Стандарты и мониторинг в образовании, 2019, № 2

в  н о м е р е : 

Научно-методический 
и информационный 
журнал
2’2019 (125)

март–апрель

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 590

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2019
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
А.А. Кузнецов, М.М. Ниматулаев

Как новые школьные стандарты влияют на содержание учебника . . . . . . . . . . . . . 3

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

О.А. Козырева, Т.Ю. Артюхова

Стандарты образования иностранных государств и их особенности . . . . . . . . . . 11

ВЫСШАЯ ШКОЛА

Н.А. Бурмистрова, Е.В. Иванова, Н.А. Мещерякова, Н.Ю. Симонова

Оценка качества предметной подготовки бакалавров и магистров 
в изменяющихся социально-экономических условиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

А.В. Бычков

Созидательный мониторинг стратегий развития российского 
регионального образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ

Л.Е. Кузьменко

Новые формы взаимодействия с родителями (детско-родительский 
караоке-клуб «Детские песни о главном»)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Р.В. Майер

Оценка информативности основных положений школьного курса 
математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

И.Ю. Левченко, Е.О. Чижикова, Г.А. Бутко

О некоторых тенденциях развития современного дошкольного 
образования детей с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . 46

С.А. Худовердова, Н.Н. Сабельникова-Бегашвили, Е.В. Дамианова

Использование результатов исследований профессиональных 
компетенций педагогов в совершенствовании качества системы
дополнительного профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на I полугодие 2019 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 590

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 2 (МАРТ-АПРЕЛЬ), 2019  60  3–10

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

М
ногие проблемы обновления и развития 
школьного образования связывались 
в  оследние годы с разработкой и введением 
стандартов общего образования второго поколения. Это обусловлено тем, что современные 
требования к школьному образованию должны 
были получить в этом стандарте наиболее полное и системное отражение.
ФГОС определяет планируемые образовательные результаты, принципы построения содержания образования, устанавливает требования к 
образовательной среде, кадровым, финансовоэкономическим ресурсам школы. 

Как новые школьные стандарты влияют на содержание 
учебника?

How Do New School Standards Affect the Content of a Textbook?

Получено 10.02.2019 Одобрено 14.02.2019 Опубликовано 22.04.2019
УДК 371.671.11 
DOI: 10.12737/article_ 5ca4a222911f18.54864064

А.А. КУЗНЕЦОВ,
д-р пед. наук, профессор, академик РАО, 
г. Москва

A.A. KUZNETSOV, 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Member 
of the Russia Academy of Education, Moscow

e-mail: kuznetsovaaa@yandex.ru
e-mail: kuznetsovaaa@yandex.ru

М.М. НИМАТУЛАЕВ,
д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры 
«Бизнес-информатика» ФГОБУ ВО «Финансовый 
университет при правительстве Российской 
Федерации», г. Москва

M.M. NIMATULAEV, 
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, 
Business Informatics Department, Financial University 
under the Government of the Russian Federation, 
Moscow

e-mail: MNimatulaev@fa.ru
e-mail: MNimatulaev@fa.ru

В данной статье рассматриваются вопросы связанные с назначением и функциями образовательного стандарта. Отмечается, что 
сформулированные в стандартах второго поколения планируемые результаты освоения основной образовательной программы носят 
слишком общий, расплывчатый и неоднозначный характер. В результате анализа содержания нового школьного стандарта сделан ряд 
важных выводов для обоснования новых требований к учебной литературе: ФГОС привнес новое значение понятия «образовательные результаты»; новый ФГОС не задает для школ готового варианта содержания образования, а выдвигает только ряд требований к содержанию образовательных программ; стандарт построен по схеме «от планируемых образовательных результатов к содержанию обучения 
и видам учебной деятельности, которые необходимы для его усвоения»; методологической основой нового образовательного стандарта 
является системно-деятельностный подход; определяя содержание учебника, автор должен учитывать возможности новой информационно-образовательной среды, в которой будет осуществляться образовательный процесс по предмету; ФГОС открывает широкие 
возможности для новых организационных форм обучения.

Ключевые слова: ФГОС, содержание учебника, системно-деятельностный подход, требования к учебной литературе.

Abstract
This article discusses issues related to the purpose and functions of the educational standard. It is noted that the planned results of mastering the basic 
educational program formulated in the standards of the second generation are too general, vague and ambiguous. As a result of analyzing the content 
of the new school standard, a number of important conclusions were made to substantiate the new requirements for educational literature: FSES introduced the new meaning of the concept of “educational results “; The new FSES does not set up a ready-made version of the content of education for 
schools, but puts forward only a number of requirements for the content of educational programs; the standard is built according to the scheme “from 
the planned educational results to the content of training and types of educational activities that are necessary for its mastering”; the methodological 
basis of the new educational standard is a system-activity approach; determining the content of the textbook, the author must take into account the 
possibilities of the new information and educational environment in which the educational process on the subject will be carried out; the FSES opens up 
broad opportunities for new organizational forms of education.

Keywords: FSES, textbook content, system-activity approach, requirements for textbooks.

ФГОС, таким образом, во многом задает значение факторов, влияющих на основные компоненты методической системы образования, в том 
числе и на его содержание, а следовательно, и на 
учебную литературу.
Чтобы обоснованно судить о сущности, функциях стандартов и дать объективную оценку 
влияния нового ФГОС на развитие требований 
к учебной литературе, следует вернуться к вопросу о том, зачем вообще, вслед за рядом других стран, мы вводим образовательные стандарты. Ведь нормативно-правовая база содержания 
образования и образовательных результатов 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

общеобразовательных школ, но и профессионально-технических училищ, и средних специальных учебных заведений. В этих условиях 
встал вопрос об обеспечении единого уровня 
общего образования, получаемого в образовательных учреждениях разного типа. Сейчас мы 
можем сказать, что «Единый уровень содержания 
общего образования», разработанный и введенный в нашей стране в те годы, в чем-то и был 
первым отечественным общеобразовательным 
стандартом. Предложенные подходы к его реализации показали возможность достижения 
планируемых общеобразовательных результатов 
в условиях достаточно вариативного содержания 
образования, что сыграло в дальнейшем немалую 
роль в разработке стандартов, создало предпосылки для решения вопроса о «едином образовательном пространстве страны».
Вторая позиция, определившая актуальность 
введения образовательных стандартов, связана 
с проблемой создания системы единой внешней 
аттестации самих школ и итоговой аттестации 
выпускников. Единая система внешней аттестации невозможна без единых требований к содержанию инвариантной, обязательной для всех 
школ части школьного образования и единых 
требований к ее усвоению. Это важнейшее условие сравнимости и объективной оценки учебных 
достижений школьников, обучающихся в различных образовательных учреждениях. Наметившаяся в конце 1980-х гг. в западных странах 
тенденция к определенной централизации системы школьного образования, в частности в сфере 
внешней итоговой аттестации, и усилению роли 
государства в образовании нашла отражение 
в разработке и введении в школы ряда стран 
образовательных стандартов.
Начавшаяся в нашей стране во второй половине 1980-х гг. перестройка во многом заставила 
переоценить цели и ценности школьного образования, его содержание, формы организации, 
характер взаимодействия участников образовательного процесса. Многообразие образовательных систем, право учителей на самостоятельный 
выбор методики обучения — все это стало реальностью школы того времени и получило в 1992 г. 
законодательное закрепление в новом Законе РФ 
«Об образовании». Именно в этот момент встал 
вопрос о введении в российскую школу образовательных стандартов. Было очевидным, что многообразие школьного образования не только влечет за собой демократизацию школы, возможность 
выстраивания образования в ней в соответствии 
с потребностями и интересами учащихся и т.д., но 

существовала в школе и в прежние годы, прежде 
всего, в виде учебного плана, программ по отдельным учебным предметам. Почему же уже 
в начале 1980-х гг. постепенно стало очевидным, 
что она нуждается в совершенствовании по ряду 
позиций.
Сегодня мы можем говорить, что факторов, 
определивших необходимость совершенствования нормативной базы школы, было по крайней 
мере два.
Прежде всего, образовательный стандарт 
должен был стать инструментом повышения 
качества и доступности образования. Во многих 
развитых странах в конце 1970-х гг. приобрел 
острую актуальность вопрос о гарантиях качества 
образования (как общего, так и профессионального), путях и средствах обеспечения его доступности для всех обучаемых, т.е. о принципах, 
положенных сегодня в основу образовательных 
стандартов. Отметим в связи с этим, что сам 
термин «стандарт» недаром был позаимствован 
из других областей деятельности человека и 
перенесен в сферу образования. Необходимо 
было нормативно закрепить определенный уровень образования, обеспечивающий достижение 
его качества не ниже достаточного для полноценного развития личности школьника и продолжения образования на следующей ступени. 
Причем, учитывая разные познавательные способности и возможности, образовательные потребности различных школьников, следовало 
определить предельно допустимый нижний (минимальный) порог уровня «образования для 
всех», т.е. доступного для любого психически и 
физически здорового ребенка определенного 
возраста. Так возникло представление о некоем 
минимальном образовательном цензе и впервые 
в образовательной практике появился термин 
«образовательный стандарт». Этим подчеркивалась большая степень обязательности выполнения его требований и необходимость более 
детального и четкого описания требований 
к  бразовательным результатам.
Таким образом, первый фактор, определивший 
необходимость введения образовательных стандартов, был во многом продиктован общемировой тенденцией повышения уровня образования 
молодежи в связи с возрастающей ролью науки 
в развитии общества, использованием наукоемких технологий. Для решения этой задачи в СССР 
на рубеже 1980-х гг. было принято решение о 
введении всеобщего среднего (полного) образования. Это означало, что полное среднее образования должны получить не только учащиеся 

№ 2 (МАРТ-АПРЕЛЬ), 2019  60  3–10

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

и создает определенные риски: потерю единого 
образовательного пространства в стране, единой 
системы оценивания и т.д.
Отсюда возникло понимание (и в нашей стране, и за рубежом) назначения и функций образовательного стандарта:
 
 быть гарантом доступного и качественного 
образования для всех обучаемых;
 
 обеспечивать сохранение единого образовательного пространства страны;
 
 быть критерием оценки (аттестации) выпускников отдельных ступеней школы, учителей, 
образовательных учреждений, системы образования в целом.
Такое понимание функций и назначения образовательного стандарта нашло отражение в ст. 7 
Федерального закона об образовании как в первой 
ее редакции 1992 г., так и в редакции 2007 г., на 
основе которой разрабатывался и принятый сейчас 
вариант ФГОС. 
Новый Федеральный закон об образовании 
(2012) расширяет назначение стандарта, говоря 
еще о двух его функциях, связанных с обеспечением:
1) вариативности содержания образовательных 
программ соответствующего уровня образования, 
возможности формирования образовательных 
программ различных уровней сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
2) государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам 
их освоения.
Многие проблемы обновления и развития 
школьного образования должен был решить новый 
вариант стандарта, который получил название 
школьного стандарта второго поколения. 
Новый ФГОС, в отличие от прежнего, не предлагает школам готового содержания образования 
и единых планируемых результатов, а предоставляет возможность их разработки на основе 
установленных в нем требований, принципов и 
подходов.
Проведенное широкое обсуждение школьных 
стандартов, обобщение мнения учителей и других работников системы образования, характер 
наиболее часто задаваемых учителями вопросов, 
показывают, что для немалой части учителей 
сущность целого ряда ключевых положений 
ФГОС в значительной мере остается непонятной. 
В его нынешнем виде стандарт носит в основном 
декларативный характер, задает только ориен
тиры будущего школьного образования, контур, 
абрис его содержания и самые общие требования 
к образовательным результатам. По мнению 
подавляющего числа участников обсуждения 
стандарта, его текст нуждается в большей детализации, четкости и определенности, что позволит ему приобрести характер действительно 
нормативного документа. 
Наибольшие дискуссии и сомнения вызывает изъятие из школьного стандарта минимума 
содержания образования. Однако можно сказать, 
что в новом стандарте роль минимума содержания образования играет обязательная часть содержания образования, которая инвариантна и 
должна входить в содержание любой примерной 
программы по предмету. Это обусловлено следующим: минимизируя обязательное в учебном 
предмете, стандарт предоставляет значительно 
большие возможности для дифференциации 
и индивидуализации содержания обучения, творческого поиска учителей. Практика использования образовательных стандартов показала, что 
ФГОС может сыграть немаловажную роль в преодолении перегрузки школьников, давая возможность ограничиться минимальным содержанием 
при изучении школьником предмета, не вызывающего у него познавательного интереса и не отвечающего направленности его жизненных устремлений и профессиональной ориентации.
Таким образом, без выделения минимума 
содержания образования, который составляет 
инвариантную часть, обязательную для всех 
образовательных организаций, реализующих 
программу общего образования, невозможно 
реализовать следующие важнейшие функции 
стандарта:
 
 сохранить единое образовательное пространство и единую итоговую аттестацию;
 
 усилить вариативность образования;
 
 быть критерием оценки качества образования 
при аттестации различных образовательных 
организаций.
В пользу необходимости отражения в стандарте содержания образования говорит и тот факт, 
что разработка примерных программ по учебным 
предметам на основе нынешнего стандарта велась 
с использованием минимума содержания образования и стандарта 2004 г., несмотря на то что планируемые результаты образования в этих двух 
вариантах стандарта существенно различны.
Необходимо пояснить, что образовательные 
программы определяют, с одной стороны, содержание образования (т.е. некоторый набор понятий 
и способов деятельности), с другой стороны, ло

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

гику, последовательность его освоения в рамках 
различных методических систем. Из этого следует возможность создания нескольких примерных 
образовательных программ, отражающих одно и 
то же содержание образования, но ориентированных на разные образовательные технологии. Новый 
Федеральный закон «Об образовании в Российской 
Федерации» предусматривает эту возможность. 
В п. 10 ст. 12 Федерального закона говорится: «Примерные основные образовательные программы 
включаются по результатам экспертизы в реестр 
примерных основных образовательных программ, 
являющийся государственной информационной 
системой».
Одним из недостатков стандартов второго 
поколения является то, что сформулированные 
в них планируемые результаты освоения основной образовательной программы носят слишком 
общий, расплывчатый и неоднозначный характер. В этих условиях учителя, авторы примерных 
программ и учебников могут достаточно произвольно трактовать их содержание. В этом случае программы по учебным предметам, разрабатываемые отдельными учителями, могут 
существенно различаться по содержанию и во 
многом не совпадать с планируемыми в стандартах образовательными результатами. Причем 
речь идет не об особенностях методических 
подходов к раскрытию содержания того или 
иного учебного материала, а об обязательном 
отражении в содержании программ тех знаний 
и способов деятельности, формирование которых, 
предусмотрено стандартом. Опыт использования 
образовательных стандартов в предшествующие 
годы показывает, что содержание программ по 
отдельным предметам в некоторых школах иногда во многом не соответствует тому, что предполагалось изучить школьникам в соответствии 
с требованиями стандарта.
Можно сказать что, предполагаемый уровень 
конкретизации требований к результатам образования (чрезвычайно расплывчатый и аморфный) не позволяет разрабатываемому стандарту 
выполнять свою важнейшую функцию — быть 
критерием оценки не только образовательных 
результатов, но и учебно-методического и другого обеспечения образовательного процесса.
Миноборнауки РФ уже внесло предложение 
об изменении ряда положений ФГОС. В частности, предложено уточнить и конкретизировать 
предметные образовательные результаты, что 
позволит в свою очередь уточнить содержание 
рабочих программ по предметам. Одновременно предлагается изъять из содержания рабочих 

программ требования к результатам формирования метапредметных результатов, прежде всего 
к формированию УУД. 
Анализ содержания нового школьного стандарта, соотнесение его функций и содержания 
с функциями учебников позволяют сделать несколько выводов, важных для обоснования новых 
требований к учебной литературе.
1. ФГОС привнес новое значение понятия 
«образовательные результаты». Они рассматриваются как развитие в процессе образования 
мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее 
способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач.
Мотивационные ресурсы — это сформированное в процессе образования мировоззрение, 
ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы, которые определяют мотивы деятельности.
Операционные ресурсы включают в себя 
освоенные универсальные и специальные способы деятельности.
Когнитивные ресурсы — это, прежде всего, 
знания, составляющие основу научного представления о мире, предметные умения и навыки. 
Современный школьный учебник должен 
быть построен с учетом расширенного понимания целей школьного образования и компонентного состава его результатов.
Планируемое развитие мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности 
получает отражение в виде личностных, метапредметных и предметных результатов образования. 
Личностные результаты формируются в процессе 
развития в основном мотивационных ресурсов 
обучаемых, метапредметные — операциональных, 
предметные — в основном когнитивных. 
Личностные результаты — это сформировавшиеся у школьника в образовательном процессе мотивы, потребности, система ценностных 
отношений к окружающему миру, в том числе 
к себе, другим субъектам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной 
деятельности. 
Личностные результаты образования могут 
быть структурированы по различным основаниям: 
 
 типам ценностных ориентаций (нравственных, 
эстетических, политических);
 
 объектам оценки (отношение к себе, другим, 
определенным видам деятельности и т.д.);
 
 характеру мировоззренческих установок и т.д. 

№ 2 (МАРТ-АПРЕЛЬ), 2019  60  3–10

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Метапредметные результаты — освоенные 
обучающимися на базе нескольких учебных предметов межпредметные знания и, главное, универсальные способы деятельности (познавательные, регулятивные, коммуникационные и т.д.), 
применимые как в образовательном прессе, так 
и в реальных жизненных ситуациях.
2. Новый ФГОС не задает для школ готового 
варианта содержания образования, а выдвигает 
только ряд требований к содержанию образовательных программ. Фактически функция определения содержания образования по предмету 
перекладывается на учителя и автора учебника. 
Однако, в помощь учителю стандарт предусматривает создание в качестве образца для 
разработки рабочих программ примерные программы по учебному предмету. 
Предполагается, что примерных программ 
может быть несколько и каждая из них в случае 
положительной экспертной оценки может быть 
внесена Министерством просвещения РФ в реестр примерных программ. 
Примерная программа отражает обязательную 
часть основной образовательной программы 
школы, которая имеет инвариантный характер. 
Автор учебника фактически работает на основе 
одного из вариантов примерной программы или 
сам создает свою авторскую примерную программу, которая будет положена в основу разрабатываемого учебника.
Таким образом, разрабатывая собственную программу курса, автор учебника получает большую 
свободу в определении содержания курса, но это 
налагает на него и большую ответственность за 
соответствие его содержание требования ФГОС. 
 Следует подчеркнуть, что ФГОС фактически 
не устанавливает никаких требований к примерным основным образовательным программам, 
кроме структурных. Так, задается соотношение 
обязательной части ООП и части формируемой 
участниками образовательных отношений. Кроме 
того, для каждой программы (формирование 
предметных, метапредметных результатов, социализация и воспитание, обучение детей с ОВЗ) 
стандарт устанавливает набор ее структурных 
компонентов. На этом требования ФГОС к примерной ООП фактически заканчиваются. 
После внесения в 2016 г. изменений в ФГОС 
начального, основного и среднего образования 
рабочая программа по предмету должна включать 
в себя уже не восемь, а только три составляющие:
1) содержание образования по предмету;
2) планируемые образовательные результаты;
3) тематическое планирование.

3. Стандарт построен по схеме «от планируемых образовательных результатов к содержанию 
обучения и видам учебной деятельности, которые необходимы для его усвоения». Фактически 
создание учебника должно повторять эту схему, 
таким образом отправной точкой подготовки 
текста учебника становится анализ заданных 
стандартом требований к образовательным результатам. Уже отмечалось, что требования к 
результатам обучения определены в нынешнем 
ФГОС очень аморфно и недостаточно четко. 
Поэтому одна из задач автора будущего учебника конкретизировать их, сделать более точными и придать им операциональный характер.
Таким образом, одним из наиболее важных 
направлений совершенствования содержания 
учебных программ, имеющих важное значение 
для построения учебника, являются дальнейшая 
конкретизация и уточнение требований к предметным результатам обучения. Необходимость 
этого вновь подчеркнута в решениях заседаний 
госсовета по развитию общего образования и 
предложениях Миноборнауки России по совершенствованию федеральных государственных 
стандартов общего образования. Следует иметь 
в виду, что конкретизация требований к результатам должна быть реализована в двух аспектах:
1) уточнение содержания изучаемого учебного материала;
2) дифференциация уровней его усвоения 
учащимися с разными познавательными потребностями и способностями.
Первый аспект отражен в заданных во ФГОС 
планируемых образовательных результатах в 
виде содержания образования, под рубриками 
«может получить» или «обязан усвоить»
Эти фразы для отражения разного по объему 
содержания образования были предложены 
В.В. Фирсовым и включены в вариант школьного стандарта еще 1998 г., а затем и 2004 г., использованы они и в требованиях к образовательным 
результатам в стандартах второго поколения. Они 
по существу отражают структуру образовательных стандартов первого поколения, определенную 
в Законе РФ «Об образовании», принятом в 1992 г. 
Объем содержания образования, который «может 
получить» обучающийся, отражал обязательный 
минимум содержания образования, представленный в стандарте тех лет. А объем образования, 
который «должен быть усвоен», отражал требования к уровню подготовки выпускника.
Второй аспект дифференциации требований 
к образовательным результатам, связанный с дифференциацией уровней освоения учебного мате

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

риала, в явном виде не реализован ни в стандартах 
первого, ни в стандартах второго поколения. Обычно уровни освоения учебного материала определяются уровнем самостоятельности учебной деятельности школьника, которую он проявляет при 
выполнении учебных заданий. Как правило, принято различать три уровня (В.П. Беспалько и др.) 
освоения учебного материала, хотя есть предложение выделить четыре (П.И. Пидкасистый и др.) 
и даже пять (В.П. Симонов и др.) уровней. В новых 
стандартах используются три следующих уровня: 
«знать», «понимать», «применять».
Такая дифференциация по уровням не совпадает с традиционной и уже ставшей привычной 
для учителей — «репродуктивный уровень», 
уровень умений решать типовые учебные задачи и уровень умения решать творческие учебные 
задачи. Поэтому не только для учителей, разрабатывающих собственные рабочие программы 
по предметам, но и для авторов учебников важно 
иметь в виду, что предложенные в стандартах 
уровни означают следующее: первый уровень 
«знать» по существу означает репродуктивный 
уровень усвоения. Второй уровень — «понимать», 
означает умение объяснять сущность изучаемого 
процесса или объекта с помощью вводимой на 
занятиях модели этого процесса или объекта. 
Третий уровень — «применять» фактически 
объединяет в себе умение решать типовые задачи или задачи творческого характера. 
4. Методологической основой нового образовательного стандарта является системно-деятельностный подход. Эта методология должна 
найти свое отражение и в содержании школьного учебника. Надо четко представлять, что 
системно-деятельностный подход связан с пониманием того, что планируемые образовательные результаты формируются только в процессе определенных видов учебной деятельности. 
Поскольку учебник представляет собой важнейшее средство обучения, он должен быть ориентирован на определенным образом построенный 
образовательный процесс. Поэтому, реализуя 
системно-деятельностный подход, автор учебника должен проектировать образовательный 
процесс по следующей схеме: от анализа планируемого образовательного результата — к обоснованию видов учебной деятельности, при выполнении которых достигаются эти результаты, 
а от них — к методам, формам и средствам обучения, которые поддерживают и повышают эффективность выбранных видов учебной деятельности. Надо подчеркнуть, что одни и те же 
образовательные результаты, прежде всего лич
ностные и метапредметные, могут быть получены при освоении разного содержания обучения. 
Это определяет, что главной целью и главным 
результатом образования становятся не конкретные предметные знания, а умение учиться. 
5. Определяя содержание учебника, автор 
должен учитывать возможности новой информационно-образовательной среды, в которой 
будет осуществляться образовательный процесс 
по предмету. Вполне возможно переносить освоение тех или иных вопросов курса в среду дистанционного обучения, использовать дидактические возможности сетевого взаимодействия 
образовательных организаций.
6. ФГОС открывает широкие возможности 
для новых организационных форм обучения. 
Обучающиеся имеют возможность формировать 
индивидуальные учебные планы и маршруты 
обучения, тем самым резко увеличивая долю 
самостоятельной работы. Это нельзя не учитывать при построении учебника. В значительной 
степени возрастают роль системы ориентации 
в учебнике и функция учебника как средства 
организации учебной деятельности. Современный учебник имеет в своем составе не только 
оглавление, но и предметный указатель, глоссарий, возможно также использование гиперссылок и других средств ориентировки. Необходимо использование шрифтовых выделений, 
пиктограмм, которые будут ориентировать 
школьника при самостоятельной работе с учебной книгой. Возможность разноуровнего освоения учебного материала требует выделения 
в учебнике основного, дополнительного и вспомогательного (справочного, исторического и др.) 
материала, учебных задач на развитие, углубление, повторение полученных знаний и умений. 
7. Одним из наиболее важных требований 
стандарта к содержанию образования, в том 
числе и к содержанию каждого учебного предмета, является его преемственность не только 
по ступеням и годам обучения, но и по отдельным темам. Опыт показывает, что значительная 
часть учителей воспринимают содержание тем 
изолированно друг от друга, не озабочены обоснованием их взаимосвязи, не соотносят отдельные темы с целями, задачами, мировоззренческими идеями всего курса в целом.
Одним из наиболее важных средств осуществления внутрипредметных связей являются 
так называемые содержательные линии курса 
(например, в математике — это вычислительная 
линия, линия тождественных преобразований, 
линия уравнений и неравенств, функциональная 

№ 2 (МАРТ-АПРЕЛЬ), 2019  60  3–10

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

линия). Они определяют логику, последовательность, развитие основных идей и ведущих понятий курса. Эти логика и последовательность 
должны проходить красной нитью через все 
содержание курса, объединять, цементировать 
его, обеспечивать его единство, полноту и системность. 
Реализация внутрипредметных связей, обеспечение преемственности в содержании курса — 
важная задача автора современного учебника.
Образовательные результаты, представляющие 
собой, по существу, декомпозицию целей образования, должны быть ориентированы на познавательные возможности школьников разных 
возрастных групп и связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, 
причем условия отражают возможности общества 
(государства) в обеспечении образования.
Естественным является желание семьи, общества, государства поднять уровень образования 
как можно выше. Однако надо отчетливо понимать, 
что задаваемый в стандартах уровень образовательных результатов реально зависит от многих 
факторов. Важнейшими из них являются:
 
 доступность требований стандартов, соответствие их познавательным возможностям 
основной массы учащихся определенного 
возраста;
 
 различный уровень мотивации, интереса отдельных школьников к тем или иным областям 
знаний и деятельности, способностей к их 
освоению;
 
 ограничения требований СанПиНов относительно учебной нагрузки обучаемых;
 
 материально-технические, учебно-методические, кадровые ресурсы школы.
Ясно, что максимальные (желаемые) результаты не могут стать нормой, задаваемой стандартами. Это не позволит обеспечить доступность 
требований стандарта (отметим, что, как только в конце 1980-х — начале 1990-х гг. стали доступными данные о реальном уровне образовательных результатов в массовой школе, 
выяснилось, что содержание школьного образования по отдельным учебным предметам тех 
лет около 30% учащихся не способны были освоить даже на тройку). При ориентации на максимальные требования реально можно забыть 
об индивидуализации образования, нормализации учебной нагрузки. Не стоит говорить о государственных гарантиях материального, финансового и кадрового ресурсов. Практически 
в пустую декларацию превращается намерение 
перейти к критериальной оценке.

Этими соображениями предопределяется 
роль условий осуществления образования как 
ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. 
В этом случае становится понятным необходимость иного подхода к определению уровня 
образования, задаваемого стандартом. Стандарт 
должен определять тот уровень образования, 
относительно которого в обществе достигается 
конвенция (договор) как о необходимом и достаточном минимальном уровне для обеспечения 
возможности полноценного развития личности 
ребенка и успешного продолжения образования 
на следующей его ступени.
Такой уровень можно было бы назвать базовым (минимально допустимым), учитывая, что 
он устанавливается для инвариантной и обязательной для всех частей образования.
Реальный уровень образования каждого 
отдельного школьника будет складываться из 
базового уровня и уровня образования, достигнутого при освоении вариативной части 
содержания образования, выбор которой осуществляется им самим (вместе с родителями) 
в зависимости от индивидуальных познавательных потребностей и способностей. При 
таком построении содержания школьного образования стандарт, оптимизируя объем инвариантной его части, открывает широкие возможности для вариативности образования, 
реализации индивидуальных образовательных 
программ.
Таким образом, отказ от минимально допустимого уровня образовательных результатов 
для обязательной части образования не позволяет 
эффективно реализовать большинство функций 
стандарта и реально придает им абсолютно декларативный характер. Это относится и к обеспечению единого образовательного пространства, 
и к гарантиям обеспечения условий реализации 
образовательного процесса, и к нормализации 
учебной нагрузки школьников, и к обеспечению 
условий повышения объективности оценивания 
и т.д. Апелляция к тому, что введение в рамках 
стандарта минимального допустимого уровня 
якобы сокращает познавательные возможности 
школьников, несостоятельна, так как удовлетворить эти потребности каждый ребенок может 
за счет значительной по объему вариативной 
части, содержание которой выбирает он сам. 
Такой подход нашел отражение в проекте стандарта старшей школы, представленном Президиумом РАО.

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТАНДАРТ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Список литературы

1. Кузнецов А.А., Киселев А.Ф. Проблема внедрения 
новых стандартов в практику школьного образования // Педагогика. — 2013. — № 6. — С. 55–71. 
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об 
образовании в Российской Федерации».
3. Федеральные государственные образовательные 
стандарты. — 2012. — № 413.

References

1. Kuznetsov A.A., Kiselev A.F. Problema vnedreniya 
novykh standartov v praktiku shkol’nogo obrazovaniya 
[The problem of introducing new standards in the practice of school education]. Pedagogika [Pedagogy]. 2013, 
I. 6, pp. 55–71. 
2. Federal’nyy zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Federal Law of 29.12.2012 
No. 273-ФЗ “On Education in the Russian Federation”].
3. Federal’nye gosudarstvennye obrazovatel’nye standarty 
[Federal state educational standards]. 2012, I. 413.

№ 2 (МАРТ-АПРЕЛЬ), 2019  60  11–15

ВЫСШАЯ ШКОЛА

З
а последние несколько десятилетий наиболее приоритетной задачей для современного 
мира стало повышение качества функционирования образовательной системы. Это стремление 
побудило многие государства к созданию определенных образовательных стандартов. 
В таких странах, как Китай, Франция, Япония, 
Россия данные стандарты использовались всегда 
в качестве различных учебных планов и программ, одобренных на государственном уровне. 
Эти планы носили обязательный характер и использовались во всех учебных заведениях страны. За последнее время стандарты были несколько пересмотрены в связи с необходимостью более 
четкого соответствия требованиям и потребностям современного общества и производства. 
Одним из важнейших достижений в образовательной сфере иностранных государств стало 

Стандарты образования иностранных государств
и их особенности

Education Standards of Foreign Countries and Their Features

Получено 15.02.2019 Одобрено 15.03.2019 Опубликовано 22.04.2019
УДК 658.5 
DOI: 10.12737/article_ 5ca4a35c80b920.80263285

О.А. КОЗЫРЕВА,
канд. пед. наук, доцент кафедры 
коррекционной педагогики, ФГБОУ ВО 
«Красноярского государственного 
педагогического университета 
им. В.П. Астафьева, г. Красноярск

O.A. KOZYREVA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate 
Professor, Department of Correctional Pedagogics, 
Krasnoyarsk State Pedagogical University 
named after V.P. Astafyev, 
Krasnoyarsk

e-mail: kozyrevaoa@mail.ru
e-mail: kozyrevaoa@mail.ru

Т.Ю. АРТЮХОВА,
канд. психол. наук, доцент кафедры педагогики 
и психологии с курсом ПО, ФГБОУ ВО «Красноярского 
государственного медицинского университета им. 
проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», г. Красноярск

T.Yu. ARTYUKHOVA,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, 
Department of Pedagogy and Psychology, Krasnoyarsk 
State Medical University named after Prof. V.F. VoinoYasenetsky, Krasnoyarsk

Аннотация
Система образования в любом государстве направлена на решение стратегических задач его развития. Содержание образования во многом должно отвечать потребностям заказчика — государства, региона, конкретной организации. Для более системного и содержательного понимания стандартов образования в Российской Федерации необходимо ориентироваться в особенностях стандартов образования иностранных государств. В данной работе представлено видение особенностей стандартов как европейских, так и восточных 
государств, а также США, Канады.

Ключевые слова:  образование, образование в иностранных государствах, стандарты.

Abstract
The education system in any state is aimed at solving the strategic tasks of its development. The content of education in many respects must meet the 
needs of the customer — the state, the region, the specifi c organization. For a more systematic and meaningful understanding of the standards of education in the Russian Federation, it is necessary to navigate and know the features of the educational standards of foreign countries. This paper presents 
a vision of the features of the standards of both European and Eastern states, as well as the USA, Canada.

Keywords:  education, education in foreign countries, standards.

то, что там, где ранее не предъявлялись какиелибо требования к образовательной системе, 
также стали активно развиваться и внедряться 
подобные стандарты. 
Например, США, Англия, Канада отличаются крайне децентрализованной образовательной 
системой. Формирование программ в этих странах осуществляется не на государственном уровне, а на уровне отдельных округов и штатов. При 
этом в Америке существует Министерство образования, а в Канаде данный орган управления 
отсутствует вовсе. Английские школы также 
всегда отличались тем, что сами производили 
индивидуальные программы обучения, но сейчас положение дел меняется. 
Стоит отметить, что такой термин, как «стандарт» в образовательной системе данных государств 
является неким новшеством и используется неча

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

В образовательных стандартах США не предусмотрена и полностью отсутствует функция 
оценки. 
В США очень серьезно подходят к разработке принципов стандартизации граждановедения. 
Их можно также назвать содержательными или 
«стандартами на выходе». Данный стандарт подразделяется на несколько частей: для детей, обучающихся с подготовительного по четвертый 
класс, с пятого по восьмой и с девятого по двенадцатый. 
Каждая из данных частей разбивается на разделы или так называемые темы, в свою очередь 
в каждой теме выделяются две части. В первой 
даются основные определения и понятия, а также 
краткая характеристика того, что ученик должен 
знать и уметь. Во второй части сформулированы 
некоторые вопросы, а также требования к ученикам. Кроме того, даны особая терминология и пояснения к определенным умениям, например:
 
 умение определять — способность отличать 
определенный предмет или явление от подобных, классифицировать его и определять 
причину его появления; 
 
 умение описывать — способность письменно 
или устно дать верную характеристику предмету или явлению;
 
 умение объяснять — способность выявить 
причины и значения определенного события 
и грамотно интерпретировать эту информацию;
 
 умение оценивать — способность, используя 
заданные критерии, формулировать отрицательные и положительные стороны того или 
иного события;
 
 умение позиционировать — способность посредством заданных критериев выражать 
объективное отношение к предмету или событию;
 
 умение защищать точку зрения — способность 
грамотно сформулировать и изложить свою 
точку зрения по определенному вопросу, 
а также найти конструктивные опровержения 
доводов своего оппонента. 
Подобные развернутые пояснения значительно облегчают работу учителя, потому что он 
четко осознает, какие навыки должны развиться в процессе учебной деятельности и какую 
реакцию стоит ждать от учеников. 
Таким образом, в иностранных государствах 
объектом стандартизации выступает само содержание обучения. 
Объектом стандартизации в странах с централизованной политической системой является 

сто. Например, в Америке или Австралии так называется некий документ, который определяет 
программу по какому-либо школьному предмету. 
По мнению Американского департамента образования: «…школьные стандарты — это совокупность 
того, что ученик обязан знать и уметь». 
В США до середины ХХ в. рекомендации 
к процессу обучения понимались как стандарты 
образования. Позже были разработаны и приняты «базисы» («базовый каррикулум»), в которых отражен весь спектр требований к знаниям 
и умениям учащихся. 
После «базисов» возникли «американские 
стандарты». Это понятие позиционировалось 
разработчиками как более широкое по отношению к понятиям «учебный план» и «рабочая 
программа». «Американские стандарты» декларируют цели обучения, содержание образования, 
конкретный перечень знаний, умений и навыков 
с описанием применения их на практике; подразумевают подготовку учащихся к прохождению 
итогового тестирования по окончании обучения. 
Именно эти стандарты стали основанием для 
создания системы нормативных документов 
в области образования школьников в США: методическое руководство по созданию каррикулума, каррикулум и поурочные планы. Стандарт 
США отражает навыки и знания, которые обучающиеся должны продемонстрировать в колледже, на работе и в жизни. 
Несколько лет назад в системе образования 
Российской Федерации появилось понятие «дорожная карта». На основании анализа теоретических источников делаем вывод: такое понятие 
характерно и для «американских стандартов». 
Образовательный стандарт становится «дорожной 
картой» для организации образовательного пространства, самостоятельного получения знаний. 
Достижения учащихся представлены в стандарте 
на трех уровнях: базовом, продвинутом и уровне 
мастерства. Реализация образовательного стандарта предусматривает: школьники должны стать 
подготовленными к успешной карьере и жизни. 
Стандарты состоят из двух частей:
1) стандарты содержания образования (бичмарки)1;
2) стандарты достижений учащихся (индикаторы прогресса)2. 

1 
Бичмарк — ориентир, эталон, детальное описание элементов содержания образования по конкретной дисциплине для определения этапа обучения.
2 
В нашем понимании индикатор прогресса — это 
компетенция, т.е. непосредственный результат обучения, 
описанный в деятельностном ключе.