Социальная адаптация, реабилитация и обучение детей с нарушениями интеллектуального развития

Москва

2017

Учебное пособие для вузов

УДК 376.167.1
ББК 74.3
 
П88

А в т о р :
Б.П. Пузанов, канд. пед. наук. профессор, 
академик Междунароной академии наук информатизации, 
информационных процессов и технологий

Пузанов Б.П.
Социальная адаптация, реабилитация и обучениек детей с нарушениями интеллектуального развития. Учеб. пособие для вузов 
(бакалавриат) / Б.П. Пузанов. — М.: Издательство ВЛАДОС, 
2017. — 87 с.

ISBN 978-5-9500674-6-4

В пособии рассматриваются исторические аспекты эволюции 
общественного отношения к детям с отклонениями в интеллектуальном развитии с первых царских указов конца XVII века до настоящего времени.
Особое внимание уделяется описанию:
– специализированной государственной помощи в Российской 
Федерации детям с умственной отсталостью; 
– основам профессионально-трудового обучения учащихся 
с интеллектуальными нарушениями;
– государственной системы правовой поддержки и социальной защиты детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития. 
Отдельные главы пособия посвящены дидактическим основам 
профессионально-трудового обучения учащихся как одного из 
факторов социальной адаптации и реабилитации лиц с легкой 
и умеренной степенью умственной отсталости.
Учебное пособие адресовано преподавателям, методистам, тьюторам, организаторам дополнительного профессионального обучения, а также студентам дефектологических факультетов, обучающимся по направлению «олигофренопедагогика» и практическим 
работникам, проходящим переподготовку в системе повышения 
квалификации кадров.
УДК 376.167.1
ББК 74.3 

 
© Пузанов Б.П., 2017
 
© ООО «Издательство ВЛАДОС», 2017
 
© Художественное оформление. 
 
 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2017
 
© Оригинал-макет. ООО «Издательство
ISBN 978-5-9500674-6-4 
 
ВЛАДОС», 2017

П88

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ...................................................................4

1. Эволюция общественного отношения к детям
с отклонениями в интеллектуальном развитии ...............6

2. Развитие специализированной государственной
помощи в Российской Федерации ...............................11

3. Теоретические основы профессионально-трудового 
обучения учащихся с интеллектуальными 
нарушениями ..........................................................16

4. Государственная система правовой поддержки 
и социальной защиты детей и подростков 
с нарушениями интеллектуального развития ...............26

5. Основы дидактики профессионально-трудового 
обучения .................................................................37

6. Профессионально-трудовая подготовка 
учащихся как один из факторов социальной 
адаптации и реабилитации лиц с легкой 
и умеренной степенью умственной отсталости ..............42

Список литературы ..................................................85

ВВЕДЕНИЕ

На рубеже 1980–1990-х годов Россия присоединилась 
к зоне действия ряда международных конвенций, гарантирующих права детей с ограниченными возможностями здоровья на развитие, образование и социальное обеспечение, 
признала за собой ответственность за их выполнение и сделала решительный шаг к гуманизации общества. Согласно Конституции РФ, Россия является социальным государством, «политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное 
развитие человека».
Нельзя не согласиться с мнением директора Института 
коррекционной педагогики РАО академиком РАО Малофеевым Н.Н. и министром образования Республики Соха (Якутия) в том, что: «И за рубежом и в отечестве при выборе оптимальной образовательной траектории для ребенка с ОВЗ 
сегодня громче других звучат голоса правоведов, социологов, экономистов, журналистов. Если верить им, ... специальные школы-интернаты являют собой разновидность 
училища, а их выпускники напрочь лишены необходимых 
самостоятельному человеку социальных навыков.... Безусловно, эти самые плюсы и минусы есть и у специальной 
школы, и у интегрированных форм обучения, и у инклюзии. Вне всякого сомнения, будущее за интеграцией. Смущает лишь избыточная стремительность, с которой она внедряется в практику.»
Во-первых, необходимы методические разработки и информационные ресурсы для педагогов. Во-вторых, нужны 
педагоги, способные работать с нормой и патологией. В-третьих, следует решить вопрос с трудоустройством инвалидов, 
прошедших обучение. В качестве отдельной проблемы, на 
которую завязаны все вышеназванные, является необходимость адаптации и нормативно-правовой базы для инклюзии на федеральном уровне. В связи с этим возникает вопрос 
к самому термину «инклюзивное образование», т.к. «В законе об образовании в Российской Федерации» дается определение понятиям «Образование», «Обучение» и «Структуры системы образования», включающее 1) дошкольное образование; 2) начальное общее образование; 3) основное 
общее образование; 4) среднее общее образование. 

Неужели вскоре в документе об образовании выпускнику 
школы придется писать «начальное общее инклюзивное образование» или среднее общее инклюзивное образование?!
Таким образом, резюмируя вышеизложенное, можно 
сделать следующие  выводы:
— доступность образования «широким народным массам» декларировалось с первых лет советской власти, в том 
числе и для детей с отклонениями в психофизическом развитии (Декрет ВЦИК 1918 г.);
— открытие в Петрограде и Москве дефектологических 
факультетов и создание в Москве НИИ дефектологии 
в 20-е гг. и начало научно-исследовательской и научно — 
методической работы в этой области;
— 60–80-е гг. — поиски путей оптимизации учебного 
процесса, в том числе «программированного обучения», появление «авторских школ», изучение зарубежного опыта, 
в дефектологии – организационно оформлено дифференцированное обучение детей с ОВЗ и создано восемь типов 
специальных коррекционных школ;
— 90-е гг. и наше время – присоединение России к Болонскому процессу, интеграция и «вершина педагогической 
мысли — инклюзия».

1. ЭВОЛЮЦИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ 
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Первые упоминания об отношении общества к лицам, 
имеющим ярко выраженные отклонения от нормального 
развития (и в первую очередь, к детям), мы находим в трудах античных философов Аристотеля, Платона, Сенеки.
Первые государственные акты о лицах с нарушениями 
психо-физического развития России
Первый законодательный акт о правовом положении 
слабоумных в России был принят в царствование Федора Алексеевича в 1677 г. Этот акт лишал права управлять 
своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых. В последний год его царствования был издан указ, который должен был регулировать меры общественного призрения. До 
этого времени призрением занимались только церковь и монастыри.
Петр I стремится осуществить ряд таких мероприятий, в результате которых государство могло бы осуществлять контроль за деятельностью учреждений общественного призрения. Он требовал удалить из монастырей трудоспособных, 
а лиц, симулирующих увечья, болезни, бить батогами. На 
борьбу с тунеядством были направлены и указы Петра I «О дураках». Дело в том, что некоторые бояре с целью избавить своих 
сыновей «недорослей» от «государевой службы», под видом 
«дураков» помещали своих детей в монастыри. Недоросли, попавшие под этот указ, лишались прав на наследство и вступление 
в брак.
Впервые замысел о создании домов для душевнобольных осуществился лишь в царствование Екатерины II, издавшей 
в 1775 г. Указ об учреждении Приказов общественного призрения.
Прошло более века, прежде чем на умственно отсталых 
детей «обратила внимание» российская общественность. 
Это произошло в период подъема русского революционного демократического движения 40–60-х гг. XIX в.
Широкое общественное движение за воспитание и обучение умственно отсталых детей в России началось в конце 
XIX — начале XX века. Тогда же определились и основные 
формы помощи умственно отсталым детям: создание медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ.

Отношение к аномальным согражданам 
в Западной Европе

Один из наиболее ранних этапов в развитии помощи лицам с нарушениями развития был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы при психических и интеллектуальных дефектах в период становления психиатрии как самостоятельной части медицины. Вполне 
естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глубокие формы интеллектуальных нарушений — такие, как идиотия.
Благодаря достижениям в области психиатрии в начале 
ХIХ в. стали различать как два отдельных состояния сумасшествие и умственную неполноценность.
Впервые это было сделано французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745–1826). Для обозначения 
наиболее тяжелой степени умственной неполноценности 
Ф. Пинель ввел понятие идиотия.
Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772–1840) вел понятия 
аменция и деменция для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего — термин умственная отсталость. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.
Одну из первых попыток обучения и воспитания глубоко 
умственно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775–1838). 
Важным успехом было признано тщательное наблюдение за 
пациентом, на основе которого разрабатывалась стратегия 
терапевтического и педагогического вмешательства.
Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению в работе с детьми с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерная особенность этого направления — приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.
С середины ХIХ в. ученых начинает интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность 
как таковые, но и причины этих состояний.
Эдуард Сеген (1812–1880), французский врач и педагог, 
один из основоположников олигофренопедагогики. «Воспитание, гигиена и нравс-твенное лечение умственно ненормальных детей» (1846 г. в 1903 г. книга переведена на русский язык и издана с С.-Петербурге. Первое научное посо

бие по олигофренопедагогике). В нем представлены 
основные положения врачебно-педагогической системы 
воспитания глубоко умственно отсталых детей. «Триады» 
Э. Сегена:
— воспитание деятельности, активности;
— развитие двигательной способности, мышечной системы, ощущений, чувств;
— воспитание мышления, формирование представлений 
и понятий, овладение элементарными знаниями и навыками чтения, письма, счета;
— воспитание воли по Сегену. Разработал методику обучения на основе стимуляции различных функций органов 
чувств.
Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский 
психиатр Бенедикт Морель (1809–1872).
Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль 
Крепелин (1856-1926). По мнению Х.С. Замского, «…он 
первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием “задержка психического развития” и ввел термин “олигофрения”». Он впервые предложил 
классификацию психических расстройств, исходя из их нозологического (клинического) подхода, а олигофрении — 
исходя из возможностей обучения детей.
Бельгийский 
психиатр 
Жан 
Демор 
(1867–1941) 
в 1897 го ду первым в Бельгии организовал так называемые 
вспомогательные школы для детей с отставанием в развитии и впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия 
выделить биологические и социальные (педагогические) 
компоненты.
Бельгийский врач и педагог Жан Овидий Декроли (1871–
1932) в 1901 г. открыл «Институт для умственно отсталых 
детей», в 1907 г. основал для нормальных детей «Школу 
жизни через жизнь», создал достаточно сложную систему 
классификации умственной отсталости.
В середине XIX — начале ХХ в. большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия 
в области естественных наук — экспериментальные методы исследования. Наметились определенные тенденции 
в развитии науки, которая в дальнейшем получила название «олигофренопедагогика»: это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной 
отсталости (идиотия, имбецильность), исследование этой 
проблемы врачами-психиатрами, первые попытки класси

фикации умственной отсталости и педагогической помощи 
детям этой категории.
Основоположники психометрического метода французы психолог Альфреда Бине (1857–1911) и врач-психиатр 
Теодор Симон (1873–1941) разработали методику тестов. 
Основная идея заключалась в том, что:
— любой ребенок имманентно способен к обучению с учетом его индивидуальных особенностей (возраста, типа и состояния ЦНС, соматики);
— состояния сенсорных органов (зрения, слуха);
— состояния речи (устной и письменной);
— соответствие умственного развития биологическому 
возрасту ребенка так называемый интеллектуальный коэффициент (IQ — intellectual coefficient), предложенный тест 
для измерения развития интеллекта IQ определялся отношением B/F 100, где F — реальные знания умения и навыки испытуемого (ребенка) на момент проведения исследования в процессе выполнения (решения) задачи (теста), 
а B-биологический возраст. Например: 5 лет — физиологический возраст ребенка (F = 5); реальные компетенции (В = 3), 
таким образом, IQ данного ребенка будет: 3/5 = 0,6 100 = 60. 
Действительно, это достаточно «механестический» подход 
к оценке интеллекта, что было отмечено отечественными 
психологами, и в первую очередь Л.С. Выготским, так как 
не учитывалась реакция ребенка на оказываемую ему меру 
помощи взрослым («подсказку»). Идея измерить объективными методами, в том числе и инструментальными, по аналогии с медициной (антропологией), биологией, психологией (тестирование), привели к созданию «инновационной педагогики» — педологии — науки, объединяющей в себе 
медицинские знания (педиатрию), физиологию и психологию детского возраста, методику преподавания школьных 
дисциплин на основе современных (для 20-х годов прошлого 
века) методов обучения и уничтоженной постановлением 
ЦК ВКП(б) от 24 июля 1936г.
В конце XIX в. в развитых европейских странах основной 
системой обучения была классно-урочная, предложенная 
еще Пестолоци. Однако именно в это время педагоги стали 
всерьез задумываться о том, как можно преодолеть ее главный недостаток, вызванный работой всего класса в одном 
темпе, – ориентированность учебного процесса на среднего ученика. Среди вариантов модернизации классно-урочного обучения в это время наиболее известна мангеймская 
система.

Мангеймская система обучения появилась в Германии 
(г. Мангейм). Её основателем является немецкий педагог 
Йозеф Зиккингер (1858–1930). В 1895–1923 гг. он осуществил реформу городских школ исходя из принципов единой школы, необходимости соответствия учебной нагрузки 
и методов обучения индивидуальным возможностям детей, 
разрабатывал также проблемы трудового обучения и методику физического воспитания учащихся.
Й. Зиккингер предложил разделять учащихся народных 
(начальных) школ на классы не только по возрасту и уровню 
подготовленности, полученному на предыдущем этапе обучения (как в классической классно-урочной системе), а еще 
и по способностям. Эта идея была реализована в проведенной им реформе народных школ. По Зиккингеру, в школе 
создавалось четыре типа классов:
— классы для детей с обычными способностями;
— классы для способных детей, рассчитанные на повышенный уровень обучения (с изучением иностранных языков, для подготовки к дальнейшему переходу в среднюю 
школу и т.д.);
— классы для малоспособных учащихся;
— классы для умственно отсталых учеников.
Обучение в этих классах строилось по классно-урочной 
системе с учётом общих особенностей всего класса. Это позволяло не менять хорошо отлаженную систему, сохранив 
единый темп обучения, при этом значительно повысив его 
эффективность за счет того, что в результате специального 
отбора все ученики в классе были «средними» (то есть, кто 
отличался от среднего уровня, определялись в другой класс, 
где тоже становились «средними»). Критики мангеймской 
системы отмечали следующие её недостатки:
— ненадёжность методик отбора детей для обучения 
в разных типах классов. Ученики разделялись по классам 
на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Учитывая, что метод наблюдения 
весьма субъективен, а психометрические методики тогда 
были несовершенны, существовала высокая вероятность 
ошибочной оценки способностей ребенка;
— закрепление за учеником статуса, соответствующего тому 
классу, в который он попал при отборе. Считалось, что дети, в зависимости от их успехов, могут переводиться в другой тип класса, однако фактически процедура перевода не была разработана. 
Это приводило к тому, что ребенок, попав в тот или иной тип 
класса, оставался в том же классе до конца обучения.

Однако эти недостатки были преодолены в процессе дальнейшего развития мангеймской системы — появились более 
объективные методики отбора учащихся, повысилась надёжность психометрического исследования, были разработаны педагогические и нормативно-правовые аспекты перевода учеников в другие типы классов на основе их учебных 
достижений.
В настоящее время элементы магнеймской системы присутствуют в различных системах дифференцированного обучения (например, профильные классы и классы коррекции 
в современных школах, разделение класса на группы для 
изучения разных иностранных языков).

2. РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ 
ПОМОЩИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Классификация умственной отсталости 
(по М.С. Певзнер и современная МКБ — 10)

Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. 
Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции ВНД, соматические нарушения, 
общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах 
обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера 
и поведения в значительной степени ограничивают круг их 
последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.
Имбецильность — более тяжелая по сравнению с дебильностью степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, 
усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом 
отношении они являются недееспособными и над ними 
устанавливается опека родителей или опекунов. В послед