Развитие самооценки школьников с нарушением зрения

И. Н. Никулина

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Учебнометодическое пособие

Никулина И. Н.
Н 65
Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения:
Учебнометодическое пособие. — СПб.: КАРО, 2008 — 192 с.

УДК 376
ББК 74.3
Н 65

ISBN 9785898158576

В учебнометодическом пособии представлены результаты теоретикоэкспериментального изучения самооценки школьников разного
возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений. Впервые обосновывается модель психологического сопровождения развития самооценки.
Пособие предназначено для студентов факультетов коррекционной педагогики, дефектологии, специальной психологии, специалистов в области коррекционной психологии, практических работников
образовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями зрения.

© Никулина И. Н. , 2007
© КАРО, 2007
ISBN 9785898158576
Все права защищены.

Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор В. З. Кантор
доктор психогических наук, профессор Л. И. Плаксина

УДК 376
ББК 74.3

Оглавление

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Глава 1. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ . . . . 7

1.1. Феноменологическая характеристика
самооценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Становление самооценки в школьном
возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

1.3. Своеобразие формирования самооценки
в условиях зрительной депривации . . . . . . . . . . . . . 60

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.1. Программа экспериментального изучения
самооценки школьников с нарушениями зрения. . 75

2.2. Возрастная динамика уровня
общей самооценки учащихся
со зрительной недостаточностью . . . . . . . . . . . . . . . 84

2.3. Возрастные особенности развития
компонентов самооценки школьников
с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.4. Влияние возрастного аспекта
на реалистичность самооценки школьников
с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2.5. Институциональные условия обучения как
фактор становления самооценки школьников
разного возраста с нарушениями зрения . . . . . . . 108

Глава 3. РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ
СО ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

3.1. Принципы психологической помощи
школьникам с нарушениями зрения
как основа психологического
сопровождения развития их самооценки . . . . . . . 122

3.2. Функциональная характеристика
модели психологического сопровождения
развития самооценки
учащихся с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . 133

3.3. Апробация модели психологического
сопровождения развития самооценки
школьников со зрительной недостаточностью. . . 143

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Введение

 Интенсивное развитие российского общества, его демократизация и гуманизация вызывают необходимость
формирования активной, созидающей личности, способной самостоятельно регулировать собственное поведение и
деятельность, определять перспективы своего развития,
пути и средства воплощения их в жизнь. Для более полной
реализации своих возможностей человеку необходимо умение анализировать и адекватно оценивать свои поступки,
поведение, отношения с окружающими, а также свои лич
ностные качества. Самооценка как результат познания собственного «Я» представляет собой восприятие личностью
многочисленных «образов» самого себя в различных видах
деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия
с другими людьми и интегрирует эти образы в целостное образование, что позволяет рассматривать самооценку как
важнейший механизм, поддерживающий положительный
образ «Я» (Б. Г. Ананьев, Р. Бернс, А. В. Захарова,
А. И. Липкина, М. И. Лисина, В. С. Мерлин, И. С. Кон,
С. Л. Рубинштейн, Е. И. Саванько, Р. Б. Стеркина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, M. Hetherington, K. Ireland, D. Loomans и др.).
Применительно к лицам с нарушениями в развитии
формирование самооценки приобретает особое значение,
поскольку оно во многом определяет успешность их социальной интеграции, выступающей как процесс и результат реализации прав и возможностей данной категории
граждан во всех видах и формах социальной жизнедеятельности. Этим определяется научнопрактическая значимость для коррекционной психологии в целом проблематики развития самооценки лиц с ограниченными
возможностями здоровья.

В условиях суженной сенсорной сферы трудности познания себя и других, прямо или косвенно связанные с нарушениями зрения, отрицательно влияют и на процесс
становления самооценки. В свою очередь, формирование
завышенной или заниженной самооценки, негативно отражаясь как на поведении и собственной деятельности
человека, так и на его взаимоотношениях с окружающими людьми, значительно осложняет процесс его социальной интеграции (А. М. Виленская, Т. П. Головина,
В. З. Денискина, Р. А. Курбанов, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, Л. И. Солнцева, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская
и др.). Это обстоятельство определяет особую значимость
проблемы развития самооценки лиц с нарушениями зрения для тифлологической теории и практики.
Школьный возраст — период, наиболее благоприятный для формирования самооценки (Т. Ю. Андрющенко,
А. В. Захарова, А. И. Липкина, Е. И. Саванько, В. Ф. Сафин и др.). Однако к настоящему времени в тифлопсихологии не предпринималось специальных исследований, посвященных комплексному изучению самооценки школьников
разного возраста, имеющих различный характер и глубину
зрительных нарушений, а также определению путей развития и коррекции самооценки. В современной тифлологической литературе обсуждаются лишь некоторые аспекты
становления самооценки в условиях зрительной депривации
(И. Гейлене, Т. П. Головина и Г. В. Никулина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская и др.). При этом наиболее изучена самооценка лиц зрелого возраста (Т. П. Головина и Г. В. Никулина, Л. Н. Силкин, А. И. Суславичюс и др.).
Цель настоящего пособия — изучение возрастной динамики самооценки школьников с различным характером и
глубиной зрительных нарушений и разработка с учетом ее
взаимосвязи с институциональными условиями обучения
и социальнодемографическими факторами психологической помощи учащимся со зрительной недостаточностью в
аспекте развития их самооценки.

Глава 1

ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ

1.1. Феноменологическая характеристика
самооценки

Изучению самооценки на современном этапе развития
психологической науки уделяется большое внимание
(Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.). Это обусловлено, прежде
всего, важной ролью самооценки в становлении личности.
«Без самооценки трудно или даже невозможно определиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих
возможностей к представляемым жизнью требованиям,
умением самостоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строго оценивать течение своей мысли и ее результаты, подвергать тщательной проверке выдвинутые
догадки, вдумчиво взвешивать все доводы за и против, отказываться от неоправданных гипотез и версий. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является
субъективным основанием для определения уровня притязаний, т. е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной… Верная самооценка поддерживает достоинство

человека и дает ему нравственное удовлетворение» (229.
С. 149).
Самооценка, выступая в качестве важного фактора формирования личности, позволяет человеку осуществлять
активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, «определяет уровень его стремлений и ценностей,
характер его отношений к окружающим» (76. С. 58). Те
или иные ценности, принятые личностью, «составляют
ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования» (72. С. 5). Причем в современных психологических
исследованиях доказывается значение для человека не
только адекватной, но и неадекватной самооценки, которая в критических ситуациях может выполнять функцию
психологической защиты. Так, в исследованиях И. С. Кона (1989) утверждается, что желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки, а это
свидетельствует о неадекватной самооценке, выступающей в роли психологической защиты.
В трудах отечественных и зарубежных психологов самооценка рассматривается и как компонент самосознания, и
как личностное образование, поэтому для достижения основной цели нашего исследования необходимо осуществить
ретроспективный анализ источников, посвященных изучению данного феномена, с обозначенных позиций.
Первые попытки рассмотрения феномена самооценки
были предприняты в философских исследованиях в рамках изучения способности человека отражать как внешний мир, так и самого себя. При этом философы определенное внимание уделяли и вопросам самопознания
(И. Кант, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц и др.), что в дальнейшем создало определенный фундамент для изучения проблемы сознания и самосознания в рамках психологических исследований. Опираясь на взгляды философов,
большинство психологов определяет самосознание как способность сознания быть направленным на себя, в результа9

те чего человек познает себя, т. е. составляет представление о себе и формирует определенное отношение к себе
(С. Л. Рубинштейн, П. Р. Чамата, В. С. Мерлин, И. И. Чеснокова, И. С. Кон, Б. Г. Ананьев, В. В. Столин, В. С. Мухина, М. И. Лисина и др.).
При рассмотрении самооценки в контексте самосознания личности подавляющее большинство отечественных и
зарубежных психологов определяют ее как структурное
образование самосознания (Ч. Кули, В. С. Мерлин, Р. Бернс,
S. C. Sаmuel, Е. А. Сорокоумова и др.). Причем современные исследователи выделяют самооценку в качестве
стержня данного процесса и показателя индивидуального
уровня его развития. Самооценка, выступая концентрированным результатом самопознания собственного «Я», позволяет сравнивать степень соответствия своих реальных
действий идеалам, принципам, желаниям. С одной стороны, с функционированием данного феномена исследователи связывают оценочные функции самосознания, включающие эмоциональнооценочные отношения личности к
себе, отражающие специфику понимания личностью самого
себя (У. Джеймс, Ч. Кули, Д. Мид, К. Роджерс, Л. И. Божович, Э. Эриксон, И. С. Кон, М. И. Лисина и др.). С другой
стороны, в современных отечественных психологических
исследованиях сущность самосознания определяется как
восприятие личностью многочисленных «образов» самого
себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в
единое целое образование — в понятие собственного «Я».
Причем формирование образа «Я» рассматривается в качестве результата самосознания, осуществляющего рефлексию (А. Р. Лурия, И. И. Чеснокова, М. И. Лисина, И. С. Кон
и др.).
Признание самооценки в качестве компонента самосознания вызывает необходимость проведения ретроспективного анализа подходов к его изучению в отечественной и
зарубежной психологии. Первый вопрос, который необходимо рассмотреть для достижения основной цели исследования, — вопрос о структуре самосознания. Актуальность

его рассмотрения обусловлена отсутствием единого подхода к структуре самосознания как в отечественной, так и в
зарубежной психологии. Структура самосознания, по
оценке разных ученых, может включать от двух до пяти
компонентов. Так, в рамках подхода, изложенного в исследованиях Л. С. Выготского, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, самосознание
рассматривается как двухкомпонентная структура, включающая знания о себе (когнитивный компонент) и отношение к себе (аффективный компонент). Причем при наличии сложных динамических отношений между этими
компонентами в качестве компонента, который оперативно (в соответствии с требованиями реальной ситуации)
обеспечивает переключение «с одной стратегии мышления
на другую», выступают эмоции (К. Е. Изарт).
Ряд авторов представляет структуру самосознания в
виде трехкомпонентного образования. Третий структурный компонент, по их мнению, связан либо с саморегуляций (И. И. Чеснокова), либо с волей (П. Р. Чамата), либо
определяется как функциональноповеденческий компонент (А. М. Прихожан).
В. С. Мерлин выделяет в структуре самосознания четыре компонента: сознание тождественности, сознание «Я»
как активного начала, как субъекта деятельности, осознание своих психических свойств, социальнонравственную
самооценку.
В. С. Мухина предложила пятикомпонентную структуру самооценки, включающую: имя собственное плюс личное местоимение, за которыми стоят индивидуальные характеристики человека (физический облик и духовная
сущность); притязания на признание; половую идентификацию; психологическое (индивидуальное) время личности; долг и права личности.
Нет единых подходов в понимании структурных компонентов самооценки и в зарубежных психологических исследованиях. Используя при изучении самосознания достаточно близкие, но вместе с тем не тождественные понятия,

такие как «Я», «самость», «Яконцепция», «образ Я», зарубежные ученые поразному представляют структуру
данного феномена.
Особый интерес представляет концепция личностного
«Я», разработанная У. Джеймсом, в которой он обосновывает его двойственную природу. Личностное «Я» включает, по мнению автора, два компонента: «Я —сознающее» и
«Я — как объект». Однако структуру личностного «Я»
У. Джеймс расширяет за счет выделения во втором компоненте четырех составляющих, находящихся в определенной иерархической зависимости: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я», «физическое Я».
В психоаналитической концепции З. Фрейда говорится
не столько о самосознании, сколько о системе душевной
жизни человека, представленной тремя инстанциями: «Я»
(Эго), «Оно» (Ид), «Сверх Я» (Супер Эго). Две последние инстанции З. Фрейд квалифицирует как инстанции бессознательного. Развивая идеи З. Фрейда, К. Хорни в структуру
самосознания включает «актуальное (эмпирическое) Я»,
«реальное Я», «идеальное Я».
В ряде исследований, выполненных в русле гуманистической психологии, самосознание определяется с помощью термина «Яконцепция», под которой понимается совокупность всех представлений индивида о самом себе
(К. Роджерс, Р. Бернс, М. Розенберг, Дж. Р. Уайли). В исследовании К. Роджерса «Яконцепция» (самосознание)
имеет двухкомпонентную структуру и включает «Я реальное» и «Я идеальное».
В исследовании Р. Бернса «Яконцепция» («образ Я»)
имеет трехкомпонентную структуру и включает когнитивные, оценочные и поведенческие составляющие, которые
отражают представления о самом себе, самооценку (аффективную оценку этого представления) и потенциальную
поведенческую реакцию, т. е. конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой.
Ч. Кули, обращая особое внимание на рефлексивные
процессы, также выделяет в структуре самосознания три

компонента: представления о том, каким индивид кажется другому человеку, как этот другой его оценивает и самооценку.
S. C. Samuel обосновывает четырехкомпонентное строение «Яконцепции», включающее «образ тела», «социальное Я» «когнитивное Я» и самооценку (295).
В работе M. Rosenberg структура данного феномена
включает в себя пять компонентов: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» (293).
Особого внимания заслуживает детально разработанная
Э. Эриксоном концепция развития личности, в которой
формирование самосознания занимает одно из центральных мест. Автор утверждает, что становление личности, а
значит и самосознания, представляет собой смену этапов,
на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающим миром.
Таким образом, результаты анализа отечественных и
зарубежных исследований, свидетельствуя об отсутствии
единого взгляда на структуру самосознания, вместе с тем
дают возможность выделить те компоненты, которые подавляющее большинство авторов называют в качестве обязательных в структуре самосознания. Это когнитивный и
эмоциональнооценочный компоненты. Проекция данного
вывода на структуру самооценки, выступающей как составная часть самосознания, позволяет выделить в ее
структуре в качестве инвариантных когнитивный и эмоциональнооценочный компоненты.
Второй вопрос, требующий ответа для достижения основной цели исследования, — вопрос об уровнях развития
самосознания, т. е. о ступенях его генеза. В ряде отечественных исследований в качестве ведущего основания
для выделения различных уровней самосознания выступает степень развития тех психических процессов (когнитивных, эмоциональных, волевых), которые лежат в основе
формирования и функционирования различных аспектов

самосознания (А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.). Так,
И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания. Критерием такого различения выступают границы, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На
первом уровне развития самосознания происходит соотнесение в рамках сопоставления «Я» и «другой человек». На
этом уровне некоторые качества воспринимаются и понимаются в другом человеке, а затем они переносятся на
себя. На втором уровне развития самосознания человек
уже оперирует готовым понятием о себе, которое сложилось в различное время и в различных ситуациях. Высшей
же точкой развития самосознания на этом уровне, по мнению И. И. Чесноковой, является формирование жизненных планов и целей, жизненной философии в целом.
Несколько иную трактовку уровневой концепции «образа Я» дает в своем исследовании И. С. Кон (1978). Он понимает «образ Я» как некую установочную систему, в основе
которой — степени ее сформированности и обобщенности.
По мнению автора, нижним уровнем развития самосознания являются неосознанные, представленные только в переживаниях установки, которые ассоциируются в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к
себе. На второй позиции в уровневой концепции развития
самосознания, по И. С. Кону, расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств, которые затем
складываются в относительно целостный образ. Верхнюю
позицию занимает сам «образ Я», который вписывается в
общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизни и средств, необходимых для их достижения.
Наиболее последовательная уровневая концепция развития самосознания представлена в трудах В. В. Столина
(1983). В соответствии с тремя видами активности он выделяет три уровня в развитии самосознания: организмический, индивидуальный и личный. Каждый из этих уровней функционирует в соответствии со своим назначением.
Проекция данной уровневой концепции развития самосоз14

нания на один из его составных компонентов — самооценку — позволяет говорить о наличии трех уровней в развитии изучаемого феномена (238).
Для достижения цели нашего исследования необходим
также ответ на третий вопрос: об определении времени, механизмов и условий развития самосознания. Что касается
времени возникновения самосознания, то ряд исследователей относят его появление к школьному (подростковому)
возрасту (А. И. Липкина, Т. Ю. Андрющенко, А. И. Прихожан, А. Н. Леонтьев и др.). Однако уже с середины
ХХ века появились работы, в которых границы возникновения самосознания связывались с трехлетним возрастом
(Б. Г. Ананьев, В. В. Барцалкина). Современная отечественная психология располагает данными о наличии
даже у младенцев определенных образований, называемых
«прообразами», выступающих в качестве предпосылок
для развития самосознания (И. И. Раку, Н. Н. Авдеева).
В исследованиях зарубежных психологов вопрос о времени становления самосознания также решается неоднозначно. В ряде работ зарождение самосознания рассматривается как процесс субъективного отделения ребенка от
матери (E. Jacobson). Ребенок начинает выделять себя как
некое постоянное существо к трем годам, когда он определенным образом познает окружающий мир и других людей. Именно тогда у него уже существуют определенные
представления о самом себе и появляется самооценка
(А. Валлон).
В рамках интроспективной психологии (Ч. Кули,
Д. Мид) утверждается, что развитие самосознания происходит гораздо позднее и, начинаясь с познания самого
себя, переходит к познанию других людей. Так, Д. Мид
считал, что человек с рождения становится объектом отношений с другим человеком, а его самосознание — это появление преобразования и перенесения вовнутрь точки зрения других по поводу самого субъекта. Преобразованная
точка зрения других выступает как «генерализованный
другой», как воплощение усвоенных человеком соци15

альных норм. Последователи интроспективной психологии связывают становление самосознания с развитием у
ребенка способности встать на место другого, усвоить
иную перспективу в восприятии и оценке собственных
свойств (R. R. Vallacher).
Рассматривая вопрос о механизмах и условиях развития самосознания, ученые особое внимание уделяют формированию самосознания в детском (дошкольном) возрасте
(И. И. Чеснокова, Р. Б. Стеркинa, И. Т. Дмитрова, М. И. Лисина и др.). В качестве одного из важнейших механизмов,
формирующих детское самосознание, выступает, по мнению
многих исследователей, игра как основной вид деятельности ребенкадошкольника (Д. Б. Эльконин, Д. Мид и др.).
Один из главных факторов развития самосознания ребенка в дошкольном возрасте — его взаимоотношения со
взрослым и с трехлетнего возраста — со сверстниками
(И. И. Чеснокова, М. И. Лисина и др.). Причем самосознание формируется на основе потребности личности в признании (В. С. Мухина, И. И. Червертухина, М. И. Лисина
и др.). У детей эта потребность возникает уже в раннем
возрасте под воздействием постоянной оценочной деятельности взрослых, особенно родителей. К такому же выводу
приходит и большинство современных зарубежных исследователей (E. M. Hetherington, K. Ireland, D. Loomans).
В современной психологопедагогической литературе
огромная роль в развитии самосознания отводится овладению ребенком речью (Б. Г. Ананьев), своим телом, произвольными движениями, самостоятельным передвижением, самостоятельности вообще, развитию интеллекта
(С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шорохова, Л. С. Выготский,
К. С. Антеро).
Изучение основных механизмов формирования структурных звеньев самосознания позволило нам утверждать, что
отклонения в них могут приводить к возникновению негативных значимых для ребенка отношений к себе и к другим (И. И. Червертухина, Ж. К. Султангалиева, Е. П. Тимошенко и др.).