектоцентрированного содержания высшего образова- 
ния [Электронный ресурс]: монография / И.А. Лескова. — 2-е изд., стер. — 
М. : ФЛИНТА, 2017. — 376 с.

ISBN 978-5-9765-2903-8 

В монографии освещаются результаты исследования процесса обновления 
содержания образования, осуществляемого в условиях кризиса современной высшей школы; рассматриваются теоретические и практические аспекты концептуальных положений, которые обосновывают: а) решение проблемы обновления содержания высшего образования, когда оно по самой своей конструкции инициирует субъектную позицию студента, а также моделирует условия эффективного решения 
специалистом профессиональных задач в современной знаниевой реальности;  
б) принципы и конкретные процедуры построения знаниевого компонента содержания высшего образования, обеспечивающие его деятельностную форму, благодаря 
которой это содержание становится предметом деятельности, проходя стадии 
осмысления, контекстуализации, рефлексии, использования в качестве ориентировочной основы действия, переноса в новые ситуации. В научный оборот вводится 
система новых понятий, которая позволяет на методологических основаниях постнеклассической парадигмы системно осмысливать, описывать, проектировать изменения в процессе обучения, необходимые для подготовки специалиста, соответствующего современным требованиям.
Для педагогов высшей школы, а также для специалистов, докторантов, аспирантов, ведущих педагогические исследования в постнеклассической парадигме.

УДК 378
ББК 74.48

© Лескова И.А., 2016
ISBN 978-5-9765-2903-8 

© Издательство «ФЛИНТА», 2016

ПРЕДИСЛОВИЕ

Необходимость разработки концепции содержания высшего образования, центрированной на субъекте познания и развития, обусловлена объективными факторами, в число которых входят:
 • Потребность в качественном обновлении содержания образования, что рассматривается (и на государственном уровне, и 
научно-педагогическим сообществом) одним из важнейших 
факторов преодоления кризисного состояния системы образования, развития системы образования и модернизации страны. 
Новое качество определяется комплексом проблем, стоящих 
перед высшей школой, в число которых входят, например, проблема непрерывного обновления содержания высшего образования, обусловленная быстрым устареванием знаний, умений, 
навыков в условиях ускоряющегося информационно-технического прогресса; проблема отбора содержания образования, проблема дефундаментализации содержания образования и др.
 • Процессы инновационного обновления всех сфер общественной 
жизни. Движущей силой этих процессов является субъект как 
носитель инноваций. В отличие от традиционности инновационность стимулируется изнутри, внутренними спонтанными 
состояниями субъекта инноваций, а не задается внешними стимулами и ориентирами. Потому главной характеристикой субъекта инноваций является его деятельное самосознание1, что 
определяет и сущностные характеристики инновационных процессов: изменение, новина, применимость. Инновационные процессы в образовании развиваются в русле инновационного 
обновления всех сфер общественной жизни. Компетентностный 
подход, формирующийся в рамках этих процессов, переносит 
акцент с воспроизведения знаний на их применение и организацию, привносит идею деятельностного характера содержания 
образования, что предполагает центрированность содержания 
образования и технологий обучения на субъекте деятельности.

1 Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные 
проблемы инноватики. М., 1989.

• Современные тенденции дидактических поисков. Они касаются 
возрастания гуманитарного и аксиологического смысла образования, что обусловлено и новой онтологией человека, и общей 
трансформацией научной рациональности от классической к 
постнеклассической научной рациональности, учитывающей 
единство объектов, средств, субъектов познания. Тем самым в 
«“тело” знания входит субъект телесный, этический, целе- 
устремленный, он “ценностно нагруженный”, “желающий и 
действующий”»1. Такие изменения ставят исследователей перед 
необходимостью переосмысления основных дидактических 
положений и понятий, в частности таких понятий, как содержание образования, знание, субъект обучения, процесс усвоения 
знаний и др. Другие тенденции дидактических поисков направляются необходимостью: «смещения акцента с проблем обучения, когда во главу угла ставится предметная составляющая, на 
проблемы развития субъектов образовательного процесса»2; 
использования новых образовательных возможностей, которые 
дают информационные технологии в формировании субъекта 
деятельности; в овладении современными способами обработки 
информации и извлечения из неё знаний и др.
Названные факторы актуализируют необходимость разработки 
концепции содержания высшего образования, центрированной на 
субъекте познания и развития, методологической основой которой 
явились бы принципы и регулятивы (процедуры, правила, требования, критерии) постнеклассической науки, т.е. необходима концепция 
субъектоцентрированного содержания образования, открывающая 
путь к решению теоретических и прикладных задач современного 
высшего образования.
Вопросам содержания образования посвящён большой объём 
работ, однако их основной массив связан с массовой общеобразовательной школой. Содержательная сторона обучения в высшей школе 
предметом специального изучения становится редко. Во многом это 

1 Казарян В.П. Сложность как характеристика постнеклассической 
науки // Российский гуманитарный журнал. 2014. Т. 3. № 6. С. 417—418.

2 Уман А.И. Теория обучения: от традиционной к антропологической 
дидактике // Педагогика. 2010. № 1. С. 27.

обусловлено тем, что «дидактика высшей школы является более молодой отраслью педагогической науки и интенсивно развивается, пожалуй в последние 10—20 лет»1. В монографии представлены результаты проведённого в контексте постнеклассической парадигмы исследования ряда вопросов, касающихся содержания высшего образования. 
В частности, уделяется внимание изменению системной организации 
знаниевого компонента содержания высшего образования, при которой, с одной стороны, конструкция содержания образования станет 
открытой, с другой стороны, овладение знанием станет результатом 
субъектной активности, поисковых и преобразовательных действий 
студента, а не запоминания и воспроизведения. Это может быть обеспечено своеобразной «открытостью», «незавершённостью» содержания, избирательной активностью субъекта, без чего невозможно обучающемуся овладеть методологией открытия нового знания, опытом 
его продуцирования, подготовить выпускника к инновационной деятельности.
В первой главе монографии даётся анализ проблемы обновления 
содержания высшего образования и факторов, сдерживающих этот 
процесс, выявляются концепты существующего и целевого состояния 
содержания образования, т.е. обладающего качеством, которое обеспечивает реализацию целей и задач, стоящих перед высшей школой. 
Предлагается разработанный автором субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования, который в своей 
исследовательской, обучающей и воспитывающей функции сосредоточен на созидательной активности студента как субъекта процесса 
обучения, на актуализации его деятельностно-преобразовательного 
начала. Конкретизируется одна из стратегий достижения современно 
понимаемого качества высшего образования, предполагающего приоритетное внимание к формированию выпускника вуза как субъекта 
производственных и социокультурных инноваций, представлено 
системное решение этой задачи.
Во второй главе монографии рассматриваются концептуальные 
основы субъектоцентрированного содержания высшего образования. 
Предлагается способ организации содержания образования, который 

1 Макарова Н.С. Трансформация дидактики высшей школы: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА, 2012. С. 10.

необходимо ставит студента в позицию субъекта извлечения, 
организации и наделения смыслом информации, т.е. вооружает его 
способом формирования собственного знания. Рассматривается деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания 
высшего образования, целостно представляющая изучаемую область 
знания, обеспечивающая открытость конструкции содержания образования, функционирующая как механизм его непрерывного обновления, актуализирующая деятельностно-преобразующую активность 
студента как субъекта обучения. Также рассматривается новый вид 
содержания образования — опыт конструирования знания в процессе 
целеполагающей деятельности, реализуемой студентом как субъектом своего личностно-профессионального развития и отличающейся 
в смысловом и операциональном аспектах от традиционной «осваивающей» и «воспроизводящей» деятельности с прагматической смысловой ориентацией.
В третьей главе монографии конкретизируется технологическая 
основа теоретических положений концепции субъектоцентрированного содержания высшего образования. Предлагается субъектоцентрированная технология преподавания учебных дисциплин историкохудожественной направленности. Рекомендации по практическому 
применению технологии и педагогический опыт автора по её использованию представлены в последней главе монографии, написанной 
вместо заключения.
Определяя практическое значение монографического исследования, можно сказать, что излагаемые в нём результаты могут способствовать разработке новых стратегий и подходов к формированию 
неклассической и постнеклассической модели содержания и процесса 
образования. Разработанные теоретико-методологические положения 
о системной организации содержания высшего образования на основе 
принципа субъектоцентризма могут рассматриваться в качестве 
исходной теоретико-педагогической основы проектирования компетентностно-ориентированных образовательных модулей различных 
областей знания, подлежащих изучению; позволяют искать альтернативные традиционной репродуктивной учебной деятельности способы усвоения материала. Теоретические положения концепции субъектоцентрированного содержания высшего образования закладывают 
основу проектирования субъектно-ориентированного информацион

ного пространства образовательной и познавательной деятельности, 
служат предпосылкой проектирования информационного пространства междисциплинарного взаимодействия различных областей знаний, подлежащих изучению. Результаты исследования расширяют и 
углубляют понимание механизма субъективации знаниевого компонента содержания образования; могут стать основой для разработки 
новых форм, средств образовательной деятельности, направленных 
на: а) актуализацию субъектности, креативности и становления индивидуальности специалиста в образовательном процессе, б) проектирование процесса конструирования знания, в) решение проблем 
дефундаментализации, междисциплинарности содержания образования, г) разработку индивидуальных образовательных траекторий.

Глава 1

СУБЪЕКТ КАК СМЫСЛОВАЯ ДОМИНАНТА  
СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ  
И ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Философско-методологические ориентиры 
концепции субъектоцентрированного  
содержания образования

Проблема обновления содержания образования имеет регулярный 
характер, ибо её появление находится в прямой зависимости от исторического контекста, изменение которого приводит к необходимости 
обновления. Как правило, регулярность проблемы является признаком её ординарности, так как средства решения уже известны и не раз 
опробованы. Однако факт многолетнего кризиса системы образования свидетельствует о высоком уровне сложности проблемы. Проводимые в данной сфере новации пока не привели к устранению ситуации несоответствия между существующим и целевым состоянием 
содержания высшего образования, под которым имеется в виду такое 
его качество, которое обеспечивает реализацию целей и задач, стоящих перед сферой образования. Содержание высшего образования 
по-прежнему не соответствует новому характеру, темпу и содержанию социокультурной реальности. Такое положение дел обусловлено 
факторами, значительно усложняющими проблему качественного 
обновления содержания образования.

1.1.1. Факторы стагнации процесса обновления  
содержания образования

Фактор первый обусловлен включённостью процесса модернизации российского образования в общий процесс модернизации страны 
с присущей ему протяжённостью, ступенчатостью, революционно

стью. Эти три признака присущи и процессу модернизации образования. Протяжённость: многолетняя незавершённость процесса обновления содержания образования может рассматриваться не только с 
позиции неэффективности проводимых изменений, но и как естественный процесс созревания его нового качества, которое позволит 
ему функционировать в качестве основополагающего фактора целостного системного переворота в сфере образования, приведя его в соответствие актуальным и перспективным потребностям современного 
человека, общества и государства. Ступенчатость: многолетний процесс обновления уже прошёл две ступени перехода — от знаниевого к 
личностно-ориентированному подходу к содержанию образования, а 
от него — к компетентностному подходу. Революционный характер 
модернизации системы образования проявляет себя не только кардинальностью изменений, но и «футуристичностью» их характера. Имеется в виду, что подготовка артикулированного проекта обновления 
содержания образования, по сути, является проектированием будущего, это работа с отдалёнными последствиями, сложность прогнозирования которых обусловлена динамикой и непредсказуемостью 
изменений, происходящих в современной действительности.
Фактор второй обусловлен тем, что Б.С. Гершунский назвал «естественным ментальным сопротивлением общества, привыкшего жить 
в условиях совершенно иных ценностей и приоритетов»1. Ментальное 
сопротивление появляется, когда скорость изменений внешнего мира 
намного выше, чем изменения, происходящие во внутреннем мире 
человека. Тем самым человек лишается инструмента для осмысления 
происходящих изменений и их адаптации к своему внутреннему темпомиру. Базу и инструментарий для понимания «текучей современности» (определение британского социолога З. Баумана) и осуществления целеориентированной продуктивной деятельности в новых 
условиях человеку должна дать сфера образования. В этом суть 
целостного системного переворота, о котором упоминалось выше. 
Пока он не стал фактом, будет сохраняться естественное неприятие, 
непонимание, не всегда осознанное сопротивление любым, в том 

1 Гершунский Б.С. Философия образования: учеб. пособие для студ. 
высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Московский 
психолого-социальный институт, 1998. С. 30.

числе и положительным новациям в сфере образования как в обществе, так и в части педагогического сообщества. Тем более что действующие (или заявленные) новации часто не приносят предполагаемых результатов, потому воспринимаются скорее как деградация, чем 
новации.
Наличие ментального сопротивления в сфере образования 
наглядно иллюстрирует неудача, постигшая международный образовательный проект. «Генеральная Ассамблея ООН в своей резолюции 
57/254 объявила период 2005—2014 гг. Десятилетием образования в 
интересах устойчивого развития (ОУР)». Это было сделано с целью 
«изменения образа мышления всех людей», так как «утопично двигаться в направлении формирования новой цивилизации, основываясь на принципах, понятиях и знаниях, которые и привели человечество к краю гибели»1. В качестве основы проведения этого десятилетия была разработана международная стратегия. По завершению 
десятилетия результат оказался неудовлетворителен. «Большинство 
ещё не достигли задач первого (до 2007 г.) и второго (до 2010 г.) этапов 
её осуществления... по причине низкого уровня понимания преподавателями значения термина “устойчивое развитие” и отсутствие однозначности в содержании, методах и принципах рассмотрения данной 
проблемы»2.
Такое положение дел присуще всем странам-участницам, принявшим данную стратегию, в том числе и России.
Неудовлетворительность результата реализации разработанной 
ООН образовательной стратегии подтверждает наличие мировоззренческо-психологической подоплёки (ментального сопротивления) проблемы несоответствия между масштабом перемен, происходящих в 
общечеловеческой культуре на данном этапе её развития, и степенью 
их осознанности обществом и научно-педагогическим сообществом в 
том числе. Ментальное сопротивление сдерживает процесс осознания 
новых ценностей и приоритетов, что препятствует процессу модернизации образования.

1 Мельник Т.Е. Инновационные формы образования в интересах устойчивого развития // Теория и практика общественного развития. 2013. № 1. 
URL: http://www.teoria-practica.ru/-1-2013/pedagogics/melnik.pdf

2 Там же.