Дисграфия и дизорфография: изучение, методика, сказки


  0. Г. Ивановская
  Л. Я. Гадасина
  Т. В. Николаева
  С. Ф. Савченко

  ДИСГРАФИЯ
  И ДИ30РФ0ГРАФИЯ:
  изучение, методика, сказки

    Методическое пособие

   Научный редактор кандидат педагогических наук, доцент 0. Г. Ивановская




КАРО
Санкт-Петербург

УДК 376
ББК 74.3
     И22
    Ивановская, Ольга Геннадьевна.
И22 Дисграфия и дизорфография: изучение, методика, сказки. —Методическое пособие / О. Г. Ивановская, Л. Я. Гадасина, Т. В. Николаева, С. Ф. Савченко; науч. ред. О.Г. Ивановская. — СПб.: КАРО 2019. — 544 с. (Специальная педагогика).
    ISBN 978-5-9925-1363-9.
        В результате проведенного исследования авторы приходят к выводу, что обучение на основе сказки расширяет социальнопсихологический опыт детей, помогает учащимся осмыслить свои школьные проблемы, повышает у школьников мотивацию к учебе, способствует их речевому развитию.
УДК 376
ББК 74.3


                 Издательство КАРО, оптовая торговля:
в Санкт-Петербурге:                                 в Москве:
ул. Бронницкая, 44                                  ул. Стахановская, д, 24.
тел./факс: (812) 575-94-39,320-84-79                телефакс: (499) 171-53-22,174-09-64
e-mail: karo@peterstar.ru, karopiter@mail.ru        e-mail: moscow@karo.net.ru,
www.karo.spb.ru

Ивановская Ольга Геннадьевна ГадасинаЛилия Яковлевна Николаева Тамара Владимировна Савгенко Светлана Файзеловна
ДИСГРАФИЯ И ДИЗОРФОГРАФИЯ: ИЗУЧЕНИЕ, МЕТОДИКА, СКАЗКИ
Методигеское пособие
Ответственный редактор М. В. Вайполина Технический редактор Е. К. Лебедева Корректор И. А. Короткова
Издательство «КАРО», ЛР № 065644 197101, Санкт-Петербург, Чапаева, д. 15. лит. А.
www.karo.spb.ru
Подписано в печать 15.11.2018. Формат 60 х 88 г/₁₆. Бумага офсетная.
                 Печать офсетная. Усл. печ. л. 34,0. Тираж 500 экз. Заказ №
Отпечатано с электронных носителей издательства ОАО «Первая Образцовая Типография». Филиал «Чеховский Печатный Двор» 142300, Московская обл., г. Чехов, ул. Полиграфистов, 1
                                              © Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я., Николаева Т. В., Савченко С. Ф., 2007
                                              © КАРО, 2007
ISBN 978-3-992S-1363-9                          Все права защищены

Оглавление


  Введение........................................5
Глава 1. Научные и теоретические основы исследования школьников с нарушениями письменной речи.
(О. Г. Ивановская, Л. Я. Гадасина, С. Ф. Савченко) .... 7
   1.1. Современные представления о письме, его нарушениях и коррекции..........................—
   1.2. Научные и теоретические основы исследования лексики у детей с нарушениями письменной речи (лексическая системность)......................39
   1.3. Развитие познавательной мотивации на логопедических занятиях со школьниками, имеющими нарушения письменной речи, через использование инновационных психологопедагогических технологий ......................64
   1.4. Сказка как средство социализации и развития личности........................................69
Глава 2. Исследование младших школьников с нарушениями письменной речи.
(О. Г. Ивановская, С. Ф. Савченко)...............77
   2.1. Сравнительная характеристика дисграфических и дизорфографических ошибок учащихся младших классов........................—
   2.2. Сравнение становления навыка письма в школах с базовой и интенсифицированной программами обучения.......................................95
   2.3. Исследование лексической системности у младших школьников с нарушениями письменной речи...............................100
   2.4. Исследование учебной мотивации у младших школьников с нарушениями устной и письменной речи.............................105
   2.5. Исследование использования речи младшими школьниками на уроке..................112
   2.6. Исследование отношения учителей и младших школьников к сказке..................114

   2.7. Исследование отношения младших школьников с нарушениями речи к их школьным проблемам......117
Глава 3. Система работы над гласными.............124
   Программа для младших школьников «Великолепные девятки» (О. Г. Ивановская)........—
   Программа «Великолепная девятка для первоклассников»...........................138
   Программа «Великолепная девятка для второклассников»...........................170
   Программа «Великолепная девятка для третьеклассников»..........................196
Глава 4. Система работы над согласными...........236
   Программа для младших школьников « Трудные победы, или Не буду путать т—д, т—п,иб—д, б — п» (О. Г. Ивановская, Т. В. Николаева)..............—
  Заключение (О. Г. Ивановская)..................510
  Список использованной литературы...............516
Приложения
  Приложение 1. Анкета для родителей..............521
   Приложение 2. Исследование состояния письменной речи...........................................522
   Приложение 3. Исследование лексической системности и структуры значения слова.....................525
   Приложение 4. Диагностическая карта, дающая социальный портрет класса...............530
   Приложение 5. Шкала оценки выраженности речевых нарушений по этапам онтогенетического развития . . . .531 Приложение 6. Анкета для учащихся..............532
   Приложение 7. Анкета для родителей. Есть ли у вашего ребенка проблемы в школе?......................534
   Приложение 8. Анкета для учителей. Как вы относитесь к использованию русских народных сказок в воспитании?..................................535
  Приложение 9. Анкета для учащихся...............537
  Приложение 10. Допиши к рассказу одно предложение . 537
  Приложение 11. Допиши сказку....................537
   Приложение 12. Методика исследования речи детей (ФотековаТ. А., 2000)..........................538

Введение


  Ко времени поступления в школу ребенок должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами. Большое значение имеет развитие высших психических функций, таких, как тонкая моторика рук и зрительно-двигательная координация, зрительное восприятие, гнозис и др. Это важно для формирования письменной речи.
  Установлено, что около половины поступающих в школу детей имеют недостатки произношения, они значительно хуже подготовлены к обучению грамоте, чем дети с нормальной речью. Такие дети оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям (Ивановская О. Г., Савченко С. Ф., 1999. С. 61-63) и в период обучения грамоте делают такие ошибки (буквенные замены, пропуск гласных букв и др.), которые зачастую сопровождают учащихся в течение последующих лет обучения в школе. Не являясь орфографическими, эти так называемые специфические ошибки в логопедии носят название «дисгра-фии». Они весьма разнообразны по своему происхождению и проявлению и вызваны различными причинами. В последнее время стали уделять особое внимание так называемым «дизорфографическим ошибкам», обусловленным нарушениями формирования орфографического навыка. Из литературы известно, что пропорции дисграфических и дизорфогра-фических ошибок меняются в зависимости от года обучения в начальной школе, причем количество дисграфических ошибок уменьшается, а дизорфографических — растет.
  Согласно данным профессора М. Е. Хватцева, относящимся к 50-м гг. XX в., число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6% (диагноза «дизорфография» тогда еще не было). Сейчас, в на

5

чале XXI в., даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с 1-го класса логопедическую работу, число детей с нарушениями письменной речи в некоторые годы достигает 37% (Л. Г. Парамонова, 2004. С. 180). Если в 1998/99 учебном году среди 112 806 учащихся, обучавшихся в начальных классах Санкт-Петербурга, 8,7% учащихся имели нарушения устной и письменной речи, то в 2002/03 учебном году количество учащихся начальных классов уменьшилось (71 700 человек), а процент тех из них, кто имел нарушения устной и письменной речи, увеличился (12,3%) (Н. Н. Яковлева, 2005).
  В речевом развитии важное место занимает словарь личности. Богатство словаря служит критерием общей культуры и речевого развития ребенка. По мнению ряда авторов (Р. Е. Левиной, Р. И. Л ал ае вой, Н. В. Серебряковой), у детей с дисграфией имеют место трудности усвоения лексических закономерностей языка (Р. Е. Левина, 1961; Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, 2001).
  Особенности нарушений лексики и их коррекции с точки зрения психолингвистики рассматривались многими учеными, такими, как В. К. Воробьева, Г. Н. Гуровец, Б. М. Гришпун, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева (2001), Н. В. Серебрякова (2001), Е. Ф. Соботович (1979), Л. Б. Халилова и др.
  Особенно актуально в настоящее время изучение психолингвистического аспекта формирования словаря, что позволяет проанализировать особенности семантической структуры слова и разработать оптимальные пути коррекции дисграфии.
  Однако в аспекте нарушений письменной речи в связи с несформированностью лексической системы языка эта тема недостаточно изучена, поэтому обращение к ней связано с ее актуальностью.

Глава 1

    Научные и теоретические основы исследования школьников с нарушениями письменной речи


1.1. Современные представления о письме, его нарушениях и коррекции

Психофизиологическая структура процесса письма, операции процесса письма
  Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, тесно связанную с процессом устной речи, и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
  По сути, основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо есть целенаправленная деятельность, основная цель которой — передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью и является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем — кинестетическим и зрительным (Л. К. Назаров, 1952).
  Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико

7

грамматического развития находят отражения в письме и чтении. В процесс письма активно включаются глаз и рука, поэтому взаимодействие слухового, зрительного, двигательного и речед вигате л ьного компонентов письма приобретает особую важность. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные с их звуковыми образами и с начертательными образами слов. Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом, кинетическом и смысловом образе слова (И. Н. Садовникова, 1997).
  Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции протекают в развернутом виде.
  А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определял следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать (А. Р. Лурия, 1950).

8

  Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
  Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание — громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1-го класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
  Совершенно ясно, что на начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове (Л. К. Назарова, 1952).
  Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сфор-мированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы для первоклассника — непростая задача.
  Затем следует моторная операция процесса письма — произведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным

9

контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированное™ определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированное™ лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
  Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом.
  Для обозначения нарушений письма в основном используются термины «дисграфия», «аграфия», «дизорфография», «эволюционная дисграфия».

История изучения дисграфии
  Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма школьников (Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова, 2001).
  В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичное нарушение письма называется дисграфией, полная неспособность к письму — аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяется одним термином — дислексия. В других странах специфическое нарушение письма определяется термином дизорфография (например, во Франции) (А. Н. Корнев, 2003). Согласно опубликованным англо-американским исследованиям, это нарушение встречается у 15-20% детей школьного возраста. Отечественные ученые приводят меньший показатель — 8,7% (Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова, 1972).
  Изучение нарушений письма и чтения у детей началось в конце XIX столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей.

10

Стало очевидно, что, кроме детей, которые не способны учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие (О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская, 2002).
  А. Куссмауль в 1877 г. впервые указал на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности.
  Однако в литературе конца XIX и начала XX в. приводились разные мнения по данному вопросу. Г. Вольф, Б. Энглер и Ф. Бахман считали, что нарушение чтения и письма наблюдается только у умственно отсталых детей. Но в конце XIX в. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Вслед за Морганом многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. А. Гиншельвуд для обозначения затруднений в овладении чтением и письмом ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие нарушения чтения и письма (Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова, 1972).
  Итак, в конце XIX и начале XX в. сосуществовали две противоположные точки зрения:
  1)    нарушение чтения и письма есть одно из проявлений умственной отсталости;
  2)    такое нарушение не связано с умственной отсталостью.
  П. Раншбург стал различать легкие степени нарушения письма и тяжелые расстройства. Легкие нарушения чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения», а тяжелые нарушения назвал «алексия» и «аграфия». Позже произошла дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия», были выделены различные формы дислексии и дисграфии, появилась классификация нарушения чтения и письма (О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская, 2002).

И

  В России большой вклад в развитие учения о письменной речи внес невропатолог Н. К.Монахов. Он связал дис-графию с нарушениями устной речи, с афазией.
  Трудами С. С. Мнухина было положено начало клиническому изучению нарушений письменной речи в нашей стране (Д. Н. Шмелев, 1977). С. С. Мнухин отметил, что нарушения чтения и письма встречается как у нормальных, так и у умственно отсталых детей, причем у умственно отсталых детей расстройства письменной речи наблюдаются гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, он сделал вывод о том, что психопатологической основой являются расстройства чтения и письма, которые представляют собой сложные проявления этого нарушения и проявляются в механическом воспроизведении рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.) Также он дал свою классификацию дисграфии и дислексии.
  В 30-е гг. XX столетия нарушения письма стали изучать психологи, педагоги и дефектологи. Ученые подчеркивали определенную зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи — с другой.
  В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной, устной речи и слуха. Этот вопрос изучали Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев (1958), А. Р. Лурия (1950), Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Позже М. Е. Хватцев рассматривал эти нарушения более дифференцированно (Р. И. Ла-лаева, Л. В. Венедиктова, 2001).
  А. Р. Лурия в 1950 г. впервые провел нейропсихологический анализ письма (Л. Н. Назаров, 1952). В дальнейшем его работу продолжали Л. С. Цветкова (2000), Е. Д. Хомская, А. Н. Корнев (2003), Т. В. Ахутина (2001).
  Лингвистическим изучением письменной речи занимались Е. Ф.Соботович и Е. М. Гопиченко. Они отмечали, что ошибки письма возникают в соответствии с характером речевого материала и зависят от длины и сложности звукового ряда, наличия одинаковых или похожих повторяющихся букв или их элементов.

12