Педагогика, которая лечит

педагогика,
которая 
лечит

светлой памяти
Антонины Андреевны  Цыганок
посвящается

опыт работы 
с особыми детьми

6-е издание (электронное)

Москва
«Теревинф»
2019 

Педагогика, которая лечит. Опыт работы с особыми детьми  [Электронный ресурс] / сост. М. С. Дименштейн. — 6-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 241 с.). — М. : Теревинф, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4212-0561-6

В книге представлена комплексная система помощи детям с различными проблемами развития, в том числе с аутизмом, речевыми, двигательными и другими нарушениями. Сотрудники московского Центра лечебной педагогики делятся своим многолетним опытом индивидуальной и групповой работы с особыми детьми и их семьями. 
В основу издания легли статьи разных лет, опубликованные ранее в пяти сборниках 
«Особый ребенок. Исследования и опыт помощи».
Книга будет полезна специалистам, работающим в сфере помощи детям с нарушениями развития, родителям таких детей, а также студентам – психологам, специальным 
педагогам и др.

П24

УДК 376.1-058.264(082.1) 
ББК 74.3я43

ISBN 978-5-4212-0561-6
© РБОО «Центр лечебной педагогики», 2008
© «Теревинф», оформление, 2015

УДК 615.851.4(470+571)(082.1) 
ББК 74.3(2Рос)я43
 П24

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Педагогика, 
которая лечит. Опыт работы с особыми детьми [Текст] / сост. М. С. Дименштейн. — 
5-е изд. — М. : Теревинф, 2018. — 240 с. — ISBN 978-5-4212-0476-3.

Содержание

Авторы сборника ........................................................................5

Возвращение лечебной педагогики (вместо предисловия) ......6

9
сопровождение семьи

А.Л. Битова, А.А. Цыганок, А.М. Тимофеева,
А.Л. Габдракипова, Ю.Г. Зарубина, Л.М. Зельдин,
М.А. Морозова, В.Д. Пак, О.А. Тихонова
Опыт Центра лечебной педагогики в диагностике
и коррекции нарушений развития детей раннего возраста .... 11

О.Б. Борисовская
Из опыта работы семейного психолога ................................... 31

А.В. Рязанова
О родительских группах ........................................................... 36

55
индивидуальная работа.
игра и искусство в лечебной педагогике

Ю.В. Липес
Как мы рисовали с Артемом ..................................................... 57

И.Ю. Захарова
Нарушение общения и проблемы поведения:
опыт коррекции ........................................................................ 60

Е.В. Моржина
«Мостик доверия» между ребенком и педагогом –
первый шаг к развивающим занятиям ................................... 83

И.С. Константинова
Музыкальная терапия
как средство невербальной коммуникации ............................ 90

Е.А. Кейер
Работа с глиной
как метод лечебнопедагогической коррекции ....................... 94

101 понимание причин нарушения – путь к коррекции

А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон
Коррекция пространственных представлений у детей.......... 103

А.Л. Битова
Применение нейропсихологического подхода
в дефектологической практике .............................................. 111

Л.М. Зельдин
Опыт формирования у ребенка с ДЦП навыков,
необходимых для овладения скорописью ............................. 118

149 речь. комплексный подход

А.Л. Битова
Формирование речи у детей
с тяжелыми речевыми нарушениями:
начальные этапы работы ........................................................ 151

А.Л. Битова, Ю.В. Липес
Специальные занятия музыкой,
ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи
у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития ......... 159

167 от индивидуальных занятий – к групповым

О.Ю. Попова, С.А. Хатуцкая
Музыкальные занятия при нарушении общения у детей ..... 169

Н.Л. Моргун
Подготовка к обучению в школе
детей с особенностями эмоциональноволевой сферы......... 178

Ю.Г. Зарубина, М.Г. Попова
Игровое занятие «Круг».......................................................... 201

217 интегративный подход

Н.Л. Моргун
Почему и как мы создали скаутклуб ..................................... 219

Р.П. Дименштейн, О.А. Герасименко
Несколько слов к вопросу об интеграции.............................. 224

Авторы сборника

Анна Львовна Битова – логопеддефектолог
Ольга Борисовна Борисовская (1958–2005) – семейный психолог
Анна Леонидовна Габдракипова – логопеддефектолог
Ольга Анатольевна Герасименко – педагог
Екатерина Борисовна Гордон – дефектолог, психолог
Роман Павлович Дименштейн – педагог
Юлия Григорьевна Зарубина – педагог
Има Юрьевна Захарова – педагог, дефектолог
Леонид Михайлович Зельдин – специалист по движению
Екатерина Александровна Кейер – педагог
Ирина Сергеевна Константинова – нейропсихолог,
музыкальный терапевт
Юлия Владиславовна Липес – педагог
Надежда Львовна Моргун – педагог
Елена Вячеславовна Моржина – психолог
Мария Андреевна Морозова – канд. мед. наук, врачневропатолог
Вероника Дмитриевна Пак – инструктор
по лечебной физкультуре и массажу
Марина Геннадьевна Попова – психолог
Ольга Юрьевна Попова – психолог
Анастасия Владимировна Рязанова – семейный психолог
Ада Михайловна Тимофеева – канд. мед. наук, врачпедиатр
Ольга Александровна Тихонова – педагог
Светлана Акивовна Хатуцкая – музыкальный терапевт
Антонина Андреевна Цыганок (1948–2007) – канд. психол. наук,
нейропсихолог

С сотрудниками московского Центра лечебной педагогики можно связаться по эл. адресу ccpmain@online.ru.

Возвращение лечебной педагогики
(вместо предисловия)

В последние годы в России растет интерес к лечебной педагогике, все
больше организаций обращаются в своей работе к лечебнопедагогическому подходу. Но откуда это понятие появилось, и что стоит за
этими, уже почти привычными, словами?
Лечебная педагогика в России имеет давнюю и драматичную
историю. Появилась она, как и в странах Европы, во второй половине XIX века. Большой вклад в ее становление внесли Иван Васильевич Маляревский (1844–1915), врач, известный детский писатель,
один из ведущих организаторов службы детской психиатрической
помощи, создавший в 1882 году первое в России врачебновоспитательное заведение, а также Александр Федорович Лазурский (1874–
1917), работавший в педагогических учреждениях с психически больными детьми. Меры, направленные на обеспечение достойной жизни
детям с психическими нарушениями, постепенно начинали складываться в систему, в которой применение современных медицинских
и педагогических знаний сочеталось с гуманным отношением к ребенку.
Бурный научный прогресс, с одной стороны, и исторические
катаклизмы, пережитые Россией, – с другой, привели к разделению
единого направления на много разных дисциплин: дефектологию,
детскую психиатрию, клиническую и возрастную психологию и т.д.,
которые стали успешно развиваться. Однако целостный подход к
ребенку был утрачен, его «разделили» между несогласованными областями науки и изучали проблему по частям, при этом практика безнадежно оторвалась от теоретических знаний.
Огромный потенциал, накопленный в научных школах Л.С. Выготского в области психологии и дефектологии, А.Р. Лурии в нейропсихологии и И.А. Аршавского в возрастной физиологии, в силу многих
причин не мог реализоваться в рамках существовавших образовательных форм. Остро ощущалась необходимость вернуться к изначально
свойственному лечебной педагогике комплексному подходу, который
позволил бы синтезировать современные знания и выстроить целостную систему практической помощи детям с нарушениями развития.

Радикальные изменения, произошедшие в России в конце 80х
годов ХХ века, сделали возможным создание организации, которая
объединила накопленные наукой знания с реальной практической
помощью детям. В 1989 г. в Москве появился Центр лечебной педагогики, который с самого начала обладал всеми чертами профессиональной организации, был восприимчив к знаниям, как традиционным,
так и самым современным, и при этом создавал для детей доброжелательную среду жизни и общения, обладающую терапевтическими
свойствами.

Специалисты, работающие в Центре, еще в первые годы совместной работы свое ви´дение современной лечебной педагогики сформулировали в следующих принципах:

Ребенок должен жить в семье. Только воспитание в семье дает
ребенку возможность максимально развить свои способности. Воспитание вне семьи – в интернатном учреждении – ограничивает развитие ребенка и ухудшает его состояние, зачастую – катастрофически. Необходимо делать все возможное, чтобы ребенок воспитывался
в семье либо в среде, максимально приближенной к ней.
Ребенок с нарушенным развитием нуждается в согласованных действиях родителей и специалистов. Наиболее высокие результаты развития и адаптации особого ребенка достигаются при
сочетании семейного воспитания и помощи специалистов. Отсутствие одного из этих факторов значительно сужает перспективы развития ребенка.
Залог успешной помощи ребенку – понимание его проблем
и уважение его человеческого достоинства. Даже весьма квалифицированный специалист без должного отношения к ребенку может нанести вред его личностному росту. Манипулятивные методы
недопустимы.
Работа «в команде» значительно эффективнее работы специалистаодиночки. Построение общего языка, плодотворное сотрудничество между педагогами, медиками, психологами и другими специалистами позволяет выйти на новый уровень помощи ребенку.
Врачебное наблюдение играет прежде всего поддерживающую и супервизорскую роль. Эпизодические консультации и медикаментозное лечение не могут заменить регулярных психологопедагогических занятий.

Опора на собственную активность ребенка. Недирективные
методы способствуют пробуждению самостоятельности и интереса
ребенка к занятиям.
Все дети должны обучаться: необучаемых не бывает. Образование является наиболее адекватной формой социализации ребенка. Чем тяжелее состояние ребенка, тем более (а не менее!) он нуждается в обучении. Правильно организованная образовательная среда
оказывает на ребенка сильное терапевтическое воздействие. Важное
свойство такой среды – побуждение к усилию; излишний комфорт
препятствует развитию.
Интеграция – базовый принцип организации образовательного пространства. Мы стремимся к тому, чтобы дети с разными
возможностями – с нарушениями развития и без таковых – жили и
взаимодействовали в едином социуме. Такой подход позволяет каждому ребенку максимально раздвинуть границы мира, в котором он
может реализовать свой интеллектуальный и социальный потенциал. Ступенчатость и вариативность образования – важные составляющие интеграционного подхода.

В настоящем издании собраны статьи, иллюстрирующие реализацию этих принципов в деятельности Центра. Через призму конкретного опыта различных специалистов, дополняющих и поддерживающих друг друга, можно увидеть целостную картину работы Центра лечебной педагогики. Основная часть этих статей публиковалась
ранее в сериальном издании «Особый ребенок. Исследования и опыт
помощи», которое выходит с 1998 г. и обобщает научный и практический опыт специалистов, работающих в сфере помощи детям с нарушениями развития.
Эта книга посвящена памяти Антонины Андреевны Цыганок,
которая с первых лет существования ЦЛП и до последних дней своей
жизни руководила научной работой Центра. Антонина Андреевна
принимала живое участие во всех его начинаниях и разработках не
только как Председатель Экспертного совета, но и как старший товарищ, которому было небезразлично все, что происходит в Центре.
Практически все идеи и тексты сотрудники обсуждали с Антониной
Андреевной. Этот сборник также появился благодаря ей.

А.Л. Битова, Р.П. Дименштейн,
руководители Центра лечебной педагогики

сопровождение
семьи

Опыт Центра лечебной педагогики
в диагностике и коррекции
нарушений развития
детей раннего возраста

А.Л. Битова, А.А. Цыганок, А.М. Тимофеева,
А.Л. Габдракипова, Ю.Г. Зарубина, Л.М. Зельдин,
М.А. Морозова, В.Д. Пак, О.А. Тихонова

Семьи, имеющие детей с нарушениями развития, нуждаются в психологопедагогической помощи с первых месяцев жизни ребенка. Это
обстоятельство не так очевидно, как кажется. Хотя во многих случаях признаки неблагополучия можно заметить уже в первые недели
жизни, зачастую проходят месяцы и годы, прежде чем с ребенком
начинается коррекционная педагогическая работа. Между тем опыт
подтвердил, что чем раньше начато оказание помощи, тем больших
результатов удается достичь.
Сейчас во всем мире уже широко распространены различные
системы помощи детям раннего возраста: системы ранней помощи,
раннего вмешательства, раннего обучения.
Но не рано ли говорить об «учебе» для младенца? Нужен ли ему
педагог? Чему учить малыша? И как его обучать?
Эти вопросы обязательно встанут перед специалистом (педагогом,
дефектологом, логопедом), который, имея опыт педагогической работы с детьми более старшего возраста, начнет работать с малышами.
Попробуем ответить на вопрос об «учебе». Человек учится всю
жизнь, и в этом отношении период раннего детства (от рождения до
3 лет) уникален: за три первые года жизни ребенок меняется буквально на глазах, он осваивает такой объем нового материала, который
равноценен всему, что он узнает и освоит за оставшуюся жизнь.
Именно в раннем возрасте закладывается не только фундамент психических функций (речь, память, мышление и др.), но и фундамент
личности человека.

Опубликовано в сб. «Основы комплексного развития особых детей в возрасте до 4 лет» – М., Центр лечебной педагогики, 2004.

Младенцу, чтобы успешно обучаться, нужно внутреннее и внешнее «обеспечение». В норме при рождении ребенок имеет полный набор нейронов головного мозга, все нервные центры дифференцированы, основные связи установлены. Но мозг ребенка составляет четвертую часть мозга взрослого. Рост мозга идет за счет увеличения
размеров и количества нервных отростков, установления новых синаптических связей. А для этого нужно внешнее «обеспечение»: новые связи начинают появляться тогда, когда клетки получают соответствующие стимулы из внешней среды с последующим подкреплением в поведении ребенка. В медицинской литературе даже существует
термин «синапсисы, ожидающие опыта». Если внутренние ожидания
не подкрепляются извне, то соответствующие синапсисы отмирают.
В норме малыш постоянно учится: усваивает новую информацию, осваивает новые навыки. Казалось бы, никто не направляет
малыша в его учебе, он учится спонтанно. Однако – не хаотично.
Есть закономерная последовательность событий: в определенный
период времени у ребенка появляются очередные навыки, что , с одной стороны, результат накопления предыдущего опыта и, с другой
стороны, условие (базис) для овладения последующими навыками.
Например, в процессе становления манипуляционной деятельности
происходит постепенное совершенствование тонких движений пальцев рук: сначала ребенок учится дотягиваться до предмета, потом захватывать его, потом удерживать предмет в руке. Следующий навык –
умение отпустить предмет, зажатый в руке. Освоив все предыдущее,
ребенок учится перекладывать игрушку из одной руки в другую, и,
наконец, он овладевает умением пользоваться одновременно двумя
руками.
На базе этих умений развивается вся последующая предметная
деятельность, а также идет освоение многих необходимых социальных навыков (в том числе навыков самообслуживания). Если по тем
или иным причинам ребенок не осваивает какойлибо очередной
навык, дальнейшее более сложное поведение может оказаться для
него недоступно (например, девочка 4 лет, не умевшая пользоваться
одновременно двумя руками, не могла самостоятельно есть: когда
она брала в руку хлеб, у нее падала ложка, и наоборот).
В этой сфере мы можем наблюдать действие механизма «от простого к сложному». На основе этого принципа составлены многие
программы обучения для детей и взрослых. Но важно не забывать,
что одновременно здесь действует другой закон – целостности, осмыс13

ленности: любое умение, навык, знание только тогда станет «работать», станет полезным, когда оно будет осмыслено с точки зрения
общей жизненной ситуации и будет включено в более широкий жизненный контекст. Более того, именно наличие сложной, наполненной событиями и общением внешней среды способствует тому, что у
ребенка появляются новые жизненные задачи, для решения которых
ему необходимо «напрячь силенки» и научиться чемуто новому.
Например, у младенца очень рано спонтанно появляется гуление (ребенок непроизвольно издает звуки), потом появляется лепет
(ребенок много раз может повторять один и тот же звук или сочетание звуков), но эти «речевые умения» поначалу – только реализация
того внутреннего обеспечения, которое заложено в ребенке: пока он
не встретит «собеседника» и не вступит с ним в контакт, его умение
слушать и отвечать не получит своего развития. Это хорошо видно
на примере детей, глухих от рождения: у такого ребенка в обычные
сроки появляется гуление, но лепет, а тем более речевое общение с
другими людьми не возникают без специально организованных занятий (изза проблем со слухом ребенок лишен возможности погрузиться в речевую развивающую среду).
Как же соединяются в малыше «внутреннее» обеспечение и «внешние» стимулы, каким образом он учится? В ребенке заложена удивительная способность к подражанию (он может выполнять действие «по образу и подобию») и, кроме того, он очень любит повторять. Достаточно понаблюдать за малышом, который самостоятельно
осваивает какоето новое движение, например трясет погремушкой,
раскачивается, стоя на четвереньках, хлопает дверцей шкафа или
упорно бросает ложку на пол и смотрит на результат, невзирая на
протесты взрослых. Взрослые быстро устают от этой, кажущейся им
однообразной и бессмысленной, деятельности ребенка, а ведь ребенок в такие моменты занят очень важным делом: он упорно тренируется, как бы выполняя «домашние задания». Конечно, делает он
это пока непроизвольно (у него нет цели научиться), но и на этом
непроизвольном уровне ребенок все равно учится. Движущей силой
такой учебы является интерес, удовольствие, радость и т.п. Это обязательно надо иметь в виду, строя занятия с малышом.
Постепенный переход от случайных, непроизвольных, движений
и реакций ко все более осознанной, целенаправленной, произвольной деятельности отражает постепенное последовательное созревание головного мозга. В первые месяцы жизни ребенка поведение оп14

ределяется врожденными рефлексами и в его действиях преобладает
хаотическая двигательная активность; постепенно вырабатываются
ориентировочные рефлексы, появляется устойчивое внимание к слабым раздражителям. Одновременно в работу включаются зрительные, слуховые, тактильные, двигательные анализаторы, налаживается их взаимодействие; начинают работать механизмы формирования
и сохранения образов. Достаточно бурно идет процесс когнитивного
развития (то, что Жан Пиаже назвал «моторным интеллектом», координирующим сенсорный опыт ребенка и моторные действия). До
определенного момента эти две линии развития идут как бы параллельно, потом переплетаются, дополняя и подкрепляя друг друга, позволяя ребенку делать первые интеллектуальные шаги. Стабильность
возникающих образов побуждает ребенка к поиску спрятанного предмета. В норме к году начинают функционировать отделы мозга, обеспечивающие запоминание и воспроизведение последовательности
событий, удержание плана, понимание отдаленных целей. На этом
этапе уже появляются первые признаки произвольной исследовательской деятельности и произвольного подражания (ребенку можно
сказать: «Делай, как я»). Ребенок начинает ориентироваться в обстановке, приспосабливать свое поведение к требованиям взрослых.
Но в основном малыш еще по сути своей «вольный стрелок» –
он имеет право не слушать, не смотреть, не повторять и т.д. или делать все это только тогда, когда ему интересно. Этим обучение младенца или ребенка раннего возраста принципиально отличается от
всех других форм обучения: педагог не может воздействовать на сознание ребенка, не может поставить перед ребенком волевую задачу,
и, значит, должен искать другие пути, создавать вокруг ребенка такой
мир, такую среду, в которой бы он невольно, спонтанно «учился».
Итак, обучение малышей характеризуется следующими особенностями: идет от простого к сложному; происходит на непроизвольном уровне, а значит, с опорой не на волевые усилия ребенка, а на
интерес; в условиях погруженности малыша в полноценную, разнообразную «развивающую» жизнь; идет одновременно по многим направлениям – развитие моторной и сенсорной сферы, эмоций, речи,
общения, социальных навыков и т.п.
Таким образом, период раннего детства – время интенсивной
учебы без специально организованного обучения: «ученик» и «учителя» просто живут вместе, не замечая, что они погружены в «учебный процесс».