Особый ребенок. Исследования и опыт помощи

РБОО «Центр лечебной педагогики»

Особый ребенок
исследования и опыт помощи 

Научно-практический сборник

Выпуск 5

4-е издание (электронное)

Москва
«Теревинф»  
2019

Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. [Электронный ресурс] : 
Вып. 5 : науч.-практ. сб. / Под ред. М. С. Дименштейн. — 4-е изд. (эл.). — 
Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 205 с.). — М. : Теревинф, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4212-0553-1

В книге представлена система помощи детям с различными проблемами развития, 
основанная на лечебно-педагогическом подходе. Принятие ребенка и уважение к его 
личности, партнерские отношения с его семьей, работа единой командой – основные 
черты этого подхода. Через призму конкретного опыта различных специалистов – психологов, педагогов, дефектологов, музыкальных терапевтов и других сотрудников московского Центра лечебной педагогики можно не только увидеть целостную картину 
их совместной работы, но и оценить возможности комплексного подхода, раздвигающие 
границы представлений о развитии особого ребенка.

O-75

УДК 376.1-058.264(082.1) 
ББК 74.3я43

ISBN 978-5-4212-0553-1
© РБОО «Центр лечебной педагогики», 2009 
© «Теревинф», оформление, 2015

УДК 376.1-058.264(082.1) 
ББК 74.3я43 
 O-75

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. [Электронный ресурс] : Вып. 5 : науч.-практ. сб. / 
Под ред. М. С. Дименштейн. — М. : Теревинф, 2006. — 208 с. — ISBN 5-901599-48-9.

Содержание

Предисловие ..............................................................................  5

7
исследования и методология

Д.В. Ермолаев, И.Ю. Захарова
Средовой подход в работе с детьми
с нарушениями развития эмоциональной сферы ...................  9

Е.В. Клочкова, В.Л. Рыскина
Интердисциплинарная программа помощи
детям с церебральным параличом:
оценка и выбор стратегии вмешательства .............................  34

Т.М. Ратынская, А.В. Рязанова
Помощь семье, воспитывающей ребенка
с нарушениями развития ........................................................  52

Ю. Форман
От чего зависит активность родителей
Результаты научного исследования ........................................  65

89
практический опыт

Н.Л. Моргун
Подготовка к обучению в школе
детей с особенностями эмоциональноволевой сферы..........  91

Е.В. Моржина
«Мостик доверия» между ребенком и педагогом —
первый шаг к развивающим занятиям ................................. 108

И.С. Константинова
Музыкальная терапия
как средство невербальной коммуникации ..........................  115

119 предложения, рекомендации, методики

Д.В. Архипова
Об использования специальной диеты
при расстройствах аутистического спектра ..........................  121

Ю.Г. Зарубина, М.Г. Попова
Игровое занятие «Круг»..........................................................  133

И.Ю. Захарова, Д.В. Ермолаев
Использование сказок в коррекционной работе с детьми,
имеющими эмоциональные нарушения ...............................  150

159 переводы

Роберт М. Джозеф
Нейропсихологические основы
понимания аутизма. Перевод Д.В.Ермолаева ........................  161

Авторы сборника1

Дария Владимировна Архипова — врачпедиатр, канд. мед. наук,
ЦЛП; преподаватель ММА им. И.М.Сеченова; эл. почта:nartex@hotbox.ru
Дмитрий Владиславович Ермолаев — нейропсихолог, ЦЛП; эл.
почта: erm@ccp.org.ru
Юлия Григорьевна Зарубина — педагог, ЦЛП
Има Юрьевна Захарова — педагог, ЦЛП
Екатерина Викторовна Клочкова — физический терапевт, СанктПетербургский институт раннего вмешательства; СПб ГМУ им. акад.
И.П.Павлова; эл. почта: katya@klo.ioffe.ru
Ирина Сергеевна Константинова — нейропсихолог, музыкальный
терапевт, ЦЛП; эл. почта: irakonst@ccp.org.ru.
Надежда Львовна Моргун — педагог, ЦЛП
Елена Вячеславовна Моржина — психолог, ЦЛП
Марина Геннадьевна Попова — психолог, ЦЛП
Татьяна Михайловна Ратынская — психолог, ЦЛП
Виктория Львовна Рыскина — логопед, специалист по коммуникации, СПб ГМУ им. акад. И.П.Павлова; эл. почта: vika@eii.spb.ru
Анастасия Владимировна Рязанова — психолог, ЦЛП; эл. почта:
nastya@ccp.org.ru
Юлика Форман (США) — психолог, докт. псих. наук; эл. почта:
yulika.forman@gmail.com

1 С сотрудниками московского Центра лечебной педагогики (ЦЛП) можно
связаться по эл. адресу ccpmain@online.ru.

Предисловие

Для современных подходов к организации помощи особому ребенку
характерна комплексная, командная работа, предполагающая участие разных специалистов, каждый из которых вносит свой вклад в
развитие ребенка; очень важно сотрудничество специалистов с семьей; необходима в такой работе опора на сильные стороны ребенка и
уважение к его личности. Аксиомой является и то, что любой ребенок при правильном подходе может развиваться и реализовать свои
потенциальные возможности. Эти принципы пронизывают все материалы настоящего издания.
В данном сборнике впервые подробно описаны некоторые методы работы, успешно использующиеся в московском Центре лечебной
педагогики и других организациях. В первую очередь это относится
к средовому подходу, которому посвящена статья И.Ю.Захаровой и
Д.В.Ермолаева. Построение развивающих сред для детей с различными нарушениями развития является сквозной темой сборника
(статьи Е.В.Клочковой и В.Л.Рыскиной, Н.Л.Моргун, Ю.Г.Зарубиной).
Хотелось бы обратить внимание читателя на статью Ю.Г.Зарубиной – здесь можно найти принципы и приемы проведения игрового терапевтического занятия «Круг» для детей с различными, в том
числе множественными, нарушениями развития, приведены примеры конкретных занятий и используемых игр. В сборнике есть и другие статьи (Е.В.Моржиной и И.С.Константиновой), описывающие
конкретные занятия с детьми. В мировой науке сейчас такие описания широко распространены. В нашей литературе тоже в последнее
время появляются книги и статьи в таком ключе, что очень важно
для специалистов, работающих в этой сфере, так как это помогает им
соотнести результаты своей работы с тем, что получено другими. Такие «частные» описания особенно значимы, если они исходят от людей, имеющих богатый опыт работы, ведь за иллюзией ограниченности такого единичного описания стоит большой пласт обобщений.
Ценность таких работ и в том, что они подтверждают достоверность
результатов комплексного воздействия на разные стороны психики
ребенка. Мастерство специалистов не в статистике, а в конкретике.
Часто результаты невозможно подтвердить статистически, а в конкретных описаниях это становится понятным и наглядным. Мы и в
дальнейшем планируем публикацию таких работ.

Новое направление исследований, представленное в сборнике,
касается влияния специальных диет на расстройства аутистического спектра. Углубленный подход к изучению различных заболеваний
требует объяснить их причину, чтобы иметь возможность на эту причину влиять, в то время как раньше зачастую ограничивались воздействием на симптомы болезни. Диетологический подход стремится обнаружить биологические причины заболеваний, которые проявляются в сфере психики ребенка — это позволит исследователям и
практическим специалистам встать на более действенный путь в своей работе. Мы знаем, например, что при таком врожденном заболевании, как фенилкетонурия детям с рождения назначают специальную
диету, и это дает им возможность нормально развиваться. Можно
надеяться, что и в случаях других синдромов и нарушений диетологический подход окажется эффективным.
В новой рубрике «Переводы» вниманию читателей предлагается статья «Нейропсихологические основы понимания аутизма», в
которой подробно рассматриваются различные теории, объясняющие
поведенческие особенности при аутизме с точки зрения того или
иного нейропсихологического нарушения. Это позволяет поновому
взглянуть на механизмы аутистических расстройств и определить
новые подходы к работе с детьми.
В последние годы ситуация в сфере помощи детям с нарушениями развития в России меняется на глазах. Все больше организаций
принимают на занятия таких детей, специалисты осваивают распространенные на Западе подходы, а также разрабатывают собственные
методы помощи особым детям. Естественно, простой перенос зарубежных методик в нашу педагогику невозможен – они нуждаются в адаптации, а оригинальные подходы, возникшие в условиях российской
педагогики, должны быть описаны, чтобы этот опыт могли использовать другие специалисты. Освещать такого рода опыт и призвано
наше издание.

А.А.Цыганок, канд. психол. наук,
председатель Экспертного совета
Центра лечебной педагогики

исследования
и методология

Средовой подход
в работе с детьми
с нарушениями развития
эмоциональной сферы

Д.В. Ермолаев, И.Ю. Захарова

В статье рассматривается структура среды, анализируются ее отдельные аспекты; описываются основные типы нарушений эмоциональной регуляции и принципы моделирования развивающей среды для
детей с тем или иным типом нарушений. Эта статья— изложение
доклада, сделанного на семинаре «Социальнопедагогическая интеграция детей с тяжелыми нарушениями», проходившем 28–30 октября
2003 года в Центре лечебной педагогики (Москва).

Средовой подход, разрабатываемый в Центре лечебной педагогики,
основной акцент делает на развивающем значении среды при решении задач эмоционального развития ребенка. При этом под средой
понимается система отношений ребенка с рядом аспектов его окружения. Система отношений подразумевает, что эти составляющие
окружения могут активно влиять на психическую жизнь ребенка. С
другой стороны, сам ребенок может воздействовать на свое окружение, стремясь к поддержанию сложившейся системы взаимоотношений или пытаясь изменить их, либо вообще избегая участвовать во
взаимодействии подобного рода.
Особую роль средовой подход играет при работе с детьми, имеющими нарушения или задержку развития эмоциональной регуляции.
Учебная среда, в рамках которой обычно происходит отработка определенных навыков, передача ребенку определенных знаний, если речь
идет о занятиях в классе, остается достаточно однотипной. Меняется
лишь содержание осваиваемого материала. Такая среда, безусловно,
играет огромную роль с точки зрения приобретения ребенком средств
взаимодействия с миром. Однако возникнет ли у ребенка мотивация
к использованию этих средств (например, всякий ли умеющий читать
ребенок будет активно пользоваться этим навыком), сможет ли он
гибко использовать полученные средства в новой ситуации (напри10

мер, ребенок может соотносить формы на индивидуальных занятиях
у дефектолога, но не делает этого в классе), какой смысл приобретет
для ребенка освоенная деятельность (будет ли целью ребенка слепить
чтото или же только получить приятные ощущения от прикосновения к глине) — все это во многом зависит от уровня развития эмоциональной сферы. В конечном счете, речь идет о том, сможет ли ребенок адаптироваться в школе,— вопрос, который стоит очень остро в
случае детей с эмоциональными нарушениями. При работе, направленной на развитие эмоциональной регуляции, основным средством
педагога является моделирование адекватной среды. Таким образом,
здесь среда не может быть неизменной, она должна подбираться индивидуально для каждого ребенка в зависимости от типа проблемы.
В этой статье мы хотели бы сосредоточиться на базовых принципах моделирования среды, что предполагает знакомство с организацией системы эмоциональной регуляции. Как показывает практика, в случае, если педагог не вполне понимает, на какие процессы он
пытается повлиять, применение конкретных рецептов или методик
редко приводит к положительному результату или же дает удовлетворительный результат только в отношении некоторых детей. Кроме
того, жесткая привязка к конкретным указаниям из той или другой
методики слишком сильно ограничивает педагога в выборе средств,
не дает ему возможности творчески принимать решения. А ведь только творческая педагогическая работа может приносить настоящую
радость. Все это вызывает необходимость для педагога сформировать
систему общих представлений, некоторую общую модель. Модель
именно такого типа мы и хотели бы представить здесь читателю. Мы
ни в коем случае не претендуем на «незыблемость» этой модели или
на то, что она способна ответить на все возникающие вопросы. Однако для нас она служит удобным ориентиром при работе с различными детьми, имеющими нарушения в эмоциональной сфере.
Для того чтобы можно было проанализировать конкретные типы
сред, необходимо рассмотреть структуру среды, т. е. аспекты, характеризующие любую среду.

Структура среды

С точки зрения структуры в среде можно условно выделить, по крайней мере, три пласта отношений, оказывающих существенное влияние на эмоциональное развитие ребенка.

исследования и методология 11

Вопервых, это пространственновременные отношения. Среда может быть сенсорно насыщенной и сенсорно обедненной. Ведь пространство и состоит из определенным образом организованных стимулов. Например, на занятиях за столом мы пытаемся сконцентрировать внимание ребенка на задании, убирая из поля внимания все
лишнее, т. е. мы как бы намеренно обедняем среду в плане предметных отношений. При занятиях сенсорной стимуляцией, во время
игры, если перед нами стоит задача повышения общего психического тонуса, мы, напротив, предлагаем ребенку большое количество разнообразных предметов, событий. Нужно заметить, что одна и та же
среда для одного ребенка может быть сенсорно обогащенной, а для
другого чрезвычайно бедной. Простейшим примером может быть ситуация, когда слабовидящей ребенок, для которого зрительные стимулы играют второстепенную роль, но очень значимо звуковое наполнение среды, оказывается в помещении, где мало предметов, но присутствуют различные звуки и голоса. В такой среде он может просто
дезориентироваться, тогда как ребенок без нарушений зрения в подобной обстановке быстро адаптируется. Для других детей важно
разнообразие текстур поверхностей или звучание предметов при простукивании и издаваемые ими звуки, а во многих случаях важнейшей характеристикой становится объем помещения — большие пространства сами по себе могут оказывать активирующее воздействие.
Таким образом, решая вопрос о сенсорном наполнении среды, нужно учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка.
С точки зрения пространственных отношений среда может иметь
различную степень структурированности. Хорошо структурированная среда — это класс, кабинет, мастерская, где те или иные события
приурочены к определенному месту в пространстве (парта, доска,
швейная машинка — эти предметы сами задают ребенку, что он должен делать), при этом пространственное расположение объектов и
субъектов относительно друг друга, как правило, остается постоянным. В средах другого типа события не имеют жесткой связи с определенным местом в пространстве, расположение субъектов и объектов
может достаточно быстро изменяться (в игровой комнате, на перемене). При этом могут быть различные уровни пространственной организации среды. Например, в классе — занимаемся, в мастерской —
шьем и т.д. При этом и в самом кабинете, где ребенок занимается за
столом, может быть место, где можно поиграть, т. е. и там есть зоны
более и менее структурированных пространственных отношений.

Надо осознавать, что такая пространственная организация, где выделяются различные зоны, является более сложной. Часто мы начинаем осваивать с ребенком пространство одного помещения, где занимаемся чемто одним, например, играем в сенсорные игры, т. е.
помещение однородно с точки зрения разворачивающихся в нем
действий, эмоциональносмысловой окраски. Затем ребенок может
начать осваивать другую пространственную среду — например, на
занятиях с дефектологом, где складывается иной тип смысловых,
эмоциональных и пространственновременных отношений. Затем,
уже внутри этих помещений, происходит выделение зон, имеющих
различную пространственную организацию, приобретающих различное смысловое и эмоциональное значение: здесь мы играем, здесь —
занимаемся, а здесь — кричим.
В отношении временной организации среда может различаться по насыщенности событиями и скорости смены действий. Темп
событий должен быть адекватным по отношению к возможностям
ребенка воспринять эти события, выработать к ним свое отношение
и принять в них участие. Если ребенок не успевает активно отреагировать на события — пережить их, проявить себя,— то событиями их
можно назвать только с точки зрения взрослого. Для ребенка же их
либо вообще не существует, либо они переживаются как некоторые
хаотичные изменения.
Помимо темпа, большое значение имеет последовательность
происходящих событий: она может быть очень жесткой (например,
распорядок дня: после урока — музыка, затем чай и одевание), или
события могут разворачиваться достаточно спонтанно (например, в
рамках ролевой игры).
Пространственные и временные отношения тесно взаимосвязаны. Как правило, для ребенка события, разделенные во времени, также разделены и в пространстве. Ребенок ест, ложится спать с той или
иной периодичностью в определенном месте, точно так же он приходит на занятия в определенное время, с определенной периодичностью. То есть чаще всего временные и пространственные отношения
выступают как нераздельное целое. Вместе с тем важно отметить, что
временные отношения могут репрезентироваться ребенку несколько
позже, вначале он лишь выделяет предметы, с которыми связаны те
или иные события, и лишь позднее он начинает сознательно воспринимать последовательность событий. Поэтому вначале мы организуем поведение ребенка, используя преимущественно пространственные

исследования и методология 13

внешние опоры (определенное помещение для определенных занятий). И только позднее имеет смысл вводить временные опоры: «После того, как мы закончим, мы достанем твою любимую игрушку».
Пространственная организация среды при переходе от одного вида
деятельности к другому может совершенно не изменяться — ребенок
и педагог остаются сидеть за столом, в качестве же маркера того, что
эмоциональносмысловой контекст ситуации изменился, выступает
не изменение пространства, а окончание предыдущего действия.
Следующий важнейший пласт отношений — это эмоциональные отношения ребенка со взрослым и ребенка с другими детьми.
Здесь мы остановимся на возможных типах эмоциональных отношений, возникающих в рамках коррекционных занятий. Наиболее
простым типом эмоциональных отношений является эмоциональное
заражение, когда взрослый вызывает в себе эмоцию, синтонную состоянию ребенка. При этом взрослый может следовать за эмоцией ребенка, как бы усиливая ее переживание. Это необходимо, например,
при работе с ребенком со сниженной энергетической составляющей,
уплощенной эмоциональной сферой. В других случаях взрослый скорее опережает эмоцию ребенка (испуганно: «Горячо!»), тем самым
маркируя эмоциональный смысл ситуации. Другой тип среды с точки зрения существующих в ней эмоциональных отношений — эмоциональнообедненная среда; в рамках такой среды взрослый ведет
себя эмоционально сдержанно. Например, при выработке стереотипа последовательности действий у ребенка с полевым типом поведения было бы неоправданно со стороны педагога переключать и без
того неустойчивое внимание ребенка на собственную эмоцию либо
заражать его своей эмоцией. Взрослый может своей эмоцией обозначать лишь окончание какогото промежуточного действия или завершение последовательности действий, обращая тем самым внимание
ребенка на полученный результат. Еще один тип отношений, который редко характеризует среду в целом, но тем не менее часто встречается в практической работе,— неявно конфликтные эмоциональные
отношения. То есть эмоции ребенка и взрослого находятся в дисгармонии, но это не приводит к конфликту взрослого и ребенка. Например, ребенок не хочет заходить в какоето помещение, он напуган, а
взрослый говорит ему: «Смотри, какие здесь игрушки, как здорово!».
То есть взрослый, заражая своей эмоцией ребенка, способствует переоценке ребенком ситуации. Как правило, одновременно он дает
смысловой комментарий, объясняя ребенку, зачем они сюда пришли,