Проблемы развития современной школы

О.Г. Егоров

ПРОБЛЕМЫ  РАЗВИТИЯ
СОВРЕМЕННОЙ  ШКОЛЫ

(Из опыта работы)

Монография

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2019

Егоров О.Г.
Проблемы развития современной школы (Из опыта работы) [Электронный ресурс]: монография / О.Г. Егоров. – 
3-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2019. – 407с.

ISBN 978-5-9765-1546-8 

В книге рассматривается опыт создания современной инноваци
онной школы. Анализируются концепции воспитания, цели и задачи 
отечественной школы. Представлены методические разработки: программы элективных и факультативных курсов, сценарии уроков. Один 
из разделов книги посвящен критике тупиковых направлений в образовании. Главы по истории педагогической мысли освещают то лучшее в 
наследии прошлого, что может быть актуализировано сегодня.

Для учителей, руководителей образовательных учреждений, ис
следователей и социологов.

© Егоров О.Г., 2013
© Издательство «ФЛИНТА», 2013

УДК  371
ББК  74.2
 
 Е30

Р е ц е н з е н т ы :

д-р пед. наук, главный редактор журнала «Педагогика» Р.С. Бозиев;

канд. пед. наук, главный редактор журнала «Учитель» Ю.М. Новокшонов

Е30

УДК  371
ББК 74.2

ISBN 978-5-9765-1546-8 

Посвящается светлой памяти моей матери –
Антонины Георгиевны Егоровой

Наука – самое важное, самое прекрасное и нужное в жизни 
человека.
Она всегда была и будет высшим проявлением любви.
Только ею одною человек победит природу и себя.
А.П. Чехов

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие  .....................................................................................................................7

Глава 1. Интегративная школа  ................................................................................10
Профильное образование: проблемы и перспективы  ................................10
О теории воспитания  ............................................................................................20
Два кита модернизации образования: компетентность и конкурентная
личность  ..............................................................................................................31
Коммуникативная функция урока  ...................................................................44
ЕГЭ и модернизация российского образования  ..........................................49
Этико-эстетические идеалы православной культуры в контексте
школьного художественного образования  ..............................................58

Глава 2. Опыт создания новой школы  .................................................................67
Теория и практика инновационного образовательного комплекса .......67
Лекционно-семинарская система в профильной школе......................... 119
Сайт – визитная карточка школы .................................................................. 128

Глава 3. Программы и уроки  ................................................................................. 134
Экранизация литературных произведений. Элективный курс
для профильной школы  .............................................................................. 134
История в кино. Элективный курс  ................................................................ 150
Искусство художественного слова. Факультативный курс  ................. 168
Литература и театр. Спецкурс для профильной школы  ........................ 180
Музыка и литература. Факультативный курс  .......................................... 193
Живопись и литература. Факультативный курс  ...................................... 206
Комплексный урок по искусствознанию в курсе культурологии
(МХК)  ............................................................................................................... 221
Методологический семинар по искусствознанию в профильной
школе (Реализм)  ........................................................................................... 228
Интегрированный кур в инновационной школе. Культурология  ..... 234
Культурология. Программа для лицеев, гимназий и школ
с углубленным изучением гуманитарных предметов  ...................... 245
Культура на линии фронта (советская культура в годы Великой
Отечественной войны). Интегрированный урок истории
и литературы  ................................................................................................... 274
Сценарий урока по МХК  .................................................................................. 284
Ролевая игра на уроке МХК. Урок МХК на тему
«Западноевропейский музыкальный театр XIX в. Дж. Верди
и Р. Вагнер»  ..................................................................................................... 291
Театральные страсти начала грозного века. Урок МХК  ....................... 298

Искусство русского романса. Урок МХК  ................................................... 304
Глава 4. Педагогическая критика  ....................................................................... 308
Об ученом незнании  .................................................................................................. 308
Дилетантизм в науке. Заметки об элективном курсе «Генеалогия
и история семьи»  ........................................................................................... 328
В чем же ценности национального образования?  .................................... 339
Что несет с собой обновление программ по литературе.
Полемические заметки  ................................................................................ 348
От какого наследия мы отказываемся в области литературного
образования? (Третья казнь Н.Г. Чернышевского)  .......................... 352
«Засудит о делах, что слово – приговор»  .................................................... 360

Глава 5. Из истории педагогической мысли  ................................................... 368
Классическое образование в педагогической концепции
Т.Н. Грановского  ........................................................................................... 368
Педагогические взгляды М.Е. Салтыкова-Щедрина  .............................. 378
Наследие К.-Г. Юнга и будущее педагогики  .............................................. 397

Предисловие

В новейшей педагогической литературе очень мало работ, раскрывающих опыт строительства современной школы. Теоретические постулаты, стратегии, проекты не проясняют, а скорее затемняют проблему. Как говорится, за деревьями не видно леса. С другой стороны, масса различных пособий, методических разработок, 
рекомендаций по руководству и управлению школой и учебно-воспитательным процессом, ориентированных на коммерческую выгоду, лишь увеличивает хаос и не позволяет создать целостный образ 
современной школы, такой, какая она есть. 
Вместе с тем новая российская школа уже имеет значительный 
положительный опыт строительства и развития. В некоторых случаях этот опыт уникален, не подлежит тиражированию. Но знакомство с ним обогатит как теоретическую мысль, так и педагогические практики. Именно поэтому такой опыт должен стать достоянием педагогической общественности и всех, кого волнует будущее 
страны, ее молодого поколения.
В книге рассматриваются актуальные проблемы современной 
российской школы в свете происходящих в ней кардинальных изменений. Автор опирается на личный педагогический опыт руководителя и разработчика стратегических программ образовательного 
учреждения Московской области. В книге дается критический анализ тех проблем, которые волнуют педагогическую общественность 
страны: инноватика и профильная школа, содержание образования, 
соотношение воспитания, обучения и развития, образ выпускника 
новой российской школы, соотношение российской и зарубежной 
моделей образования. 
Многолетняя работа автора в качестве руководителя научнометодической службой инновационной школы Подмосковья представлена рядом практикоориентированных материалов: программ, 
разработок отдельных уроков, анализа учебных пособий и разработок. Все они прошли апробацию в форме открытых уроков, научнопрактических семинаров, участия в региональных и всероссийских 
конкурсах. 
Некоторые материалы книги могут показаться устаревшими 
с точки зрения животрепещущих проблем текущего дня. Действительно, ситуация в образовании меняется очень быстро, и то, что 

сегодня было актуально, завтра уже устаревает. Но это еще не довод против прошлого положительного опыта. Как показала нынешняя эпоха, недавнее прошлое лучше помогает разобраться в трудностях современной жизни, предостерегает от роковых ошибок и 
рассеивает заблуждения. Поэтому «исторические» главы книги, 
как надеется автор, не покажутся читателю бесполезными с точки 
зрения педагогической прагматики. 
Книга состоит из пяти разделов. В первом представлены работы по кардинальным проблемам школьного образования: формирование профильной школы и ее перспективы, место воспитания в 
школе и его направленность, задачи школьного образования в свете образа выпускника, духовно-нравственные основы российской 
школы, ЕГЭ в его отношениях с другими компонентами системы 
контроля, школьный урок и современные коммуникации и др.
Второй раздел посвящен опыту строительства инновационной 
школы Подмосковья. Этот раздел занимает особое место в книге. 
Автор был активным участником этого строительства в течение 
двадцати лет. Другие материалы раздела конкретизируют этот 
опыт. 
В третьем разделе публикуются авторские разработки элективных и факультативных курсов, отдельных уроков, которые вошли 
в практику описанного школьного эксперимента. Эти работы адресованы учителям и методистам, разработчикам программ и учебников. Некоторые из разработок являются альтернативными действующим предметным областям и отдельным предметам. 
Автор счел целесообразным включить в книгу критические 
работы, ставящие цель уберечь учителей от сомнительных концепций, теорий и практик, получивших широкое распространение 
в 1990–2000-х годах в отечественной школе. Такие теории и практики, на взгляд автора, представляют тупиковое направление в современном образовании. Они крайне опасны в долгосрочной перспективе и ничего, кроме вреда, не принесут учащимся. Подобные 
материалы составили четвертый раздел книги. 
В заключительном, пятом разделе собраны работы по истории 
педагогической мысли. Все эти психолого-педагогические концепции прошлого весьма актуальны сегодня, так как обращают нас к 
извечным проблемам школы, образования, педагогики. Знакомство 
с ними поможет лучше разобраться в трудностях и недостатках со

временной школы. В некоторых из них сосредоточен многовековой 
мировой опыт образования и воспитания. 
В книге положительный опыт представлен в сочетании с остро 
критическим анализом состояния современной российской школы 
и негативных последствий образовательной реформы за последние 
двадцать лет. Такая позиция автора отражает реальности нашего 
времени и поэтому далека от какой бы то ни было тенденциозности. Критика в духе поверхностного журнализма стала «фирменным знаком» современности. Но конструктивная критика направлена на формирование цивилизационного проекта, в котором так 
нуждается современная Россия. Эту, последнюю задачу и преследовал автор в настоящем издании.

Глава 1. ИнновацИонная школа

Профильное образование: проблемы и перспективы

Образование является одной из институциональных матриц 
государства и того или иного типа цивилизации. (Институциональной матрицей называются большие технико-социальные системы, на которых воспроизводится данное общество [1].) Всякая 
реформа, а тем более коренная ломка, меняет вектор культурноисторического развития страны, ментальность ее населения. 
Учитывая это, политики, предпринимающие реформу образования, обязаны просчитать на далекую перспективу все возможные 
последствия планируемых изменений. При подготовке реформы 
должны приниматься в расчет не только интересы настоящего и 
ближайшего будущего, должен учитываться не только опыт «цивилизованных» стран, но прежде всего отечественный культурно-исторический опыт. Подобного взвешенного подхода, на наш 
взгляд, не наблюдается в том разделе Концепции модернизации, 
который посвящен профильному образованию. 
Если говорить об истории проблемы, то о профилизации в той 
или иной форме заговорили еще в начале 1990-х годов. Основным 
мотивом постановки вопроса было: уйти от единообразия школы (своего рода аналог политического плюрализма). Уже в начале 
90-х стали появляться первые гимназии и лицеи, заявившие о качественном отличии от массовой школы. 
Приблизительно до 1996 г. все эти новоиспеченные «инновационные» образовательные учреждения мало чем отличались от 
обычных школ. С началом всеобщей плановой аккредитации гимназии и лицеи стали получать документ школ повышенного статуса. Именно тогда в учебных планах появились зародыши пофилизации в виде дополнительных часов на отдельные предметы, которые школа выбрала в качестве приоритетных. Причем выбор был 
в своем большинстве случайным: он не учитывал ни социальных 
потребностей региона, ни его сложившейся хозяйственно-производственной структуры, ни того, что вскоре получило наименование рынка труда. 

Механизм функционирования советской школы пытались без 
изменений перенести на социально-экономические реалии постсоветского периода. Такое могло иметь место только потому, что 
были подорваны контрольные функции органов управления образованием всех уровней – от федерального до муниципального, а 
многие важнейшие прерогативы высших органов управления под 
видом демократизации и децентрализации, без предварительной 
подготовки «спустили» вниз. 
В области профилизации (на ее начальной стадии) и типологической дифференциации школ многие годы царил хаос. Десять лет 
не могли сформулировать, что такое лицей и гимназия. При этом 
пытались опереться на западный опыт, который был исторически 
не тождествен российской парадигме образования. 
В это время (приблизительно с 1990 до 1997 г.) учебные планы 
школ разных типов составлялись волюнтаристски, будучи подвержены стихии случайности. Например, заключался договор с вузом, 
под этот договор выстраивался учебный план, который был прообразом профильного. По окончании школы большинство выпускников поступало в данный вуз, а окончив его, не шло работать по специальности: не было либо работы, либо охоты. 
Возник образовательный коллапс: технические вузы пытались 
выйти из кризиса, который охватил их, как и общеобразовательную 
школу, путем целевого приема, но эффективность такого способа 
равнялась нулю или даже имела отрицательный знак. В результате 
такой непродуманной политики образовалась огромная резервная 
армия труда лиц с высшим инженерно-техническим образованием. 
Именно тогда в высших сферах зародилась идея сокращения приема на «нерентабельные» специальности и в перспективе закрытия 
таких вузов. То есть вместо того, чтобы предложить продуманную 
и выверенную программу профилизации – профориентации, государство, стремясь уйти из образования, попыталось решить острую 
проблему способом, аналогичным ликвидации искусственно доведенных до банкротства предприятий.
Были потеряны около десяти лет и почти целое поколение специалистов высшего класса. Тогда все пытались объяснить непривлекательностью инженерных профессий, перепроизводством инженеров, низкой зарплатой – короче, чем угодно, кроме нежелания 
государства серьезно заниматься данной проблемой.

В чем же были причины кризисной ситуации с точки зрения 
задач профилизации? Ведь не все объясняется политикой государства, отсутствием четкой программы реформ образования. 
Во-первых, практика школ новых типов (лицеев, гимназий, школ 
с углубленным изучением отдельных предметов) строилась на 
основе абстрактных, граничащих с мифологией, представлений о 
целях и принципах профильного образования. Так, например, ориентируясь на русскую дореволюционную школу (классическую 
гимназию), вводили в учебный план древнегреческий и латынь. В 
лицеях, ориентированных на французскую (!) школу технического 
профиля, нещадно сокращались часы на предметы гуманитарного 
цикла. Были варианты и «компромиссного» характера: в целях сохранения в полном объеме «непрофильных» предметов раздували 
учебный план до недопустимых размеров (свыше сорока часов в 
неделю).
Во-вторых, стихийно возникшие связи с вузами решали лишь 
одну (отнюдь не главную!) задачу – упростить процедуру поступления в высшее учебное заведение. И руководители школ, и руководители вузов не задумывались над тем, готовы ли учащиеся 
«профильных» классов к получению данной специальности и дальнейшей работе по этой специальности и есть ли в данном регионе 
потребность в таком количестве специалистов данного профиля. 
Всем было известно, что советский механизм распределения, 
заказа на специалистов и их планового трудоустройства уже не 
работал. Тем не менее их стихийное производство продолжалось 
в тех же масштабах. Мало того, отдельные территории и регионы 
переходили полосу деиндустриализации (включая закрытие или 
перепрофилирование учреждений инфраструктуры социальногуманитарной направленности – учреждений культуры, спорта, 
НИИ и т.п.). В образовании хаоса школа сыграла не последнюю 
роль. Одержимые идеей самостоятельности, руководители школ и 
муниципальных органов управления образованием начисто забыли, что школа – сложный механизм, незримыми нитями связанный 
со всей системой жизнеустройства государства и общества, что 
ее самостоятельность надо понимать весьма и весьма относительно. И ссылками на чужеземный опыт нельзя провозглашать модель 
школы, не вписывающуюся в национальный многовековой опыт.