Стандарты и мониторинг в образовании, 2020, № 3

в  н о м е р е : 

Научно-методический 
и информационный 
журнал
3’2020 (132)

май–июнь

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 590

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2020
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

О.А. Мухаметова , Т.П. Симакова
О персонифицированной воспитательной системе, ориентированной 
на профессиональное самоопределение обучающихся основной 
общеобразовательной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Н.Н. Сабельникова-Бегашвили, С.А. Худовердова
Совершенствование профессиональной компетентности педагога 
в организации исследовательской деятельности обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . 11

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ

Л.О. Ильина
Мониторинг готовности профессорско-педагогического состава 
к работе в инклюзивных группах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

ВЫСШАЯ ШКОЛА

Е.Б. Щелкунов, С.В. Виноградов, М.Е. Щелкунова, Н.Я. Салангина
Использование компьютерных моделей при изучении механизмов 
параллельной структуры в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Ю.В. Поликарпов
Стандарты высшего образования и графические
компетенции выпускников вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ

Т.А. Фугелова
О подготовке учителей к реализации  образовательной 
программы «Истоки» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Т.Н. Трунцева
Формирование этнокультурной идентичности с применением 
принципов соизучения русского (родного) языка и культуры . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

О.П. Панкратова, Е.А. Конопко
Повышение квалификации педагогических кадров в условиях 
цифрового разрыва . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

М.М. Панасенкова
Организационно-педагогические условия совершенствования 
профессиональной компетентности педагога, работающего 
с детьми с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на II полугодие 2020 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 590

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2020  60  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ф
едеральные государственные образовательные стандарты основного общего 
образования (ФГОС ООО) определяют требования к выпускникам основной школы как будущим 
участникам рынка труда, которые в современных 
социально-экономических условиях должны проявлять умение самостоятельно определять не только цели своего обучения, но и способы действий 
для достижения результата, корректировать свои 

О персонифицированной воспитательной системе, 
ориентированной на профессиональное самоопределение 
обучающихся основной общеобразовательной школы

On a Personalized Educational System Oriented Towards 
Professional Self-Determination of Students in the Mainstream 
School

Получено 14.04.2020 Одобрено 20.04.2020 Опубликовано 25.06.2020
УДК 373.4  
DOI: 10.12737/1998-1740-2020-3-10 

О.А. МУХАМЕТОВА, 
аспирант, ГБОУ ВО МО «Академия социального 
управления», г. Москва

O.A. MUKHAMETOVA, 
Postgraduate Student, Academy of Public Administration, 
Moscow

e-mail: witasy@mail.ru
e-mail: witasy@mail.ru

Т.П. СИМАКОВА,
д-р пед. наук, профессор кафедры управления, 
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», 
г. Москва

T.P. SIMAKOVA, 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department 
of Management, Academy of Public Administration, 
Moscow

e-mail: MonahovDN@yandex.ru
e-mail: MonahovDN@yandex.ru

Аннотация
В статье рассмотрены условия применения профессионально ориентированной персонифицированной системы воспитания (ПСВ) для 
формирования профессионального самоопределения в условиях основной общеобразовательной школы (ООШ). Обобщен практический 
опыт индивидуально-дифференцированного подхода во взаимодействии участников персонифицированной воспитательной системы 
в плоскости профессионального самоопределения с включением семьи как субъекта ПСВ. Приведен пример анализа корреляции уровня 
образовательного потенциала семьи, уровня готовности старшеклассников основной общеобразовательной школы к профессиональному самоопределению и степени реализации карьерных целей выпускников основной общеобразовательной школы. Особое внимание 
уделено проектированию профессионально ориентированной ПСВ на основе научных исследований Е.Н. Степанова о персонифицированных системах воспитания. Экспериментально проверена и оценена эффективность реализации профессионально ориентированной 
персонифицированной системы воспитания в условиях профессионального самоопределения старшеклассников основной общеобразовательной школы.

Ключевые слова: персонифицированная воспитательная система, Федеральный государственный образовательный стандарт, готовность к профессиональному самоопределению, образовательный потенциал семьи.

Abstract
The article considers conditions of use professional orientation system personalized education system (PES) for the formation of professional identity in 
terms of secondarygeneral school. The article summarizes the practical experience of an individual-diff erentiated approach in the interaction of participants of a unifi ed educational system in the fi eld of professional self-determination with the inclusion of the family as a subject of PES. The author gives 
an example of a correlation analysis of the level of educational potential of family, level of readiness of classmen to professional self-determination and 
the extent to which career goals of graduates of general secondary school. Special attention is paid to designing a professionally-oriented PSV based on 
E.N. Stepanov’s research on personalized education systems. The eff ectiveness of the implementation of a professionally-oriented personalized education 
system in the conditions of professional self-determination of classmen in general secondary school was experimentally tested and evaluated.

Keyword:  personalized educational system, Federal state educational standard, readiness for professional self-determination, educational 
potential of the family.

действия в соответствии с изменяющейся ситуацией.
В связи с этим перед школой поставлена наряду 
с другими задача «формирования ответственного 
отношения к учению, готовности и способности 
обучающихся к саморазвитию и самообразованию 
на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориен

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Клин Московской области, в которых проводилась 
профориентационная работа, в том числе в рамках применения технологии построения профессионально ориентированной ПСВ.
Школы расположены в сельской местности. 
Общее количество обучающихся 8–9 классов в них 
96 человек. В исследованиях приняли участие 55 
человек. Из них непосредственно участвовали 
в разработке и реализации ПСВ 14 подростков, 
14 семей. 26 старшеклассников имели опыт участия 
в коллективных воспитательных делах в рамках 
организации работы по проектированию ПСВ, 
направленных на формирование профессионального самоопределения у обучающихся, но не внедряли его в свою жизнь. В обучении 15 старшеклассников применялась традиционная форма 
организации профориентационной работы.
Таким образом, вся выборка (55 обучающихся) 
была разделена на три группы по характеру участия в построении профессионально ориентированной ПСВ: 
1) активное участие (построение индивидуальных профессионально ориентированных 
ПСВ) — 1 группа; 
2) условно активное участие (участие в коллективных мероприятиях в рамках работы по проектированию профессионально ориентированных 
ПСВ) — 2 группа; 
3) участие в традиционных формах работы 
по профессиональной ориентации — 3 группа 
(см. табл. 1).

Таблица 1

Участники исследования

Группа
Количество 
участников
Примечание

1 группа
14
Активное участие (построение 
индивидуальных профессионально 
ориентированных ПСВ)

2 группа
26
Условно активное участие (участие 
в коллективных мероприятиях 
в рамках работы по проектированию 
профессионально ориентированных 
ПСВ)

3 группа
15
Участие в традиционных формах работы 
по профессиональной ориентации

Итого
55

Исследование проводилось в период 2016–
2020 гг. и включало в себя следующие этапы.
Первый, аналитико-констатирующий этап 
(2016–2017), в который проводились эмпирические 
наблюдения и анализ образовательного процесса 
автором в качестве руководителя основной общеобразовательной школы.
Второй, теоретико-проектировочный этап 
(2017–2018) был посвящен изучению сущности, 

тировки в мире профессий и профессиональных 
предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования 
уважительного отношения к труду, развития опыта 
участия в социально значимом труде» [1].
В условиях осуществляемых преобразований 
школа ищет педагогические инновации, применение которых может способствовать развитию 
у школьников готовности к профессиональному 
самоопределению. Какие педагогические инструменты стоит использовать коллективу школы для 
решения поставленной задачи? Поскольку «школа 
является фактором социализации, и может в целом 
выступать воспитательной системой, когда она 
обеспечивает успешное решение задач воспитания, 
как целенаправленной части процесса социализации» [4], мы можем решать задачи социализации 
учеников при условии функционирования в школе 
воспитательной системы. К таким задачам, на наш 
взгляд, относится формирование готовности к профессиональному самоопределению у выпускников 
основной школы. В связи с этим необходимо было 
определиться с технологией построения воспитательной системы.
Воспитательная система школы как явление 
давно изучается в педагогике. Теория воспитательных систем, основы которой были заложены 
Л.И. Новиковой [6, 7] в 90-х гг. ХХ в., получила свое 
развитие в научных трудах последователей (Е.Н. Барышников, А.В. Гаврилин, В.А. Караковский, 
Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов) 
[2–5, 8, 9, 11]. В настоящее время, когда все более 
актуальными становятся идеи персонификации 
образования, теория воспитательных систем нашла 
отражение в идеях персонифицированной системы 
воспитания (далее — ПСВ), разрабатываемых авторским коллективом педагогов-исследователей 
под руководством Е.Н. Степанова.
Данный тип воспитательных систем позволяет 
активно развивать самопроцессы старшеклассников, в том числе те, на которые ориентирует 
ФГОС ООО: саморазвитие и самообразование, 
построение индивидуальной траектории образования, осознанный выбор в мире профессий 
и профессиональных предпочтений и др.
Исходя из вышесказанного, мы считаем актуальным проведение исследования, целью которого 
является изучение возможности и эффективности 
применения персонифицированной воспитательной системы при формировании готовности старшеклассников основной общеобразовательной 
школы к профессиональному самоопределению. 
Исследование проводилось на базе основных 
общеобразовательных школ городского округа 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2020  60  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

специфики и структуры воспитательных систем, 
в том числе ПСВ, на основе анализа философской 
и психолого-педагогической литературы. Адаптирована технология построения ПСВ (Е.Н. Степанов) к условиям профессиональной ориентации 
старшеклассников основной школы. Выявлены: 
специфика профессионально ориентированных 
ПСВ, условия их реализации в основной общеобразовательной школе, роль родителей обучающихся в этом процессе.
Третий, экспериментально-формирующий 
этап опытно-экспериментальной работы (2018–
2019) — были апробированы этапы и механизмы 
проектирования профессионально ориентированной ПСВ в условиях основной школы.
Четвертый, контрольный этап (2019–2020) 
связан с измерением запланированных на проектировочном этапе параметров исследования, обобщением и систематизацией полученных результатов исследования.
Принимая во внимание, что основными критериями эффективности воспитательного процесса являются личностное развитие ребенка 
и удовлетворенность всех его участников жизнедеятельностью в школе, мы выявили параметры, 
исследование динамики которых может подтвердить или опровергнуть гипотезу. 
Особое внимание обращали на изучение условий и факторов включения семьи в процесс создания профессионально ориентированной персонифицированной системы воспитания. В связи с этим 
исследование проводили, опираясь на представление об образовательном потенциале семьи (далее — 
ОПС), сформулированное и раскрытое в научных 
исследованиях Т.П. Симаковой [10], и определение 
готовности к профессиональному самоопределению, сформулированное С.Н. Чистяковой [13].
В связи с вышеизложенным в данном исследовании мы проводили мониторинг следующих 
параметров:
  образовательного потенциала семьи; 
  удовлетворенности родителей работой школы 
по профессиональному самоопределению учащихся;
  удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в школе в части профориентационной 
работы;
  готовности к профессиональному самоопределению обучающихся;
  степени реализации карьерных целей выпускников основной школы.
Принимая во внимание, что «эффективность 
воспитательного процесса — это соотнесенность 
полученных результатов с целями и прошлыми 

достижениями в воспитательной практике» [13], 
мы провели измерение параметров в начале 
и в конце исследования.
В ходе исследования были проведены расчеты 
коэффициента корреляции tay-b Кенделла, при 
уровне значимости p ≤ 0,01 и p ≤ 0,05 (в нем также 
содержатся корреляционные плеяды, иллюстрирующие обнаруженные взаимосвязи). Составлены таблицы сопряженности и графики, уточняющие особенности взаимосвязей изучаемых 
признаков.
Всего было проверено 69 взаимосвязей, между 
переменными исследования было выявлено 37 
корреляций.
В статье мы приведем результаты измерения 
и анализа корреляций параметров: «уровень готовности к профессиональному самоопределению», «уровень образовательного потенциала 
семьи» и «степень реализации карьерных целей».
Анализ зависимости значений показателя «уровень готовности старшеклассника ООШ к профессиональному самоопределению» от уровня 
образовательного потенциала семьи (по группам) 
в начале и в конце исследования (см. рис. 1, 2) 
показал следующее. В группе 1 состав старшеклассников, показывающих высокий и средний 
уровень готовности к профессиональному самоопределению, в начале исследования представлен 
исключительно подростками из семей со средним 
и высоким ОПС; в конце исследования к подросткам, демонстрирующим средний уровень готовности, добавились дети из семей с низким ОПС, 
которые в начале исследования демонстрировали 
исключительно низкий уровень готовности; в начале исследования состав детей с низким уровнем 
готовности к профессиональному самоопределению включал в себя подростков из семей не только с низким (33,3%), но и со средним (66,7%) ОПС. 
В конце исследования низкий уровень готовности 
не демонстрировал ни один участник исследования, у всех были выявлены средний или высокий 
уровни данного показателя. 
Данная динамика показателей указывает на высокий потенциал данной формы профориентационной работы, способствующей росту уровня 
готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников и обеспечивающей отсутствие выпускников с низким уровнем готовности 
к профессиональному самоопределению.
В группе 2 состав старшеклассников, показывающих высокий уровень готовности к профессиональному самоопределению, в начале и в конце 
исследования определялся подростками из семей 
со средним и высоким ОПС. Средний уровень 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00%

Уровень образовательного потенциала семьи высокий

Уровень образовательного потенциала семьи средний

Уровень образовательного потенциала семьи низкий

83,3%
16,7%

75,0%

40,0%

25,0%

60,0%

низкий

средний

высокий

33,3%
66,7%

55,6%

50,0%

44,4%

50,0%

низкий

средний

высокий

80,0%

12,5%

20,0%

62,5%

40,0%

25,0%

60,0%

низкий

средний

высокий

0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%

Уровень образовательного потенциала семьи высокий
Уровень образовательного потенциала семьи средний
Уровень образовательного потенциала семьи низкий

100,0%

17,6%
64,7%

33,3%

17,6%

66,7%

низкий

средний

высокий

83,3%
16,7%

100,0%

33,3%
66,7%

низкий

средний

высокий

16,7%
50,0%

62,5%

33,3%

37,5%

средний

высокий

Рис. 1. Частотное распределение значений показателя «уровень готовности старшеклассника ООШ к профессиональному 
самоопределению» в зависимости от уровня образовательного потенциала семьи (по группам) до начала исследования

Рис. 2. Частотное распределение значений показателя «уровень готовности старшеклассника ООШ к профессиональному 
самоопределению» в зависимости от уровня образовательного потенциала семьи (по группам) по завершении эксперимента

готовности к профессиональному самоопределению в начале и в конце исследования был выявлен, 
преимущественно, у старшеклассников из семей 
со средним ОПС, но также из семей с низким 
(12,5% в начале и 17,6% в конце исследования) 
и высоким ОПС (25% в начале и 17,6% в конце 
исследования). Состав детей с низким уровнем 

готовности к профессиональному самоопределению в начале исследования включал подростков 
из семей в основном с низким (80%), и частично 
со средним (20%) ОПС. В конце исследования 
низкий уровень готовности к профессиональному самоопределению показывали только подростки из семей с низким ОПС (100%), что указывает 

Группа 1

Группа 1

Группа 2

Группа 2

Группа 3

Группа 3

 Высокий уровень образовательного потенциала семьи
 Средний уровень образовательного потенциала семьи
 Низкий  уровень образовательного потенциала семьи

 Высокий уровень образовательного потенциала семьи

 Средний уровень образовательного потенциала семьи

 Низкий  уровень образовательного потенциала семьи

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2020  60  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

на возможности данной формы профориентационной работы способствовать росту уровня готовности к профессиональному самоопределению, 
в частности, у детей из семей со средним ОПС, 
а также на то, что у детей из семей с низким ОПС 
меньше возможностей для достижения среднего 
и тем более высокого уровней готовности к профессиональному самоопределению. 
В группе 3 состав старшеклассников, показывающих высокий уровень готовности к профессиональному самоопределению, в начале и в конце 
исследования также представлен подростками 
из семей с высоким и средним ОПС (с преобладанием высокого). Средний уровень готовности 
к профессиональному самоопределению в начале 
исследования был выявлен у старшеклассников 
из семей со средним и высоким ОПС (с существенным преобладанием среднего). В конце исследования — только дети из семей со средним ОПС. 
В начале и в конце исследования состав детей 
с низким уровнем готовности к профессиональному самоопределению преимущественно включал подростков из семей с низким ОПС (83,3%) 
и частично — из семей со средним ОПС (16,7%), 
в ходе исследования показатели принципиально 
не изменились. 
Следует отметить, что во всех группах дети 
из семей с низким ОПС не демонстрируют высокого уровня готовности к профессиональному 
самоопределению. Можно сделать вывод о неблагоприятном воздействии условий семьи на развитие уровня готовности к профессиональному самоопределению. Но при дополнительной работе 
в школе по формированию ПСВ, в которой участвовала группа 2, несколько подростков (2 из 26) 
повысили свой уровень готовности до среднего.
Таким образом, среди исследуемых групп мы 
видим наилучшую положительную динамику 
роста уровня готовности к профессиональному 
самоопределению старшеклассников в группе 1. 
Наименьшие изменения в уровне готовности 
к профессиональному самоопределению старшеклассников выявлены в группе 3, где не проводилась работа по формированию ПСВ. Данные результаты указывают на преимущество активного 
построения собственной профессионально ориентированной ПСВ (группа 1) как перед участием 
в коллективных мероприятиях в рамках работы 
по созданию профессионально ориентированных 
ПСВ в школе (группа 2), так и перед вовлечением 
в традиционную форму профориентационной 
работы (группа 3).
Помимо анализа взаимосвязи готовности старшеклассников к профессиональному самоопре
делению и уровня ОПС, нами было проведено 
исследование взаимосвязи между уровнем готовности старшеклассника ООШ к самоопределению 
и степенью реализации его карьерных целей. Последняя величина определялась по тому, насколько изначальная карьерная цель, поставленная 
старшеклассником, была реализована по окончании школы. Данные по группам были сведены 
в таблицу (см. табл. 2).

Таблица 2

Степень реализации карьерных
целей старшеклассника ООШ (по группам)

Степень реализации 
карьерных целей 
старшеклассника 
ООШ

Группы

1
2
3

низкая
21,4%
23,1%
35,7%

средняя
21,4%
42,3%
28,6%

высокая
57,1%
34,6%
35,7%

Итого
100,0%
100,0%
100,0%

Проведенный далее анализ частотного распределения значений показателя «степень реализации 
карьерных целей старшеклассника ООШ» в зависимости от уровня его готовности к профессиональному самоопределению в начале и в конце 
исследования показал, что:
  в группе 1 среди выпускников, достигших высокого уровня реализации карьерных целей, 
в начале исследования проявляли преимущественно средний уровень готовности к профессиональному самоопределению (75%), 
а также низкий (12,5%) и высокий (12,5%). 
В конце исследования уровень готовности 
к профессиональному самоопределению этих 
подростков определялся как средний (25%) 
и высокий (75%); среди выпускников, достигших среднего уровня реализации карьерных 
целей — в начале исследования распределение 
показателей по уровню готовности к профессиональному самоопределению было в равных 
пропорциях — по 33,3% низкого, среднего 
и высокого уровней готовности. В конце исследования низкий уровень готовности к профессиональному самоопределению не демонстрировался, вышеназванные выпускники 
проявляли средний (66,7%) и высокий (33,3%) 
уровни готовности к профессиональному самоопределению; среди выпускников, показавших низкий уровень реализации карьерных 
целей в начале исследования, были подростки 
с низким (33,3%) и средним (66,7%) уровнем, 
а в конце исследования — со средним (66,7%) 
и высоким (33,3%) уровнем готовности к про

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

фессиональному самоопределению. Следует отметить, что рост уровня готовности к профессиональному самоопределению, отмеченный 
в группе 3, не сводит к нулю вероятность низкого уровня реализации карьерных целей. Другими 
словами, средний и высокий уровень готовности 
к профессиональному самоопределению не гарантируют достижения карьерных целей. Однако преобладающее соответствие между уровнем 
готовности к профессиональному самоопределению и степенью реализации карьерных целей 
указывает на большую вероятность достижения 
более высокой степени реализации карьерных 
целей выпускниками с более высоким уровнем 
готовности к профессиональному самоопределению при прочих равных условиях. Подростки 
с низким уровнем готовности к профессиональному самоопределению, участвовавшие в реализации ПСВ, достигают при реализации карьерных 
целей не только низкой, но и средней и даже высокой степени, что говорит об эффективности 
данной формы организации профориентационной работы. Однако следует отметить, что подростки с высоким и средним уровнем готовности 
к профессиональному самоопределению не всегда 
достигают высокой или средней степени реализации карьерных целей: в конце исследования 
низкую степень реализации целей продемонстрировали один выпускник с высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению 
и два выпускника со средним уровнем готовности 
к профессиональному самоопределению;
  для группы 2 характерны все описанные выше 
тенденции. Однако у выпускников, демонстрировавших низкий уровень готовности к профессиональному самоопределению в начале 
и в конце исследования, отсутствуют случаи 
достижения высокой степени реализации цели: 
показатель высокой степени реализации у подростков данной категории равен 0. Выявлено 
также, что среди выпускников, реализовавших 
карьерные цели на низком и среднем уровнях, 
не было подростков с высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению. 
У подростков с высоким уровнем готовности 
к профессиональному самоопределению возможность достижения карьерных целей на высоком уровне реализуется в полном объеме;
  в группе 3 демонстрируется в основном соответствие между исследуемыми переменными: более 
высокой степени реализации карьерных целей 
соответствует более высокий уровень готовности 
к профессиональному самоопределению. Следует отметить, что в ходе исследования данное 

соответствие становится более явным. Так, показатель высокой степени реализации в конце 
исследования стал на 100% соответствовать высокому уровню готовности к профессиональному самоопределению в связи со слиянием со средним уровнем готовности, произошедшим в связи 
с качественными изменениями в готовности 
к профессиональному самоопределению у выпускников в конце исследования.
Сопоставляя по группам показатели, можно 
заметить, что только в группе 1 в конце исследования подростки с высоким уровнем готовности 
к профессиональному самоопределению входят 
в состав выпускников с низкой степенью реализации карьерных целей. На первый взгляд это 
может указывать на неэффективность данной 
формы профориентационной работы. Однако мы 
интерпретируем данный факт с учетом влияния 
других значимых факторов. В каждом случае несовпадения уровня готовности к профессиональному самоопределению со степенью реализации 
карьерных целей проявлялся какой-либо значимый фактор, препятствующий осуществлению 
задуманного. К примеру, в случае с выпускником 
с высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению помешал реализации карьерных планов низкий материальный компонент 
ОПС (низкий уровень социального благополучия 
семьи). У выпускников со средним уровнем готовности к профессиональному самоопределению — недостаточный субъектный компонент 
ОПС (низкая заинтересованность в развитии 
ребенка) в первом случае и недостаточный эмоционально-психологический компонент ОПС 
(завышенные требования к ребенку) во втором.
Несмотря на наличие вероятности низкого уровня реализации карьерных целей, следует также отметить практически полное соответствие среднего 
и высокого уровня готовности к профессиональному самоопределению средней и высокой степени 
реализации карьерных целей. Исключение составили 3 из 15 человек, при этом во всех этих случаях, 
как было указано выше, негативным фактором был 
низкий уровень одного из компонентов образовательного потенциала семьи подростка. Таким образом, можно сделать, с одной стороны, вывод о возможности (целесообразности) применения всех 
исследуемых форм профориентационной работы 
(см. табл. 3, 4); с другой стороны — о принципиальной значимости образовательного потенциала семьи 
в реализации карьерных целей подростков.
Приведенные данные позволяют сделать выводы об актуальности реализации профессионально ориентированных персонифицированных 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2020  60  3–10

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Таблица 3

Частотное распределение значений показателя «степень реализации карьерных 
целей старшеклассника ООШ» в зависимости от уровня его готовности к профессиональному самоопределению 
до начала исследования (по группам)

Группа
Степень реализации карьерных целей 
старшеклассника ООШ

Уровень готовности к профессиональному самоопределению

низкий
средний
высокий

1
низкая
33,3%
66,7%
–

средняя
33,3%
33,3%
33,3%

высокая
12,5%
75,0%
12,5%

2
низкая
33,3%
66,7%
–

средняя
27,3%
72,7%
–

высокая
–
44,4%
55,6%

3
низкая
100,0%
–
–

средняя
75,0%
25,0%

высокая
20,0%
80,0%

Таблица 4

Частотное распределение значений показателя «степень реализации карьерных целей 
старшеклассника ООШ» в зависимости от уровня готовности старшеклассника ООШ к профессиональному 
самоопределению по завершении эксперимента (по группам)

Группа
Степень реализации карьерных целей 
старшеклассника ООШ

Уровень готовности к профессиональному самоопределению

низкий
средний
высокий

1
низкая
–
66,7%
33,3%

средняя
–
66,7%
33,3%

высокая
–
25,0%
75,0%

2
низкая
16,7%
83,3%
–

средняя
18,2%
72,7%
9,1%

высокая
–
44,4%
55,6%

3
низкая
100,0%
–
–

средняя
–
75,0%
25,0%

высокая
–
–
100,0%

воспитательных систем для их применения в качестве средства формирования готовности к профессионально-личностному самоопределению 
выпускников.
Новизна исследования определяется тем, что 
в ходе работы установлены взаимосвязи:
  между уровнем образовательного потенциала 
семьи старшеклассника и его уровнем готовности к профессиональному самоопределению;
  между уровнем готовности к профессиональному самоопределению старшеклассника и степенью реализации его карьерных целей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что получен новый опыт педагогического взаимодействия школы и семьи в становлении 
профессионального выбора у старшеклассников 
основной школы посредством проектирования 
и реализации ПСВ.
Достоверность полученных результатов определяется исходной непротиворечивой теоретической базой исследования, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, 
адекватных его объекту, предмету, целям, задачам.

Список литературы

1. Приказ Министерства образования и науки РФ 
от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального 
государственного 
образовательного 
стандарта основного общего образования» (зареги
References

1. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 
17 dekabrya 2010 g. № 1897 «Ob utverzhdenii federal’nogo gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya» (zaregistrirovan Minyustom 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

стрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г.) 
Гл.2, п.9.

2. Барышников Е.Н. Становление воспитательной 
системы образовательного учреждения : учеб.-метод. пособие. — СПб. : С.-Петерб. акад. постдипломного пед. образования, 2005. — 241 с.

3. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем — 2-е изд., испр. — 
Владимир : Владимирская школа, 1998. — 208 с.

4. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной 
педагогике : дис. ...д. пед. наук : 13.00.01. — М., 
1997. — 361 с.

5. Караковский В.А. Воспитательная система обычной 
школы // Народное образование. — 2001. — № 1. — 
C. 77.
6. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные 
педагогические труды / под ред. Н.Л. Селивановой, 
А.В. Мудрика; сост. Е.И. Соколова. — М., 2009. — 
351с.
7. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство опыт и размышления // Методология, 
теория и практика воспитательных систем: поиск 
продолжается / под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. — М. : НИИ Теории 
образования и педагогики РАО,1996. — С. 195–202.

8. Селиванова Н.Л. Воспитание в современной школе: 
от теории к практике. — М., 2010. — 211 с.

9. Сидоркин А.М. К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы // Методология, теория 
и практика воспитательных систем: поиск продолжается / под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, 
В.А. Караковского. — М. : НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. — С. 28–33.

10. Симакова Т.П. Формирование субъектной позиции 
семьи 
на 
основе 
социально-образовательного 
партнерства : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. — 
Томск, 2012. — 488 с.

11. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной работы образовательного учреждения: теория, технология, практика. — Псков, 1998. — 263 с.

12. Степанов Е.Н. Воспитательный процесс: изучение 
эффективности. Методические рекомендации / 
под ред. Е.Н. Степанова. — М. : ТЦ «Сфера», 
2001. — 128с.
13. Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности 
школьников к профессиональному самоопределению : методическое пособие / С.Н. Чистякова, 
А.Я. Журкина, Е.Н. Землянская, В.И. Коваль, 
Т.А. Родионова, Л.А. Дмитриева, С.В. Сальцева, 
Т.В. Васильева, С.В. Суханова, Н.Ф. Родичев. — 
М. : Филология, 1997. — 49 с.

Rossii 1 fevralya 2011 g) Gl.2, p.9. [Order of Ministry of 
education and science of RF from Dec 17 2010 n.1897 
“Establishment of Federal State educational standard 
for public school system” (registered by Minust of Russia on Feb 1 2011) Chapter 2, p. 9].
2. Barishnikov E.N. Stanovlenie vospitatel’no jsistemy obrazovatel’nogo uchrezhdeniya [Establishing of an educational system in a learning environment]. St. Petersburg, 
S.-Petersburg academy of postgraduate education Publ., 
2005. 241 p. 
3. Gavrilin A.V. Razvitie otechestvennyh gumanisticheskih 
vospitatel’nyh system [Development of local humanitarian educational systems]. Vladimir, Vladimir school 
Publ., 1998. 208 p.
4. Gavrilin A.V. Razvitie teoriii praktiki gumanisticheskih 
vospitatel’nyh sistem v otechestvennoj pedagogike. Dokt. 
Diss [Development of the theory and practice of humanistic educational systems in Russian pedagogy. 
Doct. Diss]. Moscow, 1997. 361 p.
5. Karakovsky V.A. Vospitatel’naya sistema obychnoj shkoly 
[Educational system of anordinary school]. Narodnoe 
obrazovanie [National education]. 2001, I. 1, p. 77.
6. Novikova L.I. Pedagogik avospitaniya: Izbrannye pedagogicheskie trudy [Pedagogica of Education: selected 
pedagogical works]. Moscow, 2009.

7. Novikova L.I., Kuleshova I.V. Vospitatel’noe prostranstvo opyt i razmyshleniya [Educational space experience 
and refl ection]. Metodologiya, teoriya i praktika vospitatel’nyh sistem: poisk prodolzhaetsya [Methodology, theory 
and practice of educational systems: the search continues]. Moscow, research Institute of Theory of education 
and pedagogy of RAO Publ., 1996, pp. 195-202.
8. Selivanova N.L. Vospitanie v sovremennoj shkole: ot teorii 
k praktike [Education in modern school: from the theory to practice]. Moscow, 2010. 211 p. 
9. Sidorkin A.M. K voprosu o razvitii ponyatiya vospitatel’naya sistema shkoly [Regarding the question of understanding of the educational school system]. Metodologiya, 
teoriya i praktika vospitatel’nyh sistem: poisk prodolzhaetsya [Methodology, theory and practice of educational 
systems: the search continues]. Moscow, NII Theory of 
education and pedagogics PAO Publ., 1996, pp. 28-33.
10. Simakova T.P. Formirovanie sub”ektnoj pozicii sem’i na 
osnove social’no-obrazovatel’nogo partnerstva. Dokt. Diss 
[Forming of the subjective position of the family on the 
basis of socio-educational partnership. Doct. Diss]. 
Tomsk, 2012. 488 p. 
11. Stepanov E.N. Modelirovanie vospitatel’noj raboty obrazovatel’nogo uchrezhdeniya: teoriya, tekhnologiya, praktika 
[Modeling of educational work of an educational institution: theory, technology, practice]. Pskov, 1998. 263 p. 
12. Stepanov E.N. Vospitatel’nyj process: izucheniee ff ektivnosti. Metodicheskierekomendacii [Educational process: 
the study of eff ectiveness. Methodical recommendations]. Moscow, “Sphere” Publ., 2001. 128 p. 
13. Chistyakova S.N. Kriterii i pokazateli gotovnosti shkol’nikov 
k professional’nomu samoopredeleniyu [Criteria and marks 
of the level of readiness of students for professional orientation]. Moscow, Filology Publ., 1997.  49 p.

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2020  60  11–16

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Р
азвитие системы современного образования направлено на создание информационно-образовательной среды (далее — ИОС), 
которая ориентирует на формирование многих 
важнейших качеств личности, востребованных 
обществом XXI в. и определяющих социальный 
статус современного человека: 
  информационную активность и медиаграмотность;
  умение мыслить глобально;
  способность к непрерывному профессиональному образованию и решению творческих задач;

Совершенствование профессиональной компетентности 
педагога в организации исследовательской 
деятельности обучающихся

Improving the Professional Competence of the Teacher 
in the Organization of Research Activities of Students

Получено 05.04.2020 Одобрено 14.04.2020 Опубликовано 25.06.2020
УДК 373.4  
DOI: 10.12737/1998-1740-2020-11-16

Н.Н. САБЕЛЬНИКОВА-БЕГАШВИЛИ, 
канд. биол. наук, доцент кафедры естественноматематических дисциплин и информационных 
технологий, ГБУ ДПО «Ставропольский краевой 
институт развития образования, повышения 
квалификации и переподготовки работников 
образования», г. Ставрополь

N.N. SABELNIKOVA-BEGASHVILI, 
Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, 
Department of Natural and Mathematical Sciences 
and Information Technology, Stavropol Regional 
Institute for the Development of Education, Advanced 
Training and Retraining of Educators, 
Stavropol

e-mail: marker-261@mail.ru
e-mail: marker-261@mail.ru

С.А. ХУДОВЕРДОВА, 
канд. пед. наук, доцент кафедры естественноматематических дисциплин и информационных 
технологий, ГБУ ДПО «Ставропольский краевой 
институт развития образования, повышения 
квалификации и переподготовки работников 
образования», г. Ставрополь

S.A. KHUDOVERDOVA, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate 
Professor, Department of Natural and Mathematical 
Sciences and Information Technology, Stavropol 
Regional Institute for the Development of Education, 
Advanced Training and Retraining of Educators, 
Stavropol

e-mail: hudoverdova@mail.ru
e-mail: hudoverdova@mail.ru

Аннотация
В статье обосновывается необходимость организации исследовательской деятельности обучающихся в условиях создания информационно-образовательной среды, введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, 
требующей совершенствования профессиональной компетентности педагога; рассматриваются особенности проведения исследовательской деятельности, в том числе с использованием цифровых инструментов и цифровых лабораторий.

Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, исследовательская деятельность обучающихся, информационно-образовательная среда, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, цифровые инструменты, цифровые лаборатории.

Abstract
The article justifi es the need to organize research activities of students in conditions of creation of information and educational environment, introduction and implementation of federal state educational standards of general education, which require improvement of professional competence of the 
teacher. The features of conducting research activities, including using digital tools and digital laboratories, are considered.

Keywords: professional competence of the teacher, research activities of the students, information and educational environment, federal state 
educational standards of general education, Digital tools, digital labs.

  готовность работать в команде, коммуникативность и профессиональная мобильность [4].
Большую часть формирования этих важных 
качеств личности может обеспечить исследовательская деятельность, которая выступает как 
образовательная работа, связанная с решением 
практических задач, и способствующая общению 
педагога и обучающегося в ходе исследовательской 
деятельности.
Учение вообще есть «совместное исследование, 
проводимое учителем и учеником», — писал С.Л. Рубинштейн. Задача педагога заключается в создании