НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2019, № 4 (29)

СОДЕРЖАНИЕ

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ
Майер Р.В.
Мозг ученика как декодер с возрастающей пропускной способностью: 
результаты имитационного моделирования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3
Муратова А.С., Муратова Л.В., научный руководитель —  
Рабаданова Р.С.
Межпредметные дидактические игры как средство развития 
умственных действий учащихся     .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 9
Прохорова М.П., Лебедева Т.Е.
Психологическая помощь в формировании лояльности сотрудников 
коммерческих организаций   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .15
Казанцева Е.М., Соколова О.Д. 
Отбор содержания обучения учащихся приемам осуществления 
рефлексивной деятельности на уроках английского языка на ступени 
основного общего образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22
Бурганов Р.А. 
Рентоориентированное поведение студенческой молодежи: 
состояние и проблемы   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .28
Ишкова Е.В. 
Основные методологические подходы к исследованию 
направленности личности на волонтерскую деятельность   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .32
Родинова Н.П., Солодкова С.В., Смирнова С.А. 
Механизмы совершенствования социально-психологической 
адаптации   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .35

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Фролочкина Д.Ю., Брыкин Ю.В.
Методика экспериментальной работы по исследованию самооценки 
обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата   .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 40
Морозова Е.В., Артемьева С.И., Журавлева Е.В.,  
Шерченкова О.В. 
Особенности восприятия своего тела у лиц с ограниченными 
возможностями здоровья   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 4(29)/2019

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е ., д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .12 .2019 . 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2019

Сайт: www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р педагогических наук, профессор, академик (иностранный член) Российской академии образования; член-корреспондент Национальной 
академии наук Республики Казахстан, директор Центра 
развития педагогического образования, заведующая 
кафедрой «Методика преподавания математики, физики и информатики» Казахского национального 
педагогического университета им . Абая (г . Алматы), 
отличник образования, почетный работник образования, заслуженный деятель Республики Казахстан, 
кавалер ордена Парасат (Орден Благородства) (2018)
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – д-р филос . наук, профессор кафедра 
социальной работы, социальной педагогики и социологии Херсонский государственный университет 
(Херсон, Украина)
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодёжи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

Логачев Н.В.
Особенности функционирования современной системы 
инклюзивного образования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .49

ОБМЕН ОПЫТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Келдибекова А.О.
Задачи заключительного этапа республиканской олимпиады 
2019 г . по математике, методы и критерии оценки их решения   .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 54
Чернова И.А., Биктагиров А.Г., Леонова И.Ф. 
Проблема отображения световоздушной среды в этюде    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .60

РЕЦЕНЗИИ
Герасименко Н.А.
Сохранение и продвижение русского языка как основы 
государственности России (Рецензия на учебно-методическое 
пособие для программы повышения квалификации работников 
системы образования)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .64

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, ученый секретарь Института социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО 
«Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», отв . секретарь, г Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ, награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород 
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ 

УДК 37.02                                                                                                                      DOI: 10.12737/2587-912X-2019-3-8

Мозг ученика как декодер с возрастающей пропускной способностью: 
результаты имитационного моделирования  

The Student’s Brain As Decoder with Increasing Bandwidth: the Simulation Modeling Results

Получено: 12.09.2019 г. / Одобрено: 20.09.2019 г. / Опубликовано: 25.12.2019 г.

Майер Р.В. 
Д-р пед. наук, доцент, заслуженный деятель науки 
Удмуртской республики, профессор кафедры физики  
и дидактики физики, ФГБОУ ВО «Глазовский 
государственный педагогический институт имени  
В.Г. Короленко»,
Россия, 427621, Глазов, ул. Первомайская, д. 25,
e-mail: robert_maier@mail.ru 

Mayer R.V.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Honored 
Scientist of Udmurt Republic, Professor, Department of Physics 
and Didactic of Physics, Glazov Korolenko State Pedagogical 
Institute,
25, Pervomayskaya St., Glazov, 427621, Russia,
e-mail: robert_maier@mail.ru  

Аннотация. Современная теория обучения использует различные метафоры и аналогии, объясняющие особенности учебного процесса. Статья посвящена анализу и дальнейшему 
развитию метафор «человек – канал связи» и «мозг – декодер 
сообщений», широко используемых в дидактике и когнитивной психологии. В ней обсуждается принципиальная возможность оценки семантической сложности учебного текста (или 
устного сообщения) и построения его сложностного профиля. 
Для этого анализируемый текст разбивается на элементарные 
фразы, выражающие простые мысли. Семантическая сложность 
фразы относительно некоторого тезауруса считается равной 
количеству слов, которое требуется произнести, чтобы объяснить ее суть ученику с данным тезаурусом. Оценив сложность 
каждой фразы, можно построить сложностный профиль текста – график зависимости вероятности наличия фразы в тексте от ее сложности. Введены понятия: «коэффициент передачи декодера мозга», «объемный и информационный коэффициенты понимания». Методами математического моделирования показано, как результат обучения зависит от 
сложностного профиля учебного материала и пропускной 
способности «декодера мозга» ученика. С ростом обученности 
ученика происходит увеличение объемного и информационного коэффициентов понимания. Также построена компьютерная модель, моделирующая процесс обучения. При этом 
учитывается, что: 1) учитель и ученик образуют информационную семантическую систему, а обучение сводится к восприятию (прослушиванию или чтению) последовательности текстов возрастающей сложности; 2) по мере усвоения более 
сложных идей (фраз) у ученика возрастает пропускная способность канала связи за счет зоны «ближайшего развития»; 
3) чем больше сложность понятых идей, тем выше их скорость 
забывания. Результаты моделирования показывают, что рассматриваемая метафора и предлагаемые модели действительно позволяют объяснить, как происходит обучение.

Abstract. Modern theory of learning uses various metaphors and 
analogies that explain the educational process features. The 
article is devoted to the analysis and further development of 
metaphors «man – communication channel» and «brain – message decoder» widely used in didactics and cognitive psychology. It discusses the possibility of semantic complexity assessing 
of the educational text or oral message and building its complexity profile. For this, the analyzed text is divided into elementary phrases expressing simple thoughts. The semantic complexity of phrase relative to certain thesaurus is considered to 
be equal to the number of words that need to be spoken to explain 
it to the student with the given thesaurus. Assessing the complexity of each phrase, you can create complex text profile – graph 
of dependence of the phrase presence probability in the text from 
its complexity. The concepts «transmission coefficient of the 
brain decoder», «volume and information understanding coefficients» are introduced. The mathematical modeling methods 
show how the learning result depends on the complexity profile 
of the educational material and the capacity of the student’s 
«decoder brain». With the growth of student’s knowledge an 
increase of the volume and information understanding coefficients 
occurs. The computer model simulating the learning process is 
built. It is taken into account that: 1) the teacher and the student 
form an information semantic system, and the training is reduced 
to the perception (listening or reading) of the increasing complexity texts sequence; 2) as the student learns more complex 
ideas (phrases), the message decoder capacity increases because 
of the «near development zone»; 3) the greater the complexity 
of the acquired ideas (phrases), the higher the rate of forgetting. 
The simulation results show that the considered metaphor and 
the proposed models really allow to explain how the training 
takes place.

Ключевые слова: декодирование, информативность, метафора, 
моделирование, обучение, память, сложность, учебный текст.
Keywords: decoding, informative value, metaphor, modeling, training, memory, complexity, educational text.

Современные проблемы психологии

Введение

Метафорический перенос, как и умозаключения 
по аналогии, широко используются в науке. Метафоры 
полезны тем, что устанавливают связь между более 

разработанной областью знаний (источником), из 
которой заимствуются термины (коды, символы), 
и семантически бедной областью знаний (целью) 
[9]. При этом происходит естественный отбор: наи

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(29), 2019). 66:3-8

более удачные научные метафоры со временем становятся привычными, приобретая устойчивые формы. Метафоризация является интеллектуальной 
операцией, важной метапроцедурой мышления 
любого человека [12]. Различные модели-метафоры 
позволяют лучше понять сущность изучаемых процессов, поэтому создание и совершенствование 
новых метафор, объясняющих функционирование 
дидактической системы — актуальная проблема 
теории обучения.
Перечислим некоторые метафоры, используемые 
в когнитивной психологии и дидактике: 1) компьютерная метафора, в которой мыслительная деятельность человека сопоставляется с информационными 
процессами в ЭВМ; 2) метафора «мозг — нейросеть»: 
мышление человека моделируется работой сложной 
искусственной нейросети (персептрона, когнитрона, 
неокогнитрона); 3) метафора «матрешечная организация знаний», учитывающая, что знания рекурсивны, состоят из вложенных друг в друга презентаций 
и могут быть представлены на уровне глубинных 
структур, допускающих алгоритмическое описание; 
4) метафора «обучение — технология» [9]; 5) метафора «обучение — поиск» [9]; 6) метафора «учитель 
и ученик — информационная система типа: источник → канала связи → приемник»; 7) метафора  
«мозг — декодер сообщений» или «мозг — канал 
связи между органами чувств и памятью ученика». 
Цель работы состоит в развитии и углублении метафоры «мозг — декодер сообщений» или «мозг — 
канал связи», определении понятия «сложностный 
профиль сообщения» (текста), создании математической модели понимания учеником сообщения 
учителя и компьютерной модели обучения, учитывающей увеличение пропускной способности «декодера мозга» ученика. Эта метафора опирается на 
когнитивные модели переработки информации 
мозгом [6], которые создали Д. Бродбент, Э. Трейсман, А. Дойч, Д. Дойч, Д. Норман в 1958–1968 гг. 
Методологической основой являются работы  
М.В. Кларина [9], Н.А. Мишанкиной [12] (метафоры и их виды), Н.Д. Андреева [1], Н.С. Валгиной 
[2] (теория текста), Б.М. Величковского [3], Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной [4], В.И. Загвязинского [7], 
Т.П. Зинченко [8] (когнитивная психология и дидактика), Ю.Б. Дормашева, В.Я. Романова [6] (психология внимания), О.Я. Гойхмана и Т.М. Надеиной 
[5] (речевая коммуникация), И.П. Кузнецова [11] 
(обработка семантической информации). Для изучения дидактических систем применяются методы 
качественного, математического и имитационного 
(компьютерного) моделирования [13; 14].

Обсуждение

Особый интерес с точки зрения дидактики представляет собой изучение понимания учеником отдельных предложений и учебного текста (УТ) или 
устного сообщения в целом в результате семантического декодирования поступающей информации 
в речевой или письменной форме. Б.М. Величковский в [3] отмечает, что понимание отдельных слов 
и фраз — необходимое, но не достаточное условие 
понимания текста в целом; мозговое декодирование 
речевого сообщения включает в себя расшифровку 
глубинного смысла сообщения. Цель ученика, работающего с УТ, — расшифровать смысл всего текстового сообщения. Обычно автор УТ не использует намеков, иносказаний, а явно сообщает необходимые знания так, чтобы ученик не испытывал 
трудности понимания. Работа с правильно составленным УТ не требует большого напряжения от 
ученика, так как вся важная информация содержится в предложениях явно (эксплицитно). В этом 
случае понимание всего текста зависит от понимания отдельных фраз, а сложность УТ приближенно 
равна сумме их сложностей. 
Часто дидактическую систему представляют в 
виде: учитель (источник информации) — канал 
связи — ученик (приемник информации). Учитель 
генерирует семантическую информацию, ученик 
пытается ее декодировать. При этом обычно под 
каналом связи понимают среду и различные приспособления, передающие информацию от учителя 
к ученику: воздух, обеспечивающий распространение звука, учебник, доска, экран, компьютер и т.д. 
Предполагается, что все воспринятое органами 
чувств ученик правильно понимает и усваивает.
Другой подход состоит в мысленной замене самого ученика информационной системой, состоящей 
из органов чувств, «мозгового декодера» и памяти. 
Учитель излагает учебный материал, ученик воспринимает его с помощью органов чувств и, осуществив семантическое декодирование, понимает 
и усваивает. Будем считать, что учитель правильно 
выговаривает звуки, говорит с обычной скоростью 
так, что ученик безошибочно воспринимает все его 
слова. При этом результат понимания и запоминания сообщаемой информации сильно зависит от 
способности ученика декодировать получаемое сообщение, встраивать его в систему своих понятий. 
Когнитивному декодированию (пониманию) поддаются не все предложения. Пропускная способность 
«декодера мозга» зависит от сложности фраз и степени обученности ученика. Ученик быстрее понимает те словосочетания, которые содержат знакомые 

для него слова и простые мысли. Словосочетания, 
содержащие научные термины, редко употребляемые 
слова или неочевидные мысли, декодируются медленно. Понятая часть сообщения поступает в оперативную память, а затем — в долговременную. Эти 
рассуждения также применимы в случае коммуникации двух людей, когда слушатель не очень хорошо понимает докладчика потому, что тот использует сложную научную терминологию или разговаривает на иностранном языке.
И.П. Кузнецов в [11] рассматривает проблему 
создания семантического языка (СЯ) — универсального средства представления фактов, событий и 
ситуаций, применяемого для кодирования смысла 
предложений. Им показано, что возможно создание 
семантических языков отношений, ситуаций и фактов, а также комплексного СЯ, причем эти языки 
равносильны. Таким образом, сообщение учителя 
можно представить в виде совокупности элементарных фраз различной сложности. Как известно, 
сложность объекта характеризуется его информативностью, которая определяется минимальной 
длиной двоичного сообщения, дающего его полное 
описание. Человеческий мозг в большей степени 
похож на нейросеть, чем на цифровую ЭВМ; он, 
оперируя концептами, порождает и воспринимает 
информацию в виде сообщений, состоящих из «обычных» слов и научных терминов. Поэтому семантическую сложность устного сообщения или УТ следует измерять не в битах, а в условных единицах 
информации (УЕИ).

Результаты исследования

Пусть учитель излагает новый материал, выдавая 
фразы, состоящие из подлежащего, сказуемого, 
обстоятельства, дополнения, и выражающие простые 
мысли. Каждая фраза является квантом знания или 
элементом учебного материала (ЭУМ). Покажем, 
как УТ можно разложить на отдельные ЭУМ. 
Рассмотрим небольшой текст: «Рентгеновская трубка состоит из вакуумного стеклянного баллона с 
двумя электродами (анода и катода). Если на электроды подать напряжение 10–30 кВ, то электроны, 
вылетающие из катода, будут ускоряться к аноду. 
При столкновении с анодом электроны резко тормозятся и, двигаясь ускорено, излучают рентгеновские лучи». Разобьем его на элементарные фразы 
(ЭУМ): 1) рентгеновская трубка состоит из стеклянного баллона; 2) в баллоне вакуум (выкачан воздух); 
3) баллон имеет два электрода (анод и катод); 4) на 
электроды подают напряжение 10–30 кВ; 5) из катода вылетают электроны; 6) электроны ускоряют
ся к аноду; 7) факт 4 является причиной фактов  
5 и 6; 8) электроны сталкиваются с анодом; 9) электроны резко тормозятся; 10) электроны движутся 
ускоренно; 11) электроны излучают рентгеновские 
лучи; 12) факт 8 — причина фактов 9 и 10; 13) факт 
10 — причина факта 11.
В принципе возможно оценить семантическую 
сложность каждой фразы относительно некоторого 
тезауруса Z0. Для этого необходимо изложить ее суть 
и дать определения всем терминам, используя слова из тезауруса Z0, а затем сосчитать количество 
значимых слов. Информативность или семантическая сложность слова относительно Z0 равна количеству значимых слов в определении или объяснении этого слова, понятном для ученика с тезаурусом 
Z0. Допустим, уровень Z0 соответствует знаниям 
выпускника 5-го класса. Слова, не требующие объяснения, имеют информативность 1 УЕИ (усл. ед. 
информации). Сложность S фраз «внезапно пошел 
дождь», «быстро летит птица», «течет широкая река» 
равна их объему V (числу слов N) и составляет 3 
УЕИ. Если в определении термина «ускорение», 
понятном выпускнику 5-го класса, требуется произнести восемь слов, то информативность этого 
термина относительно тезауруса равна 8. Объем 
ЭУМ «ускорение тележки увеличивается» равен  
V = 3, а информативность I = S = 10 УЕИ. Если S 
разделить на Smax = 30, то получится нормированная 
сложность s из интервала [0; 1].
Итак, любой УТ можно разложить на элементарные фразы (ЭУМ), оценить их сложность s и 
проанализировать распределение ЭУМ по сложности. Это позволит для данного УТ построить сложностный профиль — график p = p(s) зависимости 
вероятности, с которой встречаются ЭУМ, от их 
сложности. При этом площадь под кривой p(s) равна 1. Зная количество фраз N в УТ, можно определить 
зависимость числа содержащихся в тексте ЭУМ от 
их сложности n s
N
p s
( )
( ).
=
⋅
 Суммарная сложность 
ЭУМ (информативность), у которых s заключена в 
интервале [s; s + ds], составляет sn(s)ds. Общая информативность текста относительно тезауруса Z0 
находится как сумма сложностей всех составляющих 
его ЭУМ:

 

I
sn s ds
N sp s ds
=
( )
=
( )
∫
∫

0

1

0

1
.

«Мозговой декодер» ученика, занимающийся 
семантической переработкой поступающей информации, фактически является каналом связи с огра
Современные проблемы психологии

ниченной пропускной способностью. Его коэффициент передачи K(s) зависит от сложности s поступающих фраз, а также степени обученности ученика b. Человек с высокой вероятностью pn понимает 
простые ЭУМ (K = 1) и с низкой вероятностью — 
сложные (K стремится к 0). Логично предположить, 
что:

 
K s
p
s

p s
a s
b

n
( ) =
( )
( )
=

+
−
(
)
(
)

1
1
exp
.  

Если s = b, то K = 0,5. В результате обучения 
происходит расширение способности ученика декодировать (т.е. понимать) сообщаемую ему информацию. 
Если мозг ученика имеет пропускную способность 
K = K(s), а распределение ЭУМ по сложности в 
данном УТ задается функцией p = p(s), то распределение вероятности понятых ЭУМ по сложности 
равно p
s
K s p s
n ( ) =
( ) ( ).  Информационный коэффициент понимания текста равен:

 
ИКП =
=
( ) ( )
( )
∫
∫

I
I
sK s p s ds
sp s ds
n

0

1

0

1
. 

Объемный коэффициент понимания текста находится так:

 

ОКП =
=
( )
( )
=
( ) ( )
∫
∫
∫
V
V
K s p s ds
p s ds
K s p s ds
n
( )
,

0

1

0

1

0

1

так как 
p s ds
( )
=
∫
0

1
1.

Если понятая информация не используется в 
деятельности ученика, то она начинает забываться. 
В первую очередь забываются сложные ЭУМ с высокой степенью абстрактности. 
На рис. 1.1–1.3 представлены результаты математического моделирования понимания учеником 
учебного материала, сложностный профиль которого задается графиком p(s). Из рис. 1.4 видно, что 
по мере увеличения обученности ученика b растет 
объем понятой информации, график K(s) смещается вправо, коэффициенты понимания ОКП и ИКП 
текста монотонно повышаются. Так как зависимость 
K(s) убывающая, то для всех s ИКП несколько меньше, чем ОКП.
В рамках рассматриваемого подхода обучение 
можно представить как чтение текстов возрастающей 
сложности, приводящее к увеличению пропускной 
способности «мозгового декодера» ученика. При 
этом следует учитывать, что у ученика есть «зона 

ближайшего развития»: если ему удалось усвоить 
идеи со сложностью s, то он с некоторыми затратами времени сможет усвоить ЭУМ, сложность которых лежит в интервале [ ;
].
s s
s
+ ∆
. При увеличении 
b «полоса пропускания» мозгового декодера расширяется, ученик понимает ЭУМ, сложность которых 
находится в интервале [0; b].

Рис. 1. Зависимость коэффициента понимания текста от обученности b

Нами была создана программа в среде Free Pascal, 
которая моделирует чтение текста и его частичное 
понимание в зависимости от уровня знаний ученика. Программа моделирует ситуацию, когда школьник читает последовательность текстов T1, T2, …, 
T20, сложностный профиль которых имеет максимум, 
постепенно смещающийся в сторону увеличения s. 
Она содержит цикл по времени с шагом ∆τ; интервал изменения сложности от 0 до 1 разбит на 20 
частей шириной ∆s = 0,05. Пропускная способность 
декодера мозга зависит от усвоенных учеником 
знаний; она вычисляется на каждом временном 
шаге по формуле:

 
K
Z
Z
s
t
s
s
t
s
s
t
+
−
+
=
+
(
)

1
2
∆
∆
/ ,

где s
s i
=
⋅
∆
, i = 1, 2, …, 20. 
Это позволяет учесть «зону ближайшего развития» 
ученика. В процессе обучения количества знаний 
ЭУМ со сложностью s
s s
s
∈
+
[ ;
]
∆
 возрастают по 
закону Z
Z
K s p s N
s
t
s
t
+ =
+
1
α
τ
( ) ( )
.
∆
 После чтения 
текста изученные ЭУМ начинают забываться, количество соответствующих знаний ученика уменьшается: Z
Z
s Z
s
t
s
t
s
t
+ =
−
1
γ
τ
( )
,
∆
 где γ(s) — коэффициент забывания, который пропорционален сложности ЭУМ: γ(s) = gs, где g = 0,001 – 0,002. 
Результаты моделирования представлены на рис. 2. 
В момент времени t1 ученик читает текст со сложностным профилем p1(s) (рис. 2.1). Тут же изображены графики зависимостей знаний ученика Z(s)  

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(29), 2019). 66:3-8

и пропускной способности канала связи K(s) от 
сложности ЭУМ. В момент времени t2 > t1 ученик 
читает текст с аналогичным распределением p2(s), 
максимум которого смещен в сторону возрастания 
сложности (рис. 2.2).

 
Рис. 2. Обучение путем чтения текстов с возрастающей сложностью

Видно, что при данных параметрах модели ученик успевает усвоить полученную информацию; это 
приводит к постепенному увеличению пропускной 
способности его «мозгового декодера»: он начинает понимать все более сложные идеи, относящиеся 
к данной теме. Если обучение происходит редко 
или коэффициент забывания γ слишком высок  
(g = 0,002, рис. 2.2), то ученик может начать забывать 

достаточно сложные ЭУМ s ∈[
]
(
)
0 25 0 7
,
; ,
, которые 
он не успел актуализировать в своей памяти, хорошо помня простые (s < 0,25) и недавно изученные 
ЭУМ s ∈[
]
(
)
0 7 0 8
, ; ,
.  При небольшом g = 0,0012 забывание происходит медленно (рис. 2.3). 

Выводы

В статье осуществляется развитие метафоры «мозг 
ученика — канал связи с возрастающей пропускной 
способностью», введено понятие «сложностный 
профиль текста или устного сообщения», а также 
методом математического моделирования показано, 
как результат обучения зависит от сложностного 
профиля учебного материала и уровня знаний ученика. Кроме того, построена компьютерная модель 
дидактической системы, исходящая из того, что:  
1) учитель и ученик образуют информационную семантическую систему, обучение сводится к восприятию (прослушиванию или чтению) последовательности текстов возрастающей сложности; 2) по мере 
усвоения более сложных ЭУМ у ученика возрастает 
пропускная способность «мозгового декодера» за 
счет «зоны ближайшего развития»; 3) чем больше 
сложность ЭУМ, тем ниже коэффициент усвоения 
и выше коэффициент забывания. Результаты моделирования показывают, что рассматриваемая метафора и предлагаемая модель действительно позволяют объяснить некоторые особенности обучения. 

Литература

1. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении [Текст] / Н.Д. Андреев. — Л.: Наука, 1967. — 403 с.
2.  Валгина Н.С. Теория текста [Текст]: учеб. пособие /  
Н.С. Валгина. — М.: Логос, 2003. — 280 c.
3.  Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания [Текст] / Б.М. Величковский: в 2 т. — М.: 
Смысл: Академия, 2006. 
4.  Гельфман Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся [Текст] / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. — СПб.: Питер, 2006. — 384 с.
5.  Гойхман О.Я. Речевая коммуникация [Текст]: учебник / 
О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. — М.: ИНФРА-М, 2008. — 
207 c. 
6.  Дормашев Ю.Б. Психология внимания [Текст] / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. — М.: Тривола, 1995. — 352 с.
7.  Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация [Текст]: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. 
заведений / В.И. Загвязинский. — М.: Академия, 2001. — 
192 с.

References

1. Andreev N.D. Statistiko-kombinatornye metody v teoreticheskom i prikladnom yazykovedenii. L.: Nauka, 1967. 403 s.

Современные проблемы психологии

8.  Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной 
психологии [Текст] / Т.П. Зинченко. — СПб.: Питер, 2002. — 
320 с.
9.  Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: 
Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. — М.: 
Наука, 1997. — 223 с.
10. Когнитивный подход [Текст]: научная монография; под 
ред. В.А. Лекторского. — М.: Канон: Реабилитация, 2008. — 
464 с.
11. Кузнецов И.П. Механизмы обработки семантической информации [Текст] / И.П. Кузнецов. — М.: Наука, 1978. — 
174 с.
12. Мишанкина Н.А. Метафора в науке: парадокс или норма? 
[Текст] / Н.А. Мишанкина. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 
2010. — 282 с.
13. Майер Р.В. Исследование математических моделей дидактических систем на компьютере [Текст]: монография /  
Р.В. Майер. — Глазов: Изд-во Глазов. гос. пед. ин-та, 2018. — 
160 с.
14. Mayer R.V. Assimilation and Forgetting of the Educational Information: Results of Imitating Modelling // European Journal 
of Contemporary Education, 2017, 6(4), pp. 739–747.

2.  Valgina N.S. Teoriya teksta. Uchebnoe posobie. Moskva, Logos. 

2003. 280 c.

3.  Velichkovskij B.M. Kognitivnaya nauka: Osnovy psihologii 

poznaniya: v 2 t. M.: Smysl: Izdatel'skij centr “Akademiya”, 2006. 

10. Kognitivnyj podhod. Nauchnaya monografiya / Pod red.  
V.A. Lektorskogo. M.: Kanon + ROOI «Reabilitaciya», 2008. 
464 s.
11. Kuznecov I.P. Mekhanizmy obrabotki semanticheskoj informacii. M.: Nauka, 1978. 174 s.
12. Mishankina N.A. Metafora v nauke: paradoks ili norma? Tomsk: 
Izd-vo Tom. un-ta, 2010. 282 s.
13. Majer R.V. Issledovanie matematicheskih modelej didakticheskih sistem na komp'yutere: monografiya. Glazov: Glazov. gos. 
ped. in-t, 2018. 160 s.
14. Mayer R.V. Assimilation and Forgetting of the Educational Information: Results of Imitating Modelling // European Journal 
of Contemporary Education, 2017, 6(4), pp. 739–747.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(29), 2019). 66:3-8

4.  Gel'fman E.G., Holodnaya M.A. Psihodidaktika shkol'nogo 
uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchashchihsya. SPb.: 
Piter, 2006. 384 s.
5.  Gojhman O.Ya., Nadeina T.M. Rechevaya kommunikaciya: 
Uchebnik. INFRA-M: Moskva, 2008. 207 c. 
6.  Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psihologiya vnimaniya. M.: 
Trivola, 1995. 352 s.
7.  Zagvyazinskij V.I. Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretaciya: Ucheb posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 2001. 192 s.
8.  Zinchenko T.P. Pamyat' v eksperimental'noj i kognitivnoj psihologii. SPb.: Piter, 2002. 320 s.
9.  Klarin M. V. Innovacii v obuchenii: metafory i modeli: Analiz 
zarubezhnogo opyta. M.: Nauka, 1997.  223 s.

УДК 37.013                                                                                                                  DOI: 10.12737/2587-912X-2020-9-14

Межпредметные дидактические игры как средство развития умственных 
действий учащихся

Inter-Disciplinary Educational Games as a Way to Develop Researching Skills

Получено: 11.10.2019 г. / Одобрено: 17.10.2019 г. / Опубликовано: 25.12.2019 г.

Муратова А.С. 
Специалист АНО ДПО «Учебно-образовательный центр»,
Россия, 171255, Тверская область, г. Конаково, пр-т Ленина, 
д. 28а,
e-mail: raziyat@bk.ru

Муратова Л.В.
Учитель английского языка МБОУ «Гимназия № 5», 
Россия, 171255, Тверская область, г. Конаково, пр-т Ленина, 
д. 28а,
e-mail: raziyat@bk.ru

Научный руководитель —
Рабаданова Р.С.
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет 
технологий и управления им. К.Г. Разумовского (Первый 
казачий университет)»,
Россия, 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73, 
e-mail: raziyat@bk.ru

Muratova A.S. 
Specialist, Autonomous Non-commercial Organization 
Supplement Professional Education “Educational Center”, 
Konakovo, Tver region, 
28a, Prospekt Lenina, Konakovo, Tver Region, 171255, Russia,
e-mail: raziyat@bk.ru

Muratova L.V. 
English Teacher, Gymnasium № 5 Konakovo, Tver region, 
28a, Prospekt Lenina, Konakovo, Tver Region, 171255, Russia,
e-mail: raziyat@bk.ru

Scientific Advisor —
Rabadanova R.S.
K.G. Razumovsky Moscow State University of Technologies and 
Management (the First Cossack University), 
73, Zemlyanoy Val St., Moscow, 109004, Russia,
e-mail: raziyat@bk.ru

Аннотация. В статье рассматривается опыт создания двух моделей межпредметных дидактических игр для развития навыков 
запоминания базовой информации о химических элементах 
периодической системы Д.И. Менеделеева, разработанных на 
базе МБОУ гимназия № 5 г. Конаково Тверской области.

Abstract. The two models of the educational games are given in this 
article. The models were created by the students of the Municipal 
Budget Educational Institution Gymnasium № 5 Konakovo of Tver 
region to help their co-mates to remember the basic information 
about the elements in the periodic table by D.I. Mendeleev.

Ключевые слова: игра, игровые технологии, модели обучающих 
игр, межпредметные связи, школьные предметы «Английский 
язык», «Химия», «Музыка», «Физическая культура».

Keywords: gaming technologies, models of educational games, 
inter-disciplinary communications, school subjects English, Chemistry, 
Music, Physical Education.

Современные проблемы психологии

Введение. В процессе обучения школьников разных ступеней образования используются различные 
типы игр, которые соответствуют возрасту обучающихся и образовательным целям и задачам. Традиционно 
считается, что игра — это один из основных приемов и методов обучения.
Учителя используют дидактические игры в своей работе при обучении различным школьным предметам, но мы хотели бы отметить тот факт, что при 
изучении предметов первого уровня сложности это 
происходит реже, чем на уроках по другим предметам школьного цикла.
Существуют разные определения «игры» с точки 
зрения психологов и педагогов. Приведем некоторые из них: 
1) форма психогенного поведения, т.е. внутренне 
присущего личности (Д.Н. Узнадзе);

2) пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок 
(Л.С. Выготский) [4];
3) свобода личности в воображении, «иллюзор- 
ная реализация нереализуемых интересов»  
(А.Н. Леонтьев).
А. Сухомлинский писал: «Без игры не может быть 
полноценного умственного развития. Игра — это 
огромное светлое окно, через которое в духовный 
мир ребенка вливается живительный поток представлений понятий. Игра — это искра, зажигающая 
огонек пытливости, любознательности» [9; 33].
Применение игровых методик и приемов на уроках возможно на всех ступенях обучения в курсе 
изучения любого из предметов школьного цикла; 
широко известен игровой метод обучения иностранному языку детей и взрослых, появилось много 

новых игровых способов и методов обучения, ориентированных на отдельные предметы. Предмет 
«Химия» является предметом 1-го уровня сложности 
согласно Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010 № 189 (ред. 
от 25.12.2013) «Об утверждении СанПиН 2.4.2.282110 “Санитарно-эпидемиологические требования к 
условиям и организации обучения в общеобразовательных организациях”». Из этого следует, что основные понятия и термины обучающимся необходимо усвоить в течение первого года обучения. 
Запоминание новой терминологии — это процесс, 
в котором присутствует доля механического заучивания, что не всегда интересно обучающимся. Более 
того, пассивные формы запоминания не всегда дают 
возможность оперативно вызвать в памяти необходимую информацию для решения учебной задачи. 
Исходя из этого, мы полагаем, что выбранная тема 
актуальна, так как при механической форме заучивания чаще всего используется визуальная, реже 
слуховая, память. Занимательность условного мира 
игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, 
повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции обучающихся. Игровые технологии, используемые в 
учебном процессе:
1) позволяют активизировать и интенсифицировать 
учебный процесс;
2) осуществляют межпредметные связи, интеграция 
учебных дисциплин;
3) меняют мотивацию обучения (знания усваиваются не про запас, не для будущего времени, а для 
обеспечения непосредственных игровых успехов 
обучающихся в реальном для них процессе);
4) сокращают время накопления опыта (опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью 
деловых игр в течение недели или месяца);
5) переносят полученные знания и умения на игровые упражнения, которые моделируют возможные реальные ситуации.
6) формируют навыки работы в команде, умения 
общаться в соревновательном аспекте, конструктивного ведения диалога и дискуссии [3; 6].
Анализ психолого-педагогической литературы 
позволил выявить и сформулировать недостатки 
применения игровых технологий.
1. Акцентирование внимания участников игры на 
выполнение игровых действий и поиск путей, 
ведущих к победе, а не на содержании материала.

2. Высокая трудность подготовки к занятию.
3. Сложность при оценивании обучающихся.
4. Сложность в организации и проблемы с дисциплиной.
Учитывая положительные стороны игровой 
деятельности, стоит отметить, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, 
т.е. усваиваемый учащимися материал проходит 
через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс [6]. Игры обладают следующими функциями: обучающая, развивающая, релаксационная, психологическая, 
воспитательная, функция самореализации, диагностическая [8; 127].
Гипотеза. Предполагаем, что использование 
межпредметных дидактических игр при изучении 
периодической таблицы химических элементов 
обеспечит более эффективное запоминание основных характеристик элементов системы и будет способствовать развитию умственных действий учащихся.
Методика. Для исследования уровня подготовленности учащихся к изучению периодической 
таблицы химических элементов были разработаны вопросы для анкетирования учащихся  
7-х классов.
Вопрос 1. В каком классе школы начинают изучать 
предмет «Химия»?
Вопрос 2. Дмитрий Иванович Менделеев — известный русский…
а) писатель; б) химик; в) математик.
Вопрос 3. Основная таблица, используемая на 
уроках химии — это:
а) таблица умножения; б) перевода физических 
величин; в) периодическая таблица элементов.
Вопросы для анкетирования учащихся 8-х классов.
Вопрос 1. В 2019 г. отмечается юбилей создания 
периодической таблицы химических элементов. Это 
произошло…
а) 100 лет назад б) 105 лет назад в) 150 лет назад.
Вопрос 2. Какая характеристика химического 
элемента не указывается в периодической таблице:
а) номер; б) вес; в) группа.
Вопрос 3. Как вы думаете, можно ли изучать/
запоминать периодическую таблицу химических 
элементов Д.И. Менделеева в игровой форме?
Результат. По результатам проведенного опроса 
учащихся 8-х классов становится ясно, что изучать 
периодическую систему химических элементов в 
игровой форме можно: 63,8% участников опроса 
ответили положительно (табл. 1).

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(29), 2019). 66:9-14

Таблица 1

Результаты анкетирования учащихся 8-х классов

Класс 

Кол-во 
учащихся, 
отвечавших 
на вопрос № 6

Да
Нет 
Не знаю

8а
17
8 (47%)
2 (11,7%)
7 (41,1%)

8б
19
15 (78,9%)
0 (0%)
4 (21%)

Всего
36
23 (63,8%) 
2 (5%)
11  (30,5%)

Согласно статистике, человеческая память сохраняет приблизительно 10% услышанного, 50% — увиденного и 90% — проделанного собственноручно, 
в данном случае, в игре. Несмотря на то что сейчас 
несложно воспользоваться дополнительными источниками информации и получить желаемый ответ в 
один клик, мы полагаем, что обучающимся необходимо знать основные принципы расположения элементов в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева по нескольким причинам.
Даже если в дальнейшем учащийся не планирует связать свое образование с предметной областью 
«Химия», и успехи в освоении школьного курса по 
данному предмету скромные, предлагаемая нами 
игровая технология запоминания массива информации поможет в овладении знаниями и по другим 
предметам школьного цикла. Это, в свою очередь, 
станет прочным фундаментом для дальнейшего 
обучения.
Из наблюдений педагога-психолога В.П. Зинченко следует, что «для ребенка игра — это школа 
самостоятельности, школа умения делать выбор» [5].
Мнемоническое запоминание чаще всего основывается на ассоциативных рядах, элементы которых взяты из различных областей знаний, сфер 
жизни. Чем более странным кажется на первый 
взгляд ассоциативная пара, тем сильнее ее воздействие на механизмы запоминания. Мы предположили, что это применимо и к выбору школьных 
предметов, на базе которых будут строиться ассоциативные ряды. Для первой модели мы выбрали 
пару «Химия / Физическая культура», и для второй 
модели — пару «Химия / Искусство (музыка)». И в 
первой, и во второй модели игр ведущие / учитель 
используют средства иностранного (английского) 
языка для озвучивания команд на построение / 
перестроение, называют музыкальные термины, 
химические элементы, мотивируют к игре. 
Обсуждение. Полагаем, что введение элементов 
третьего предмета школьного цикла активизирует 
мыслительную деятельность игроков, обогащает 
активный словарный запас обучающихся по английскому языку.

Модель 1. На водород — азот рассчитайсь! По 
результатам опроса, проведенного нами при подготовке к научно-практической конференции, выяснилось, что около 70% опрошенных учащиеся  
8-х классов МБОУ гимназия № 5 г. Конаково Тверской 
области считают, что игровые техники можно применять при изучении периодической таблицы химических элементов (см. табл. 1).
Просмотрев достаточно большое количество 
материалов по вопросу дидактических и развивающих игр для предметной области «Химия», мы хотели бы предложить две модели дидактических игр 
для запоминания расположения химических элементов в таблице и их основных характеристик.
Опишем первую модель дидактической игры 
подробнее. Для проведения игры необходимы раздаточные карточки формата А4 с изображением 
ячеек периодической таблицы химических элементов: водород, гелий, литий, бериллий, бор, углерод, 
азот (семь первых). Ученики берут одну из карточек 
и выполняют команду «В одну шеренгу становись!» 
Номер элемента должен подсказать последовательность построения. Ученики последовательно выполняют команды «В одну шеренгу становись!», 
«Вольно!», «Разойдись». После второй команды к 
построению расчет ведется не по номерам, а по 
названию химического элемента «На водород — азот 
рассчитайсь!» Если позволяет время на уроке, то 
можно произвести расчет от любого элемента,  
в разном порядке. Полагаем, что учащиеся могут 
запомнить и латинские названия химических элементов, используя данный прием.
Для первичного запоминания относительной 
атомной массы элемента можно предложить вариант построения в шеренгу относительно возрастания/
убывания массы. Далее производится построение в 
колонну по два/три и с помощью учителя ученики 
выясняют возможна ли такая комбинация элементов. Они убеждаются в том, что некоторые комбинации возможны, но для осуществления реакции 
необходим еще один элемент с номером 8 — кислород. Таким образом, учащиеся имеют возможность 
запомнить первые восемь элементов периодической 
таблицы: названия (русское/латинское), номер в 
таблице, относительную атомную массу. 
Модель 2. Таблицу Менделеева запевай! По результатам опроса, проведенного нами при подготовке к научно-практической конференции, можно 
заключить, что около 70% опрошенных обучающихся 7-х классов знают:
• что в следующем классе они начнут изучать предмет «Химия»;

Современные проблемы психологии

• знакомы с именем Д.И. Менделеева;
• знают об использовании периодической таблицы 
химических элементов на уроках химии (табл. 2).

Таблица 2

Результаты анкетирования учащихся 7–8-х классов

Класс
Кол-во 
учащихся
Ответили на вопросы (%)

7а
24
19 (79%) из них 100% правильные ответы

7б
20
16 (80%) из них 68,8% правильные ответы

7в
22
15 (68%) из них 46,7% правильные ответы

Всего
68
50 учащихся или 73% 

Класс
Кол-во 
учащихся
Ответили на вопросы (%)

8а
24
17 (70,8%) из них 17,6 % правильные 
ответы

8б
27
19 (70,3%) из них 63,2% правильные 
ответы

Всего
51
36 учащихся или 70,5%

Полагаем, что в игровой форме их можно познакомить с некоторыми названиями элементов и их 
относительной атомной массой. Мы предлагаем 
использовать для этого возможности такого предмета школьного цикла, как «Музыка», курс которого заканчивается в 7-м классе.
На доске или на отдельных листах А4 начерчен 
нотный стан с изображением нот гаммы до мажор, 
на втором листе — периодическая таблица химических элементов. Для проведения этой игры можно 
воспользоваться любыми другими способами воспроизведения гаммы до мажор; музыкальный инструмент (пианино, гитара, аккордеон), исполнение 
а капелла, интернет-источники. Учащимся предлагается спеть гамму до мажор. Далее учащимся предлагается вместо привычных названий нот (до, ре, 
ми, фа, соль, ля, си) спеть другие слоги или звуки. 
Это первые слоги из русских названий химических 
элементов периодической таблицы, начиная с первого элемента (водород) и заканчивая седьмым (азот). 
Таким образом, новое звучание гаммы будет состоять из слогов «во — ге — ли — бе — бо — у — а». На 
доске необходимо записать первые слоги и буквы 
названий элементов и после пропевания попросить 
учащихся дописать слова полностью с помощью 
учителя или используя таблицу. Далее можно «спеть» 
слово полностью в слоговом ритме. Для запоминания относительной атомной массы химических 
элементов мы предлагаем тот же алгоритм пропевания гаммы до мажор, но используя цифры (1, 4, 
7, 9, 10, 12, 14).
Мы полагаем, что и в первом, и во втором варианте применения игровых техник для запоминания 

будут эффективно действовать следующие законы 
игры:
1) новизна;
2) удивление;
3) простота правил игры;
4) активность игрока.
Работа по созданию моделей дидактических игр 
не является в полном смысле инновационной, так 
как игровые техники и технологии используются в 
образовательном процессе с начала ХХ в. На различных этапах уроков учителя «играют» в алгебру, 
физику, русский, английский и другие предметы 
школьного цикла. Игровые технологии занимают 
важное место в учебно-воспитательном процессе, 
потому что они способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности 
учащихся. Игровые приемы изучения материала 
выполняют следующие функции:
1) правильно организованная игра тренирует память, 
помогает учащимся выработать речевые умения 
и навыки;
2) игра стимулирует умственную деятельность, развивает внимание, познавательный интерес к 
предмету;
3) игра помогает ученику преодолеть пассивность 
на уроке.
В предложенных моделях мы попытались соединить предметы из несмежных областей знания, 
имеющие большую разницу значений по «Шкале 
трудности учебных предметов, изучаемых в 5–9-х 
классах». Полагаем, что это удовлетворяет правилам 
новизны и удивления в игре. Простота правил игры 
реализуется через опыт учащихся, которым эти 
правила хорошо известны. Мы не можем быть уверены полностью в реализации последнего правила, 
а именно, активности игроков, но надеемся, что 
благоприятная атмосфера урока и профессионализм 
учителя химии (физической культуры, музыки) 
помогут решить эту проблему. В данном случае был 
добавлен еще один школьный предмет в этот игровой комплекс, а именно, иностранный язык. В МБОУ 
«Гимназия № 5» г. Конаково учащиеся изучают два 
иностранных языка: английский (основной) и французский (второй иностранный). Все команды и 
термины (название и номера элементов, название 
гаммы и нот) произносились на одном из иностранных языков.
Предлагаемые модели дидактических игр могут 
быть модифицированы в соответствии с нуждами 
предмета или конкретного урока.
Современные педагогические технологии направлены на основного участника образовательно
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(29), 2019). 66:9-14