Психология успешности профессионального обучения

А. Л. ГройсмАн

Психология усПешности 
Профессионального 
обучения и творческой 
деятельности актера

Москва
«Когито-Центр»
2007

УДК 159.9
ББК 88
   Г 86
Рецензенты:
доктор педагогических наук, 
Народный артист России и Республики Башкортостан, 
профессор Российской академии театрального искусства 
Е.П. Валукин

Академик Современной гуманитарной академии, кандидат 
философских наук, академик международной педагогической академии
И.Е. Задорожнюк

Научный редактор:
Доктор психологических наук, профессор, проректор по учебной и научной 
работе Московского института медико-социальной реабилитологии
В.А. Владимирцев

гройсман а.л.
г 86 
Психология успешности профессионального обучения и творческой 
деятельности актера.— М.: Изд-во «Когито-Центр», 2007. — 143 с. 

УДК 159.9
ББК 88

В книге рассмотрена проблема оптимизации психологических и 
личностных качеств актера (в аспекте системного подхода), 
определяются резервные возможности человека в эмоционально-напряженной профессиональной деятельности, выявлены 
методы преодоления различных негативных состояний артистов 
(избыточной тревожности, неудовлетворенности, неадекватности индивидуального стиля профессиональной деятельности).
Книга адресована преподавателям и студентам театральных 
вузов, психологам, арт-терапевтам.

© Когито-Центр, 2007

ISBN 978-5-89353-235-7

содержАние

об Авторе ..................................................................................................................5

ГЛАвА 1. теоретико-методоЛоГические предпосыЛки

иссЛедовАния психоЛоГических фАкторов 

профессионАЛьноГо обучения и творческой

деятеЛьности АктерА  .........................................................................7

 
1.1. Формирование теории системного исследования 
психологии профессиональной деятельности ........................7

 
1.2. Исследование психокоррекционных возможностей 
профессионального обучения и творческой 
деятельности актера ...................................................................... 13

ГЛАвА 2 общАя хАрАктеристикА нАбЛюдений и методики 

иссЛедовАния системных Личностно
профессионАЛьных кАчеств Актеров ........................................ 28

 
2.1. Системный анализ и методики исследований 
личностно-профессиональных качеств актеров .................. 28

 
2.2. Общая характеристика наблюдений ....................................... 31

ГЛАвА 3. психоЛоГические фАкторы оптимизАции

учебно-творческой деятеЛьности АктерА ............................... 36

 
3.1. Механизмы личностной защиты и уровни 
тревожности, блокирующие оптимальное творческое 
состояние актера ............................................................................. 36

 
3.2. Выбор индивидуального стиля деятельности актера ........ 46

 
3.3. Удовлетворенность актера социометрическим статусом.....52

ГЛАвА 4. Эффективность компЛексной оптимизАции 

психофизических кАчеств профессионАЛьной

успешности Актеров ....................................................................... 57

 
4.1. Элементы актерского тренинга ................................................. 57

 
4.2. Уроки Михаила Чехова ................................................................ 66

 
4.3. Принципы практической психорегуляции ........................... 87

 
4.4. Понятие о психодидактике ......................................................... 89

 
4.5. Эффективность оптимизации психофизических 
качеств и профессиональной успешности актера 
(результаты эксперимента) ......................................................... 93

 
4.6. Обсуждение результатов, полученных в эксперименте ....102

ЛитерАтурА ..........................................................................................................112

приЛожение .......................................................................................................127

об Авторе

А.Л. Гройсман — доктор медицинских наук, доктор психологических наук, профессор, руководитель научно-практической лаборатории по педагогике и психологии творчества Российской академии 
театрального искусства (РАТИ-ГИТИС). Алексей Львович — человек 
широчайшей эрудиции, обладающий фундаментальными знаниями 
в области отечественной и мировой культуры. Изучая тайны художественного творчества, А.Л. Гройсман показывает, что театральная практика есть самая яркая психологическая деятельность. Почти 30 лет 
своей научной карьеры А.Л. Гройсман посвятил психологии творчества, интегрируя театральный процесс в область практической психологии, рассматривая его как уникальный способ психокоррекции 
и оздоровления на эмоционально-поведенческом, вегетативном, когнитивном, социально-психо логическом и духовном уровнях. Греческое слово psyche всегда означало для него не только психическое. 
Он предпочитает переводить его как «душа», и в этом смысле психология творчества для него является, прежде всего, раскрытием и проявлением души человека-творца.
Опытный врач-психотерапевт, А.Л. Гройсман впервые показал 
значимость психокоррекционных и психопрофилактических методов 
в учебной и практической деятельности актеров. Он впервые в России 
применил театральные приемы для коррекции психики в созданном 
им Московском лечебном театре пластической драмы «Ступени», 
который стал дипломантом многих международных конкурсов и фестивалей. Введенное им понятие «балетная медицина» вошло в государственный образовательный стандарт высшего профессионального 
образования по специальности «Педа гогика хореографии».
Широко известены работы профессора А.Л. Гройсмана в области психиатрии, психотерапии, психопрофилактики, психогигиены, 
психологической реабилитации, а также его глубокие исследования 
по прикладной педагогике. На протяжении ряда лет он заведовал кафедрой общей и клинической психологии на факультете клинической 

психологии Московского института медико-социальной реабилитологии (МИМСР), готовя студентов-психологов для работы в учреждениях здравоохранения. Его учебник «Клиническая психология, 
психосоматика и психопрофилактика» пользуется боль шой популярностью у студентов медицинских и психологических вузов, психологов, врачей, социальных работников и педагогов.
А.Л. Гройсман руководит научной работой многочисленных учеников, которые становятся кандидатами и докторами наук (см. приложение). Поражает масштабность его мышления, энциклопедические 
знания в естественных и гуманитарных областях, способность интегрировать знания и находить эвристические решения на стыке наук.
А.Л. Гройсман всегда в работе: он — вице-президент Международной педагогической академии, научный редактор журнала «Прикладная психология и психоанализ», профессор Российской академии 
театрального искусства, научный консультант факультета клинической психологии Московского института медико-социальной реабилитологии, академик ряда академий, гранд доктор философии (Grand 
Ph.D.) и член докторского комитета Всемирного информацион но- распределенного университета (WIDU) (Брюссель, Бельгия). Он удостоен многочисленных премий и наград, среди которых орден Дружбы 
народов и Большая золотая медаль Я.А. Коменского.
В своей новой книге А.Л. Гройсман обобщил все новое, что было 
получено в возглавляемом им творческом коллективе, показал, насколько обширна и увлекательна область психологии творчества, раскрыл ее 
«точки роста» на примере профессионального обучения и творческой 
деятельности актера.

Вячеслав Владимирцев

ГЛАвА 1

теоретико-методоЛоГические предпосыЛки 

иссЛедовАния психоЛоГических фАкторов 

профессионАЛьноГо обучения и творческой 

деятеЛьности АктерА 

1.1. формирование теории системного исследования 
психологии профессиональной деятельности

В начале 1970-х годов выдающийся отечественный психолог 
А. Н. Леонтьев формулирует теорию деятельности на основе теории 
системности строения психики и понимания психических функций 
как сложных динамических систем с разнообразными взаимо связями. Хотя деятельность в теории, сформулированной Леонтьевым, 
рассматривается как философская категория, предшествовали этому 
учению работы советских психологов (Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, 
С.Л. Рубинштейна) и физиологов (П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, 
А.А. Ухтомского). Психологический анализ деятельности, по мнению 
Леонтьева, состоит «не в выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, 
чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут 
в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности» (Леонтьев, 1975, с. 12–13).
В общем потоке деятельности Леонтьев выделяет ее макроструктуру, представленную следующими единицами: отдельной (осо бенной) деятельностью, действием и операцией. Единицы анализа деятельности в его трактовке имеют четко очерченный психологический 
смысл. Так, например, особенная деятельность «отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, 

угасает в результате ее удовлетворения». Таким образом, предметом 
деятельности является мотив, отвечающий опре деленной потребности, а действие — это процесс, подчиненный представлению о том 
результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс подчинен 
сознательной цели. Улавливается связь этой теории с нейрофизиологической теорией Н.А. Бернштейна, касающейся «антиципирующих механизмов мозга», и работой П.К. Анохина, посвященной 
«акцепторам действия» как контрольным сличительным механизмам 
идеальных (предвосхищаемых) и реальных (результирующих) программ. А.Н. Леонтьев различает в действии интенциональный (что 
должно быть достигнуто) и операциональный аспекты (каким способом это может быть достигнуто). Рассматривая деятельность как 
сложную динамическую, многоуровневую иерархическую структуру, 
А. Н. Леонтьев создал теоретическую предпосылку для формирования и развития системного подхода в психологии. В настоящее 
время суще ствует целый ряд теорети ческих разработок (Б.Г. Ананьева, П. К. Анохина, Н.П. Ерастова, В. П. Зинченко, В.М. Мунипова, 
В.П. Кузь мина, Б.Ф. Ломова, В. Н. Садовского и др.) и научно-практических работ (Е.А. Климова, О.А. Конопкина, З.А. Решетова, 
В.  Д. Шадрикова), которые представ ляют собой различные попытки 
реализации си стемного подхода к исследованию профессиональной 
деятельности человека. Э.Г. Юдин (1978) предлагает следующую 
ориентацию психологических исследований деятельности в рамках 
системного подхода: 1) элементы системы описываются с учетом их 
места в подструктурах и в целой системе; 2) построение подструктур 
иерархическое и одновременно обладающее разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами 
строения; 3) исследование системы неотделимо от условий ее существования; 4) для системного подхода специфично то, что свой ства 
целого порождаются из свойства элементов (Юдин, 1978, с. 102–103). 
Изучение объекта системного исследования проводится на трех 
уровнях анализа: параметрическом, морфологическом и функциональном. Параметрический уровень — это исходная форма научного 
описания исследуемого объекта, основанная на эмпири ческом познании его свойств, признаков и отношений. Морфо логический 
уровень позволяет выявить взаимосвязи этих свойств, признаков 
и отношений. Функциональное описание исходит из функциональной зависимости между параметрами.

Б.Ф. Ломов выделяет следующие общие требования к си стем ному 
анализу психологических явлений:

1) рассмотрение психических явлений в какой-либо системе 
координат представляет собой как бы срез, раскрывающий 
лишь одну их сторону;
2) система психических явлений имеет много уровней и включает ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами;
3) системный анализ предполагает рассмотрение психики человека в динамике и в развитии, а детерминанты пси хических 
явлений следует рассматривать как сложную структуру (Ломов, 1984, с. 2–100). Эти методологические принципы системного подхода дополняются концептуальными схемами микроанализа деятельности (В.П. Зинченко) стратегических 
линий исследований (Б.Г. Ананьев), моделей саморегуляции 
в конкретных видах труда (О. А. Конопкин), принципов психологической классификации профессий (Е.А. Климов).

Использование принципов системного анализа включает и организационные аспекты — формулирование системной концепции 
производственного обучения (В.Д. Шадриков), попытки выделить методические пути решения проблемы рационализации труда 
(Н.П. Ерастов) и требования психологического изучения профессиональной деятельности: адекватности, полноты и конструктивности 
описания профессий (Е.В. Суходольский).
Теоретические подходы к построению системы психологи ческо го 
изучения профессиональной деятельности обеспечивает и воз можность конкретного изучения психологических основ профессиональной деятельности лиц творческого труда, в частно сти, актеров. 
По убеждению профессиональных мастеров искусств и театральных 
педагогов, процесс профессиональной подготовки актеров должен 
быть направлен, прежде всего, на выявление его индиви дуальности, 
причем профессиональное обучение должно идти параллельно с воспитанием его личности (К.С. Стани славский, В.И. Немирович-Данченко, А.Д. Попов, М.О. Кнебель, А. И. Савостьянов и др.).
В теоретическом плане российская психология имеет значи тельный опыт в области изучения способностей и понимания индиви дуальных различий творческой одаренности (Б. Г. Ананьев, Г. В. Быстрова, 

Э.А. Голубева, А.Л. Гройсман, В.Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).
С позиции системного подхода и теории интегральной инди видуальности (Мерлин, 1974) было показано, что артистические 
спо соб но сти представляют собой сложное многоуровневое и мно го ком понент ное образование с различной степенью развития психофизиологических качеств исполнителя (Вяткин, Соснина, 1987). 
Высокое техниче ское мастерство актеров подчинено самому главному в искусстве — созда нию художественного образа и «сверх задаче 
актера» — мотива ционной подструктуре его лично сти (К.С. Станиславский, В. И. Неми ро вич-Данченко, Н.А. Зверева, М.О. Кнебель, 
П.В. Симонов, А.Л. Гройсман и др.).
Специальные способности актеров, рассматриваемые как слож ные 
многоуровневые и многокомпонентные образования (Рождественская, 
1984), включают:

а) задатки (особенности строения тела и его частей, а также 
психодинамические свойства актера);
б) общие способности (высокая эмоционально-волевая регуляция, креативность, или «творческость», мышления);
в) специально-артистические способности (артистизм, особенность психомоторики, эмоциональное удовлетворение от перевоплощения, мотивация на успех в творческой про фессии, 
тонкая дифференциация функций двигательного анализатора 
по амплитуде и скорости, особенности темпо-ритма и др.).

На смену известным работам И.П. Павлова о динамическом 
стереотипе пришли современные нейрофизиологические исследования последователей школы Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина о том, 
что стереотип не является высшей формой нервной деятельности. 
Наряду со стереотипными, существуют и более сложные корковые 
механизмы, управляющие движением (например, нейрофизиологическая экстраполяция), М.Р. Могендович считает, что они имеют 
огромное биологическое значение, так как постоянно изменяющиеся 
внешние условия и задачи, возникающие в процессе движений, требуют соответствующих нюансов. Фактически, обучаясь лишь ограниченному количеству навыков и фигур, учащийся применяет в меру 
своей одаренности многие и разнообразные варианты движений 

путем экстраполяции: изменяется сценическая ситуация — изменяется и характер движений.
Резервные возможности человеческого организма мобилизуют 
деятельность сердечно-сосудистой системы, психомоторики и опорно-двигательного аппарата актера под влиянием тренировочного 
и репетиционного процесса, совершенствующего их умение достигать 
оптимальной работоспособности и профессионального результата 
творческой деятельности.
По мнению А.А. Деркача и Г.С. Михайлова, для мировой и отечест венной психологии общим вектором, который создал конкретную 
почву акмеологических исследований, явилось перемещение проблемы совершенствования и оптимальности отдельной личности в область 
ее изучения в контексте жизненного пути (Б.Г. Ананьев, Н.И. Рыбников, Ш. Бюллер, А. Маслоу и др.). Б.Г. Ананьев разрабатывает проблемы человека как комплексные, стремясь выявить закономерности, 
этапы и взаимосвязи разных составляющих жизненного цикла человека и формулирует ключевые для будущей науки «акме». Ананьевская линия получает свое развитие уже в собственно акмеологических 
концепциях Н.В. Кузьминой, которая раскрыла акмеологическое основание продуктивности деятельности, профессионализма и педагогического творчества.
А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А. Ю. Панасюк закладывают фундамент акмеологических знаний. И.Н. Семенов, разрабатывающий вопросы механизмов рефлексии в акмеологии, 
выделил основные тенденции ее развития, способы взаимодействия 
с другими науками и описал четыре основных этапа ее развития — латентный, номинационный, инкубационный и институциональный.
Сегодня можно говорить о новом этапе совершившегося становления акмеологии, ее реальном взаимодействии с психологиче ской 
наукой (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков и др.), о результатах конкретных акмеологических 
исследований с их проблемами, моделями, технологиями и средствами акмеологической поддержки (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, 
Е.Н. Богданов, А.С. Гусева, Ю.В. Синягин и др.)
С позиции системного подхода комплексная программа тренингов 
актерской психотехники является важнейшей составной частью единой профессиональной системы обучения и воспи та ния будущих 
актеров. С этих позиций наиболее ценным для теат ральной педа го гики 

представляется тренинг по системе К.С. Ста нислав ского, «биомеханической» системе В.Э. Мейерхольда, в «технике актера» М. А. Чехова и в тренинговых программах «гимнастики чувств» С. В. Гип пиуса 
(1967) и «тренинга и муштры» Л.П. Новицкой (1969).
По убеждению профессиональных мастеров искусства и театральных педагогов, процесс профессиональной подготовки актеров должен 
быть направлен на выявление его индивидуальности, причем профессиональное обучение должно идти параллельно с воспитанием его 
личности (К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, А.Д. Попов, М.О. Кнебель, Н.В. Рождественская и др.).
Понятие профессиональной успешности деятельности актера 
возникло и стало употребляться в театральной педагогике около 30 
лет назад по инициативе Г.А. Товстоногова, способствовавшего в 1980 г. 
созданию при тогдашнем ЛГИТМИКе (ныне СПб ГАТИ) лаборатории 
психологии актерского мастерства. Г.А. Товстоногов так и говорил 
на заседании комплексного совета по проблемам художественного 
творчества: «Могут ли быть в какой-то мере объективные критерии 
для оценки творческого потенциала будущих студентов? Как справиться с главной трудностью — выявлением того главного, без чего 
человек немыслим на сцене: способностью возбудимого воображения, 
интуиции, восприимчивостью всего психофизологического аппарата?» 
В созданной при его поддержке лаборатории СПб ГАТИ были найдены психологические критерии успешности актера, включая «мотивацию человека: его отношение к труду, потребность в самовыражении 
и в общении, в реализации своих способностей, в стремлении добиваться максимальных результатов в избранном деле. В системе потребностей творческой личности значительное место может занимать 
и потребность самоутверждения. Другой стороной общей художественной одаренности являются волевые качества личности — способность к саморегуляции и как следствие этого — высокая работоспособность» (Рождественская, 1976).
Психические процессы, участвующие в акте перевоплощения, 
имеют качественное своеобразие: внимание обладает высокой степенью переключаемости, восприятие отбирает существенно-характерное 
в человеке, память хранит переживания разных эмоциональных состояний, творческое воображение моделирует новую личность, действующую в предлагаемых обстоятельствах пьесы, воображение связано со способностью к сопереживанию, эмпатией. Выразительные