Инновационные модели профессиональной гуманитарной подготовки в вузе


    ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ - БАКАЛАВРИАТ


серия основана в 1 996 г.





                Е.А. СОКОЛКОВ





ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ



         Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области менеджмента в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 38.03.02 «Менеджмент» и 38.03.03 «Управление персоналом»



znanium.com


Москва ВУЗОВСКИЙ УЧЕБНИК ИНФРА-М
2020

УДК 378(075.8)
ББК 74.58я73
      С59


      Рецензенты:
        Беловолов В.А. — доктор педагогических наук, профессор Новосибирского военного института имени И.К. Яковлева МВД России;
        Холина Л.И. — доктор педагогических наук, профессор Новосибирского государственного педагогического университета




      Соколков Е.А.
С59 Инновационные модели профессиональной гуманитарной подготовки в вузе : научно-практическое пособие / Е.А. Соколков. — Москва : Вузовский учебник : ИНФРА-М, 2020. — 189 с.


          ISBN 978-5-9558-0395-1 (Вузовский учебник)
          ISBN 978-5-16-010275-7 (ИНФРА-М, print)
          ISBN 978-5-16-102219-1 (ИНФРА-М, online)


          В научно-практическом пособии на основании многолетнего опыта научно-педагогической деятельности содержательно описаны и в конспективной форме рассматриваются модели, методы и формы обучения, особенности организации и проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы обучающихся с использованием современных инновационных технологий. Подробно рассматриваются формы контроля и критерии оценки эффективности основных форм учебных занятий.
          Научно-практическое пособие содержит список литературы, вопросы и задания для творческого саморазвития, педагогические максимы и приложения.
          Ориентировано на преподавателей вузов, методистов факультетов, учителей общеобразовательных школ, студентов старших курсов гуманитарных и педагогических вузов. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров, не имеющих специального психолого-педагогического образования, будет полезно читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности современного молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития российского общества.


УДК 378(075.8)
ББК 74.58я73








ISBN 978-5-9558-0395-1 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-010275-7 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102219-1 (ИНФРА-М, online)


© Соколков Е.А., 2014 © Вузовский учебник,

2014

            СОДЕРЖАНИЕ



Предисловие ............................................. 4
§ I. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ................................. 14
§ II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА ........................ 38
2.1. Педагогическая инноватика как теория и практика деятельности ........................................... 38
2.2. Саморазвитие методологической культуры вузовского педагога . . . 54
§ III. ЛЕКЦИЯ .......................................... 62
3.1. Проблемная лекция ................................. 71
3.2. Лекция-дискуссия .................................. 75
3.3. Лекция-консультация................................ 77
3.4. Телелекция и лекция вдвоем..........................78
§ IV. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ............83
4.1. Семинар и студенческая конференция ................ 83
4.2. Практическое занятие (в том числе и с использованием компьютера) ............................................ 91
4.3. «Круглый стол» .................................... 95
4.4. Дискуссия ......................................... 96
4.5. Индивидуальное собеседование (консультация) ...... 100
4.6. Тренинг .......................................... 102
4.7. Ролевая игра ..................................... 104
4.8. Деловая игра ..................................... 112
4.9. «Мозговая атака» («мозговой штурм») .............. 115
4.10. Метод проектов .................................. 119
4.11. Ситуационный анализ ............................. 121
4.12. Психодрама ...................................... 127
§ V. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ........................... 132
5.1. Самостоятельная аналитическая работа ............. 140
5.2. Тестирование ..................................... 147
5.3. Проектно-инновационная деятельность студентов (как обучать творчеству) .............................. 149
5.4. Дистанционное обучение ........................... 154
5.5. Авторская педагогическая технология обучения...... 160
§ VI. ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ............... 168
Заключение ............................................ 180
Список литературы ..................................... 181
Приложения ............................................ 185

3

Предисловие


   В современных условиях идёт интенсивный процесс переосмысления основных положений, тенденций, характера развития общества и подготовки высокопрофессиональных кадров. В связи с этим активно используются не только новые, но и старые знания. Более того, ведутся научные психологические поиски гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится сам человек — субъект профессиональной деятельности и основа функционирования общества.
   В настоящее время бесспорным стало утверждение о необходимости изменения ориентации высшего образования с учетом приоритета гуманистических ценностей. Это означает выбор в качестве целевых установок формирования субъекта будущей профессиональной деятельности и свободной самоопределяющейся личности.
   Целью современного профессионального образования выступает обеспечение широкой междисциплинарной качественной подготовки специалистов. Структура современных вузов позволяет осуществлять гибкую организацию учебного процесса: варьировать при необходимости учебный материал, предоставлять студентам выбор в изучении дисциплин, организовывать комплексные научные исследования, то есть готовить разносторонне образованных специалистов не только по существующим, но и по новым специальностям, возникновение которых обусловлено развитием науки и потребностями социально-экономической практики.
   Принципы построения учебных программ профессиональной подготовки различны. Кроме традиционного подхода применяются межпредметные «комбинированные курсы», междисциплинарные программы, направленные на формирование у студентов целостного представления о науке, ее прикладном характере, связи теории с практикой.
   В высшей школе технология обучения представляет собой комплекс психолого-педагогических процедур, последовательность операций и действий, составляющих в совокупности дидактическую систему, реализация которой в образовательной практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания в зависимости от индивидуальных познавательных особенностей студентов.
   На чем основаны наши представления и насколько они реалистичны и оснащены психолого-педагогическими средствами? Начнем с общих оснований, с того формально единого, что объединяет различные подходы.

4

   Во-первых, это представления о прогрессе в социальной, экономической, научно-технической, культурной и гуманитарной областях. В случае признания прогресса или даже регресса логика размышлений так или иначе приводит к пониманию неадекватности прежних концепций образования и необходимости выработки новых подходов, т к. меняется сам человек, его интеллектуальное развитие, социальные навыки.
   Во-вторых, это представления о прогрессивном характере образования. При всех различиях в понимании развития оно отображается как несомненный факт. Предполагается, что в вузовском образовании осуществляется «образовательная подготовка и общее умственное развитие» [50, с. 42]. Подразумевается также, что образование в той или иной форме, в большей или меньшей степени способствует развитию человека или само выступает формой этого развития.
   В-третьих, это представления о переходе к субъективно ориентированной и личностно ориентируемой парадигмам. «Личностно ориентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, — отмечает В. В. Сериков, — а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса». В работах С. Д. Смирнова, Е. А. Соколкова также отмечается наметившаяся тенденция перехода от деятельностной ориентации к личностной.
   Необходимо заметить, что переход к субъектной и личностной парадигмам отмечается их адептами как проблематичный. «Как при этом соблюсти необходимую меру, — пишет В. В. Сериков, — равновесность между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным „моделям личности“ или „свободному воспитанию“?» [50, с. 42]. Таким образом, в педагогике вновь появляется старая дилемма свободы и необходимости.
   Образовательное пространство должно стать пространством самоопределения человека, что в свою очередь, предполагает отказ от традиционной «вопросно-ответной» (термин А. А. Вербицкого) формы взаимодействия педагога с обучающимися. В реальной образовательной практике с этим связано противоречие между необходимой вариативностью содержания и форм образования как условием самоопределения, с одной стороны, и реализуемой при этом его унификации и стандартизации — с другой. Последнее проявляется во введении жестких стандартов и требований, рейтинговых и тестовых систем.

5

   Высшая школа испытывает ряд проблем, связанных с привлечением и удержанием молодых, талантливых и активных преподавателей, что обусловлено как ограниченностью финансовых ресурсов вуза, так и неумением педагога, особенно не имеющего специального педагогического образования, организовать грамотно творческий педагогический процесс.
   Дело в том, что само по себе педагогическое творчество имеет ряд особенностей.
   Во-первых, оно более «регламентировано» во времени и пространстве; этапы творческого процесса — возникновение педагогического замысла, его разработка и реализация и т. д. — «жестко» связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности работников других профессий допустимы паузы между различными этапами творческого акта, то в практике работы педагога они практически исключены. Преподаватель ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, аудиторным временем и т. д. Более того, в ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредвиденные проблемы, требующие квалифицированного решения. А качество решения этих проблем, выбор наилучшего варианта решения обусловлены указанной особенностью, психологической спецификой решения именно педагогических задач.
   Во-вторых, результаты творческих поисков педагога отсрочены. В материальной сфере деятельности результат сразу же превращается в продукт и соответствует поставленной цели. В то же время результаты деятельности преподавателя воплощаются в знания, умения, навыки, формы и виды деятельности, поведение будущих специалистов через определенное время деятельности и оцениваются весьма частично и относительно. В связи с этим затруднено принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Вот почему развитие практических, аналитических, прогностических, рефлексивных и других способностей преподавателя позволяет ему на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности.
   В-третьих, сотворчество преподавателя с обучающимися и коллегами основано на единстве цели профессиональной деятельности, атмосферы творческого поиска в вузовском коллективе, выступает мощным стимулирующим фактором. Вузовский педагог в ходе производственной практики, учебно-воспитательном процессе демонстрирует студентам творческое отношение реализации теоретических знаний на практике.

6

   В-четвертых, проявление творческого педагогического потенциала педагога проявляется как в методологическом, методическом и техническом оснащении учебно-воспитательного процесса, так и готовности обучающихся к совместному поиску инновационных направлений в предстоящей профессиональной деятельности.
   В-пятых, умение преподавателя управлять своим личным эмоциональнопсихологическим состоянием и вызывать адекватное поведение у студентов. При этом способность педагога организовывать общение в студенческом коллективе, не подавляя инициативы и изобретательности обучающихся, создает условия для развития их творческого выражения и самореализации.
   Очень важно отметить, что педагогическое творчество преподавателя, как правило, совершенствуется в условиях открытости и публичности, а реакция аудитории может как стимулировать педагога к импровизации, раскованности, так и подавлять и сдерживать творческий поиск.
   В то же время, как показывают социологические исследования, ведущими мотивами осуществления субъектами трудовой деятельности в разных отраслях хозяйства страны являются материальные стимулы (стабильность и повышение денежного вознаграждения — зарплата, премии и т. д.). Они определяют и ценностную ориентированность молодежи при выборе сферы приложения своего трудового потенциала. Ибо денежный ресурс является наиболее универсальным стимулом, позволяющим субъекту выбирать время, место и вид его потребления. В связи с этим образовательные организации ограничены финансовыми возможностями стимулирования трудовой деятельности.
   В то же время социологические исследования показывают, что получение материальной выгоды не является для отдельных педагогов сверхценностью, ради достижения которой они занимаются профессиональной деятельностью. В основе их системы приоритетов лежат когнитивные потребности, возможность реализации педагогических способностей, интеллектуальный характер труда, стремление передавать знания другим, удовлетворение от работы со студентами, общение в творческом коллективе. У начинающих преподавателей происходит профессиональное самоопределение, как правило, в течение первых пяти лет работы в вузе, и выбор сферы личностной реализации, исходящей из внутриличностных мотивов, целей, предлагаемых возможностей и ситуаций в целом.
   Все отмеченные особенности ситуации профессионального образования можно представить через рассмотрение отношения «человек — профессия», полюсов этого отношения и характера связи, соединяющей эти полюса. В данном случае для нас человек представляет собой субъект жизнедеятельно

7

сти, а человеческая личность — «определитель поведения и мыслей» (Г. Олпорт). При этом профессия представляет собой совокупность деятельностей и действий, качество которых определяется общественными и корпоративными критериями успешности. Эти точки отсчета — «человек» и «профессия» — оказываются несовпадающими в силу ряда исторически складывающихся обстоятельств. В связи с этим общая задача профессионального образования состоит в их совмещении. Следует подчеркнуть, что когда труд становится только средством для создания вещей и вещного богатства, он перестает быть способом формирования мира человеческой личности. В таком труде человек не утверждается, а утрачивает себя, не развивается, а деградирует. Иными словами, труд выступает как нечто извне навязанное человеку, как отрицательная форма его самодеятельности. В стереотипных условиях узкопрофессионального функционирования личность не востребована, а ее явление может восприниматься как неуместная странность.
   Подлинная личность утверждает себя со всей присущей ей энергией и волей как в профессионализме, так и в нравственности, в поведении, в деятельности, ломая там, где это возможно, старые стереотипы жизни, и утверждая для себя новые отношения человека к человеку, человека к самому себе. С этим связано и установление синонимичности «личности» и «свободы». Свобода не в обывательском смысле, а в смысле развитой способности преодолевать препятствия, способности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие действия применительно к индивидуально неповторимым ситуациям, особенностям материала. Поэтому-то личность и есть лишь там, где есть свобода [20, с. 413]. Этот критерий и ограничивает общеупотребительность понятия «личность» и производных от него понятий, таких как «личностно-профессиональное развитие», «личностно-возрастное развитие».
   Практика показывает, что формирование субъекта и личности не может происходить в педагогических системах, сохраняющих «вещную» ориентацию, и требует пересмотра самих оснований образования.
   Педагогическая деятельность становится творческой лишь в тех случаях, когда устоявшиеся формы и методы не дают желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы, способы и нормы деятельности включаются в огромное множество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного «упреждения», внесения изменений, коррекции и регулирования, развивая у преподавателя инновационный стиль педагогического мышления.

8

   В связи с этим вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самообучению и саморазвитию. Овладение педагогическими ценностями и технологиями решения организационных педагогических задач представляет собой творческий процесс. Таким образом, педагогические задачи независимо от их отнесенности к той или иной группе могут решаться как на алгоритмическом, так и творческом уровнях. В случае их решения на творческом уровне процесс происходит поэтапно: а) возникновение творческого педагогического замысла; б) разработка замысла; в) воплощение замысла в знания, навыки и умения предстоящей практической деятельности; г) анализ и оценка результатов такого творчества. Эффективность решения творческих задач зависит от самостоятельности обучающихся.
   Современная ситуация, складывающаяся в жизни высшей школы, стимулирует педагога к переходу от адаптивной формы активности, ориентированной на настоящее, к креативной — ориентированной на будущее. Профессиональная самореализация личности педагога представляет собой совокупность того, что реализовано на сегодняшний день, и того, что содержится как некоторая предполагаемая возможность развития. При этом можно выделить две модели личностной самореализации преподавателя: а) модель прогрессивной самореализации; б) модель регрессивной самореализации. Прогрессивная самореализация — процесс, когда сама личность созидает себя в различных сферах: нравственной, эстетической, правовой, профессиональной и т. д. Это непрерывное развитие личности педагога высшей школы путем самоотрицания и самоопределения в процессе педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов.
   Регрессивная самореализация не предполагает ориентацию преподавателя на решение сложных задач в планах созидания и самосозидания, саморазвития.
   Акцент на развитие предполагает понимание этого процесса и отличение его от смежных форм приращения, трансформации черт и качеств человека в ходе образования. Это требует специального проектирования ситуаций, в которых становится принципиально возможным явление субъектности и ее присвоение человеком.
   Психолого-педагогический проект, ориентированный на субъектно-личностное развитие предполагает посредничество, в котором обучающийся и

9

педагог предстают «как люди», восстанавливающие связь с родовыми основами человеческой субъективности.
   Всё это в той или иной степени вносит существенные изменения в преподавательскую деятельность: меняются место и роль преподавателя в учебном процессе, его основные функции. Содержание психолого-педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционного. При использовании инновационных технологий центр тяжести переносится на обучающегося, который активно строит свой учебный процесс. В связи с этим на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения лекционных, семинарских занятий и организация самостоятельной работы.
   Сегодня в учебном процессе используются десятки разнообразных форм и методов организации занятий обучающегося. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебный процесс становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.
   Всё многообразие имеющихся форм занятий можно классифицировать на несколько специфических групп, видов и направлений. К примеру:
   -  групповые и индивидуальные занятия;
   -  лекционные и активные формы занятий;
   -  контрольно-проверочные формы занятий;
   -     аудиторные, лабораторные, самостоятельные, а также занятия с использованием технических средств обучения и т. д.
   Технологические инновации приводят к существенному расширению множества педагогических приёмов и методов, которые существенно влияют на характер преподавательской деятельности, в том числе и при проблемно-модульной технологии обучения. В связи с этим по типу коммуникаций между обучающимися и преподавателем можно выделить несколько основных инновационных групп, таких как:
   1.    Методы самообучения, при которых обучающийся взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателей и других обучающихся.
   2.    Педагогические методы индивидуализированного преподавания и обучения посредством таких технологий, как электронная почта, телефон, а также теленаставничество, т е. общение посредством компьютерных сетей, широко применяемых при дистанционной форме обучения.
   3.    Преподавание, в основе которого лежит представление материала в виде лекций. В проблемно-модульной технологии обучения лекции могут быть представлены не только в устной форме лично лектором аудитории, но

10

и на аудио-, видеокассетах, дискетах, CD-дисках (к примеру, лекции по общей психологии А. Г. Асмолова). Электронные версии лекций могут быть размещены на интернет-сайтах.
   4.    Педагогические методы, для которых характерно основное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (интерактивное обучение). Интерактивное взаимодействие между самими обучающимися, а не только между преподавателем и студентами, становится важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением имитационных, игровых, ролевых игр, ситуационного анализа, коллективных семинаров-дискуссий, семинаров-«круглых столов», лекций-дискуссий.
   При этом следует помнить, что важны не только сами технологии, но и совершенствование содержания обучения. Новые технологии в этом случае представляют средства для:
   -  использования различных видов информации;
   -  проблемно-модульности и доступности к фрагментам содержания;
   -  представления учебной дисциплины как совокупности тем (модулей);
   -  разработки последовательности изучения материала;
   -     использования профессиональных интерактивных дискуссий в учебных целях и т д.
   Методы обучения, используемые в психолого-педагогической практике высшей школы в настоящее время, как правило, ориентированы больше на ознакомление обучающихся с большим объёмом научной и учебной информации по учебным дисциплинам, методологией применения знаний на практике, меньше уделяется внимания на менторские наставления и контроль за работой обучающихся. Преподаватели помогают анализировать и систематизировать учебный материал с учётом новых технологий и содержания профессиональной подготовки.
   В качестве основных типов новых современных технологий можно выделить интернет-технологии, технологию электронной почты, компьютерные обучающие программы, обучающие видеокурсы, а также новые формы проведения аудиторных занятий (лекций, семинаров, практических групповых занятий) и т д., идет цифровизация. Живое общение ничем не заменить, но год от года всё в большей степени знания передаются не в устном, а в электронном формате.
   Технология электронной почты используется для поддержания учебных взаимодействий как между преподавателем и студентом, так и между самими обучающимися.

11