ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ 
ДИАГНОСТИКА 
НАРУШЕНИЙ 
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

О.В. Елецкая, А.А. Тараканова

Рекомендовано кафедрой логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина
для студентов высших учебных заведений, обучающихся 
по направлениям 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 
(квалификация (степень) «бакалавр») по профилю подготовки «Логопедия» 
и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 
(квалификация (степень) «магистр»)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Москва                                        2020

ИНФРА-М

УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73
 
Е50

Елецкая О.В.
Е50 
 
Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития : 
учебно-методич. пособие / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. — Москва : 
ФОРУМ : ИНФРА-М, 2020. — 160 с. — (Высшее образование: Бакалав-
риат).

ISBN 978-5-00091-498-4 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-013478-9 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-106134-3 (ИНФРА-М, online)

Учебно-методическое пособие включает теоретический материал для 
усвоения тем «Типологизация нарушений речевого развития», «Диффе-
ренциация специфических (первичных) и неспецифических (вторичных) 
расстройств речевого развития» и др., практические рекомендации, на-
правленные на формирование навыков диагностики нарушений речи у де-
тей, отграничения первичных и вторичных речевых расстройств.
Рекомендуется для использования в качестве учебно-методического 
пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по спе-
циальности 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 
(бакалавриат) при изучении дисциплин «Логопедия» и «Психолого-педа-
гогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями 
здоровья», будет также полезно логопедам, психологам, дефектологам, 
педагогам, слушателям курсов повышения квалификации педагогических 
работников, работающим с детьми с нарушениями речи.

УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73

Р е ц е н з е н т ы:
А.В. Щукин — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Пе-
тербургского государственного университета; 
Е.А. Логинова — кандидат педагогических наук, доцент Ленинград-
ского государственного университета им. А.С. Пушкина

ISBN 978-5-00091-498-4 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-013478-9 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-106134-3 (ИНФРА-М, online)

© Елецкая О.В., 
Тараканова А.А., 
2014
© ФОРУМ, 2014

оглавление

Введение.............................................................................................................4

Глава 1. ПсихОДиАГнОсТиКА: ПринциПы, зАДАчи и ОснОВныЕ

эТАПы. ОснОВныЕ ПсихОДиАГнОсТичЕсКиЕ мОДЕли 
В изУчЕнии ДЕТЕй с нАрУшЕниями В рАзВиТии .................6

Глава 2.  цЕль, зАДАчи и ОснОВныЕ КриТЕрии 

ДиффЕрЕнциАльнОй ДиАГнОсТиКи........................................29

Глава 3. ТиПОлОГизАция нАрУшЕний рЕчЕВОГО рАзВиТия .............39

Глава 4. ДиффЕрЕнциАция сПЕцифичЕсКих (ПЕрВичных) 

и нЕсПЕцифичЕсКих (ВТОричных) рАссТрОйсТВ

рЕчЕВОГО рАзВиТия......................................................................47

4.1. Разграничение специфических (первичных) расстройств 
речевого развития........................................................................................47
4.2. Отграничение нарушений речи при эмоциональных 
расстройствах от сходных состояний ........................................................91
4.3. Отграничение неспецифических (вторичных) расстройств 
речевого развития при интеллектуальных нарушениях от сходных 
состояний.....................................................................................................99
4.4. Отграничение неспецифических (вторичных) расстройств 
речевого развития при расстройствах аутистического спектра 
от сходных состояний............................................................................... 106
4.5. Отграничение неспецифических (вторичных) расстройств 
речевого развития при сенсорной патологии от иных 
типологоческих вариантов речевых расстройств.................................... 133

литература .................................................................................................... 144

Приложения................................................................................................... 151

Приложение 1............................................................................................ 151
Приложение 2............................................................................................ 154
Приложение 3............................................................................................ 158

ввеДение

В последние годы наблюдается значительный рост распространен-

ности речевой патологии у детей и резкого утяжеления ее качества 
в виде появления множества сочетанных расстройств, не ограничи-
вающихся к тому же только нарушением речевой функции. Особое 
значение в связи с этим приобретает проблема грамотной дифферен-
циальной диагностики разнообразных нарушений речевого и психи-
ческого развития у детей. Предлагаемое учебно-методическое посо-
бие направлено на формирование готовности будущих логопедов к 
проведению диагностических мероприятий в рамках своей профес-
сиональной деятельности. В нем представлена дифференциальная 
диагностика различных вариантов нарушений речевого развития. В 
пособии проанализированы и схематично представлены клинико-пе-
дагогическая и психолого-педагогическая классификации наруше-
ний речи, подробно рассмотрены специфические и неспецифиче-
ские речевые и языковые расстройства и четко, в виде схем даны их 
дифференциальные признаки. Приведены также дифференциальные 
признаки вторичных расстройств речевого развития при интеллекту-
альных, аутистических и сенсорных нарушениях. 

В первой главе рассматривается понятие психодиагностики, осве-

щаются принципы и задачи психолого-педагогической диагностики, 
раскрывается понятие психодиагностической модели, включающее в 
себя диагностическую гипотезу и определенный набор методов, по-
зволяющих исследовать отдельные параметры целостной личности 
испытуемого. Далее приводятся медицинская, педагогическая, лого-
педическая (или специальная диагностическая) и психологическая 
диагностические модели в изучении детей с нарушениями в разви-
тии, раскрывается конкретное содержание каждой их них.

Во второй главе раскрывается понятие дифференциальной диаг-

ностики, определяются ее цель, задачи и основные критерии 

В третьей главе, посвященной типологизации нарушений речево-

го развития, рассматриваются психолого-педагогическая и клинико-
педагогическая классификации и их соотношение. 

Введение

Четвертая глава посвящена непосредственно дифференциации 

специфических (первичных) и неспецифических (вторичных) рас-
стройств речевого развития.

Учебно-методическое пособие составлено в соответствии с тре-

бованиями Государственного образовательного стандарта высшего 
профессионального образования по направлениям 050700.62 «Специ-
альное (дефектологическое) образование» (бакалавриат) по профилю 
подготовки «Логопедия» и 050700.68 «Специальное (дефектологиче-
ское) образование» (магистратура).

глава 1

ПсихоДиагностика: 

ПринциПы, заДачи и основные этаПы. 

основные ПсихоДиагностические МоДели 

в изучении Детей с нарушенияМи в развитии 

Термин «диагностика» образован от греческих корней dia (между, 

врозь, после) и gnosis (знание) и буквально истолковывается как «раз-
личительное познание». Термин «диагностика» в настоящее время 
активно используется не только в психологии и педагогике, но и в 
медицине, технике и других областях науки и практики. Диагности-
рование направлено на определение уже известной науке сущности 
явления, которая характеризует внутреннее состояние, структуру и 
функции объекта путем многостороннего его обследования и узнава-
ния характерных признаков с применением как общедиагностических, 
так и частных для данного диагноза методов и средств.

Описание процесса диагностирования, выделение его этапов у раз-

ных авторов различно. Тем не менее, сохраняются общие подходы 
и закономерности, выработанные в общей теории диагностирования, 
которые определяют структуру процесса диагностики:

I этап заключается в выявлении и узнавании присущих данному 

объекту диагностических признаков и их идентификации с явлением 
его сущности. Сущность узнавания сводится к отражению внешнего 
образа предмета, явления, процесса, его признаков, отношений, свя-
зей. Существует два его основных направления: непосредственное (в 
основном вещественное) и опосредованное (с преобладанием языко-
вознаковой формы).

II этап включает в себя постановку заключительного диагноза, под 

которым в философии принято понимать заключение о принадлежно-
сти сущности, выраженной в единичном, к определенному, установ-
ленному наукой классу, виду, ряду предметов. 

III этап – полученные знания реализуются на практике для выбора 

соответствующих средств воздействия и превращаются в действия по 
управлению системой, объектом и контролем над их состоянием. На 

Глава 1. Психодиагностика: принципы, задачи и основные этапы...
7

этой же стадии осуществляется прогнозирование, моделирование воз-
можного будущего диагностируемой системы.

Теоретическое овладение сущностью объекта является предпосыл-

кой и условием более глубокого его практического освоения, а диа-
гноз, в свою очередь, является особым познавательным процессом, 
который характеризуется как гносеологическая операция соотнесения 
теоретического уровня знания со свойствами конкретного объекта в 
целях осуществления практической деятельности особого рода – кон-
троля и управления диагностируемой системой.

В связи с этим необходимо отметить, что практика является для 

диагностики основой, целью, источником, средством распознавания и 
критерием его истинности. Диагностическое познание не является са-
моцелью, а служит конкретным практическим задачам. Полученное в 
результате диагностического процесса знание используется для преду-
преждения отклонений объекта от нормального состояния, а также для 
обеспечения развития объекта диагноза или его преобразования.

Рассмотрев основные положения общей теории диагностирования, 

следует обратиться к психологической диагностике как разновидности 
диагностики.

Психодиагностика – это не только направление практической пси-

хологии, но и теоретическая дисциплина, которой присуща узкая, 
прикладная направленность, обусловленная необходимостью уметь 
распознавать и квалифицировать те или иные психические явления. 
Специфически распознавательная ее функция отражена в существую-
щих определениях этой науки.

Б.Г. Ананьев рассматривает психодиагностику как направление 

психических исследований, цель которых – определение уровней 
развития психофизиологических функций, процессов и свойств лич-
ности, образующих сложные синдромы поведения, распознавание 
состояний человека при действии различных стимуляторов, стрес-
соров, фрустраторов и сложных ситуаций… определение потенциа-
лов человеческого развития (работоспособности, одаренности и т.д.) 
(Ананьев Б.Г., 1977).

К.К. Платонов определяет психодиагностику как науку об определе-

нии свойств и особенностей психических явлений (Платонов К.К., 1972).

По мнению К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой, психодиагности-

ка – это наука о методах классификации и ранжирования людей по 
психологическим и психофизиологическим признакам (Гуревич К.М., 
Борисова Е.М., 2000).

Краткий психологический словарь трактует психодиагностику как об-

ласть психологической науки, разрабатывающую методы выявления и 
измерения индивидуально-психологических особенностей личности. 

Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития
8

Наиболее общим определением психодиагностики является опре-

деление Л.Ф. Бурлачук: психодиагностика – это область психологи-
ческой науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты 
оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей 
личности (Бурлачук Л.Ф., 2002).

В настоящее время широко распространенным является понятие 

«психолого-педагогическая диагностика», которое учитывает специ-
фику психологической диагностики в педагогическом процессе. 

Психолого-педагогическая диагностика в образовательном учрежде-

нии всегда предполагает, в конечном счете, выбор наиболее подходя-
щего педагогического воздействия, создание тех или иных психологи-
ческих условий.

В основе психолого-педагогической диагностики лежит целостное 

изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, 
утверждал Л.С. Выготский (Выготский Л.С., 1982). Он предупреждал, 
что «мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если 
будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков 
и т.п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, 
превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разроз-
ненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое 
развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет пер-
спективу развития в будущем» (Выготский Л.С., 1982, с. 157). Ту же 
мысль высказывает С.Л. Рубинштейн, указывая, что будущее форми-
рование человека определяется всем его предшествующим развитием, 
внутренними предпосылками и условиями (Рубинштейн С.Л., 1973).

Таким образом, измерение той или иной личностной характеристики 

не может осуществляться вне контекста целостного развития ребенка. 

К. Ингекамп, Б.П. Битинас, Л.Н. Катаева, Д.Б. Эльконин и др. счи-

тают, что цель диагностической деятельности педагога заключается в 
выявлении индивидуальных особенностей учащихся и оценке эффек-
тивности использования педагогических средств, обусловленных эти-
ми особенностями (Битинас Б.П., Катаева Л.H., 1993; Ингенкамп К., 
1991; Эльконин Д.Б., 1986).

Основные задачи психолого-педагогической диагностики: 1) кон-

троль динамики психического развития детей и коррекция развития с 
целью создания оптимальных возможностей и условий развития, уста-
новление правильного направления развития детей, обнаруживающих 
особые способности; 2) сравнительный анализ развивающего эффекта 
различных систем воспитания и обучения с целью выработки реко-
мендаций для повышения их развиваю

Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, Н.И. Шевандрин и др. выделяют 

следующие функции психологической диагностики в педагогической 
практике:

Глава 1. Психодиагностика: принципы, задачи и основные этапы...
9

– установление обратной связи, что позволяет педагогу управлять 

процессом формирования личности, контролируя свои действия при 
помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволя-
ют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического 
решения;

– оценка результативности педагогической деятельности, основан-

ная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критери-
ями и показателями;

– воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при 

диагностировании педагогу нужно не только получать информацию 
о учениках, но и включать их в деятельность, в систему сложившихся 
отношений;

– коммуникативная функция (позволяющая обмениваться инфор-

мацией);

– конструктивная функция (на основе диагноза можно проектиро-

вать личность воспитанника), основанная на том, что межличностное 
общение невозможно без понимания партнера;

– информирование участников педагогического процесса, т.е. со-

общение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем пе-
дагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, 
родителям, учащимся;

– прогноз (предсказание будущего развития, интеллектуального и 

личностного роста и т.д.), что подразумевает определение перспекти-
вы развития диагностируемого объекта (Битинас Б.П., Катаева Л.H., 
1993; Голубев Н.К., 1988; Шевандрин Н.И., 1999).

Осуществление психолого-педагогической диагностики опирается 

на два основных подхода. В основе первого подхода лежат принципы 
диалектического познания и законы диалектики. Согласно второму 
подходу под принципами понимаются общие требования к педагоги-
ческой диагностике.

Представителем первого подхода является Л.Н. Давыдова, которая 

выделяет пять принципов, понимая под принципами исходные на-
учные положения, которыми необходимо руководствоваться педагогу 
при организации психолого-педагогического диагностирования:

– принцип целостности, согласно которому объект психолого-педа-

гогического диагностирования необходимо рассматривать как целостную 
систему, состоящую из определенных взаимосвязанных компонентов;

– принцип главного звена, согласно которому необходимо вычле-

нить главное звено, оказывающее доминирующее влияние на функци-
онирование исследуемого объекта;

– принцип объективности, согласно которому педагогу необходимо 

предъявлять высокую требовательность к себе, использовать научный 
подход к оценке явлений, формулировке заключений;

Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития
10

– принцип детерминизма, согласно которому необходимо учитывать 

причинно-следственную обусловленность педагогических явлений, за-
кономерность многообразия связей и взаимосвязей между ними;

– принцип анализа и синтеза, согласно которому проникновение 

в сущность объекта психолого-педагогического диагностирования 
возможно лишь на основе анализа и синтеза: при помощи анализа 
устанавливается, из каких самостоятельных элементов складывается 
диагностируемый объект и какими связями и отношениями он харак-
теризуется (Давыдова Л.Н., 2006).

Согласно второму подходу, представителем которого является 

А.И. Кочетов, выделяются шесть принципов психолого-педагогиче-
ского диагностирования:

– принцип целенаправленности диагностики, согласно которому 

необходимо четкое выделение основных объектов духовного мира де-
тей, которые необходимо изучать;

– принцип единства воспитания и изучения, согласно которому не-

обходим всесторонний учет результатов изучения учащихся в планиро-
вании, организации и методике каждого учителя, а сам процесс воспи-
тания одновременно организуется и как изучение воспитанников;

– принцип изучения коллектива и личности в их единстве;
– принцип непрерывности психолого-педагогической диагностики, 

согласно которому изучение коллектива и личности является посто-
янным процессом, так как непрерывным является и сам процесс вос-
питания и развития детей;

– принцип соответствия диагностики уровню развития науки, со-

гласно которому необходимо применение только таких методов изуче-
ния, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину;

– принцип комплексного характера диагностики, согласно кото-

рому необходимо использование системы методов изучения детей, 
взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке 
(Кочетов А.И., 1975).

Совмещение рассмотренных выше подходов позволяет наиболее 

полно учитывать как принципы гносеологии и законы диалектики, 
так и специфику именно педагогического диагностирования.

В структуре психолого-педагогической диагностики выделяется ряд 

этапов (с опорой на предложенный Л.С. Выготским алгоритм диагно-
стики):

– эмпирический, на котором констатируются определенные осо-

бенности или симптомы;

– этиологический (причинный), на котором изучаются причины, 

вызывающие те или иные особенности;

– типологический, на котором определяется тот или иной тип разви-

тия или тот или иной путь, по которому данное развитие должно пойти;

Глава 1. Психодиагностика: принципы, задачи и основные этапы...
11

– этап диагноза, т.е. выводного знания о сущности;
– этап прогноза, т.е. умения предсказать на основе всех проделан-

ных до сих пор этапов исследования дальнейший путь развития;

– этап психолого-педагогического назначения и определения путей 

коррекции (Выготский Л.С., 1982).

Внутри данных этапов определена следующая операциональная 

наполняемость (рис. 1).

Исследование начинается с определения объекта и целей педагоги-

ческого диагностирования.

Осуществляется прохождение 1-го этапа педагогического диагно-

стирования – эмпирического.

Формулируется гипотеза, в которой делается предположение о при-

чине существующих затруднений.

Осуществляется выбор диагностического инструментария и его 

применение в соответствии со сформулированной гипотезой (этиоло-
гический этап).

Полученные диагностические данные соотносятся с существующи-

ми типологиями затруднений.

Ставится диагноз – 4-й этап педагогического диагностирования и 

определяется прогноз – 5-й этап.

Формулируются предположения о возможных вариантах решения 

данной проблемы и в соответствии с этим осуществляется стадия пла-

эмпирический 

Определение объекта и целей педагогического 
диагностирования.

Прохождение 1-го этапа педагогического диагности-
рования – эмпирического

Формулируется гипотеза, в которой делается предпо-
ложение о причине существующих затруднений

этиологический 

Осуществляется выбор диагностического инструмен-
тария и его применение в соответствии со сформули-
рованной гипотезой

Типологический 
Полученные диагностические данные соотносятся 
с существующими типологиями затруднений

этап диагноза

Ставится диагноз и определяется прогноз 

этап прогноза

этап психолого-пе-
дагогического назна-
чения и определения 
путей коррекции 

Формулируются предположения о возможных вари-
антах решения данной проблемы, и в соответствии 
с этим осуществляется стадия планирования своих 
действий, при помощи которых будут определяться 
пути коррекции

рис. 1. Этапы психолого-педагогической диагностики