Роль образовательной среды в профессионально-педагогической адаптации начинающего учителя

Н.А. ШАЙДЕНКО
В.Г. ПОДЗОЛКОВ
С.Н. КИПУРОВА
А.Н. СЕРГЕЕВ
А.В. СЕРГЕЕВА

РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Монография

Москва

ИНФРА-М

2019

УДК 378(075.4)
ББК 74.48

Ш17

Рецензенты:

И.Л. Федотенко — доктор педагогических наук, профессор (Тульский

государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого);

В.В. Сохранов — доктор педагогических наук, профессор (Пензенский

государственный университет)

Шайденко Н.А.

Ш17
Роль 
образовательной 
среды
в
профессионально-педагогической

адаптации
начинающего
учителя :
монография
/
Н.А.
Шайденко, В.Г.

Подзолков, С.Н. Кипурова, А.Н. Сергеев, А.В. Сергеева. — М. : ИНФРА-М, 
2019. — 79 с.

ISBN 978-5-16-107714-6 (online)

Монография посвящена детальному описанию сущности и структуры готовности

молодого специалиста к профессиональной адаптации, выделены условия эффективного
формирования у будущих учителей готовности к педагогической адаптации. Особая роль
отводится
региональной 
образовательной 
среде,
которая
является
фактором

профессиональной адаптации учителя.

Для студентов высших учебных заведений и молодых специалистов в области 

образования.

УДК 378(075.4)

ББК 74.48

ISBN 978-5-16-107714-6 (online)
 Шайденко Н.А., Подзолков В.Г.,

Кипурова С.Н., Сергеев А.Н.,
Сергеева А.В., 2019

ФЗ № 
436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

СОДЕРЖАНИЕ 
 

 

Введение.......................................................................................................4 
 
Сущность и структура готовности к профессиональной адаптации ........8 

Факторы и условия эффективного формирования  
у будущих учителей готовности к педагогической адаптации................25 

Региональная образовательная среда как фактор  
профессиональной адаптации учителя.....................................................36 
 
Проверка эффективности разработанной дидактической системы  
развития адаптационного потенциала будущего учителя.......................51 
 
Заключение.................................................................................................69 
 
Литература..................................................................................................72 
 

ВВЕДЕНИЕ 

 

Особое значение в наши дня приобретает совершенствование сис
темы высшего педагогического образования, задачей которой становит
ся подготовка педагогических кадров нового типа, так как сегодня име
ется потребность в резком увеличении количества педагогов, работаю
щих на высоком профессиональном уровне. Качественных изменений  

в профессиональной деятельности педагогов можно добиться, только 

перестроив систему подготовки учителя на основе использования со
временных достижений педагогической науки и практики. 

Основное направление совершенствования системы высшего пе
дагогического образования – существенное повышение качества про
фессиональной подготовки учителя, активное внедрение в учебный 

процесс достижений современной науки и передовой педагогической 

практики, качественное обновление материальной базы вузов. 

За последние годы произошли значительные изменения в органи
зации и содержании учебно-воспитательного процесса высшей школы. 

Подготовка студентов к профессиональному труду претерпевает 

значительные изменения, обусловленные новыми функциями специали
ста, и улучшением материально-технической базы вузов, внедрением 

активных методов обучения, усилением индивидуального подхода  

к развитию творческих способностей юношей и девушек. Все это вно
сит существенные изменения в содержание и задачи, формы и средства 

обучения и воспитания студентов. 

Однако, невысокие темпы перестройки системы подготовки учи
теля, множество практических и научно-теоретических проблем, 

встающих перед вузом, готовящим учителей, требуют более присталь
ного внимания к разработке данной проблемы. 

Отдельным аспектам подготовки учителя в современных услови
ях, направлениям и методам формирования адаптационного потенциала 

посвящена данная работа. 

Исходя из основных задач высшей педагогической школы, на ос
нове анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения  

в вузах, в качестве факторов воздействия на формирование адаптацион
ного потенциала обобщены и исследуются дидактические условия, от
вечающие личностно-развивающей направленности и деятельностной 

детерминированности педагогического образования, к которым отно
сятся: совершенствование цели и содержания обучения; использование 

новых методов и приемов обучения; обеспечение инновационными 

средствами обучения; разработка нового и совершенствование сущест
вующего дидактического материала и индивидуальных заданий; опти
мизация процесса; подготовленность преподавателей к осуществлению 

компетентностного подхода; готовность студентов к участию в процес
се формирования адаптационного потенциала. Социально-организаци
онные условия, обеспечивающие повышение эффективности формиро
вания компонентов адаптационного потенциала включают: оптимиза
цию экономичности (стоимости) осуществления процесса подготовки 

учителя-профессионала, варьирование временной регламентации от
дельных компетенций в системе; оптимизацию структуры процесса 

формирования составляющих адаптационного потенциала; оптимальное 

использование   учебно-материальной базы. В качестве основных пси
холого-педагогических условий повышения эффективности формирова
ния адаптационного потенциала можно считать профессионально
деятельностную направленность личности студента; профессиональные 

способности, уровень профессиональных знаний и умений; профессио
нально важные психологические качества; уровень развитости психиче
ских познавательных процессов; эмоционально-волевую устойчивость; 

профессионально-педагогические черты характера; научное представ
ление преподавателя о личностных качествах и учебно-профессиональ
ном потенциале студентов и т. п. 

Педагогические действия, направленные на повышение эффектив
ности процесса формирования адаптационного потенциала, являются 

тем субъективным фактором, который не может не корректироваться 

объективными факторами реального  педагогического процесса. С дру
гой стороны, именно эти действия способствуют созданию вышепере
численных условий, которые обеспечивают результативность компе
тентностного подхода и процесса обучения  на данном отрезке времени. 

Приступая к обоснованию факторов, необходимых для успешного 

воплощения идеальной модели процесса формирования адаптационного 

потенциала на практике, следует иметь в виду подобную диалектику. 

Это предполагает не только констатацию наличия внешних функцио
нальных условий и их оценку, но и разработку новых путей их совер
шенствования. Предложенный комплекс условий имеет несколько ас
пектов, важнейшие из которых – дидактический, социально-органи
зационный, психолого-педагогический. 

Последовательность в заявленном комплексе не является безлич
ной величиной. В то же время ее нельзя воспринимать как цепочку, по
строенную на простых линейных принципах. Как и остальные звенья 

педагогического процесса, комплекс функциональных условий имеет 

системную природу. Это проявляется, в частности, в том, что выделен
ные аспекты вступают в тесную взаимосвязь и зависят друг от друга.  

У основания успешной реализации модели процесса формирования 

адаптационного потенциала лежит обеспечение педагогических дейст
вий, которое входит как составная часть в дидактический, социально
организационный и психолого-педагогический факторы. Дидактические 

условия связаны, в первую очередь, с постановкой цели. Путем опреде
ления содержания, методов, приемов и средств обучения, невозможно 

реализовать модель без знания психолого-педагогических факторов 

процесса так называемых субъект-объектных отношений, индивидуаль
но-личностных и групповых особенностей обучаемых, личностных и 

профессиональных качеств преподавателя. Только учет всех этих фак
торов позволяет перевести умозрительную модель на практический, со
циально-организационный уровень, который предполагает непосредст
венный выход на результат. 

Содержательное обеспечение – первый необходимый фактор ус
пешности осуществления процесса формирования адаптационного по
тенциала – заключается во владении возможно более полной информа
цией: об образовательных стандартах и квалификационных требованиях 

к выпускнику по данной конкретной специальности и дисциплине;  

о компетентностном подходе и его месте в конкретной педагогической 

системе, которая служит контекстом изучаемого явления; об условиях 

профессиональной деятельности в современной школе; о тенденциях 

развития современной образовательной философии и образовательного 

пространства; о том секторе педагогического процесса, внутри которого 

применяется компетентностный подход; о профессионально-личност
ных характеристиках студента, т. е. о тех индивидуальных личностных 

структурах, которые направлены на освоение профессии; о программ
ном обеспечении процесса формирования адаптационного потенциала; 

об организационных проблемах, возникающих при использовании мо
дели процесса формирования адаптационного потенциала. 

В предложенном перечне рассматриваются дидактический, соци
ально-организационный и психолого-педагогический аспекты, реали
зуемые на разных уровнях образовательной системы: от общего социо
культурного контекста до конкретного отрезка и вида обучения в оп
ределённом вузе. Необходимо отталкиваться от достаточно внешних, 

овеществленных факторов для таких абстрактных категорий, которые 

требуют не только рационального, но и интуитивного познания, пред
полагают моделирование, создание гипотез на основании достоверно
вероятностных данных (как, например современные условия профес
сиональной деятельности). 

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ  

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ 

Проведенное теоретическое исследование привело нас к выводу о 

том, что профессионально-педагогическая адаптация – это системное 

образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных ком
понентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимо
действующее с окружающей средой и обладающее интегративным 

свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. 

Единицей анализа профессионально-педагогической адаптации 

выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность. 

Особенности протекания профессионально-педагогической адап
тации обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологи
ческими и возрастными характеристиками личности, а также ее сло
жившимся социально-педагогическим опытом. 

В структуру профессионально-педагогической адаптации мы 

включаем аксиологический, технологический, личностно-творческий 

компоненты. 

Аксиологический компонент представлен совокупностью педаго
гических ценностей, созданных человечеством на протяжении всей ис
тории цивилизации, которые начинающий учитель применяет в совре
менных условиях, преломляя через собственное сознание и окружаю
щую реальность. В аксиологическом компоненте вслед за И. Ф. Исае
вым мы выделяем пять групп профессионально-педагогических ценно
стей: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценно
сти-знания и ценности-качества. 

Технологический 
компонент 
профессионально-педагогической 

адаптации учителя выступает в качестве специфических способов педа
гогической деятельности, технологию которой необходимо исследовать 

путем решения совокупности задач по педагогическому анализу, опре

делению цели и планированию, по организации, оценке и коррекции. То 

есть технология педагогической деятельности – это реализация приемов 

и способов управления учебно-воспитательным процессом. В техноло
гическом компоненте профессионально-педагогической адаптации важ
ное место занимает решение педагогических задач, которые подразде
ляются на следующие бинарные группы: аналитико-рефлексивные, кон
структивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценоч
но-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. 

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогичес
кой адаптации раскрывает механизм овладения педагогической дея
тельностью и воплощения ее в форме творческого акта. Логика творче
ского процесса применительно к педагогической деятельности, по мне
нию ряда ученых [27, 30], рассматривается как последовательность  

нескольких этапов: возникновение педагогического замысла, направ
ленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; во
площение педагогического замысла в деятельности, общении; анализ  

и оценка результатов творчества. 

В основе личностно-творческого компонента лежит личностно
ориентированный подход к воспитанию, который может осуществить 

лишь педагог, осознающий личностью самого себя и признающий лич
ностью своего ученика. Только в этом случае он может понять воспи
танника и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен ин
теллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, вслед
ствие чего может способствовать развитию личности воспитанника  

и развивать себя как личность. 

Только творчески работающий педагог способен стать мастером 

своего дела, подняться на высокий уровень развития своих профессио
нально-значимых качеств, что соответствует уровню полной адаптации 

его к педагогической деятельности. 

Структуру педагогической адаптации мы представили в следую
щей схеме (см. рис. 1). 

Рис. 1. Структура профессиональной адаптации 

Теоретический анализ структуры и уровней готовности 

к педагогической адаптации 

Одной из актуальных проблем современной психологии является 

проблема готовности человека к различным видам деятельности,  

к творческому выполнению конкретных жизненных (общественных,  

по своей сути) задач. 

Многие психологи считают, что психологическая готовность к то
му или иному виду деятельности – это особое состояние личности, 

включающее в себя ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувст
ва, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, ус
тановки, настроенность на определенное поведение. Психологическая 

готовность к деятельности характеризуется как существенная предпо
сылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и 

эффективности; помогает человеку успешно выполнять свои обязанно
сти, правильно использовать знания, опыт, личностные качества, сохра
нять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении 

непредвиденных препятствий. 

В исследовании М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича «Психоло
гические проблемы готовности к деятельности» предпринята попытка 

охарактеризовать природу, содержание и структуру психологической 

готовности человека к деятельности, к некоторым ее видам, а также 

рассмотреть вопросы управления ею в процессе практического выпол
нения задач. 

Авторы отмечают, что проблемой психологической готовности  

к различным видам деятельности и общению психологи начали всесто
ронне заниматься сравнительно недавно (с конца 80-х – начала 90-х го
дов). Различные авторы по-разному понимают психологическую готов
ность. Обобщенные ее характеристики они называют близкими, но не 

идентичными понятиями: «подготовленность», «бдительность», «моби
лизационная готовность», «настроенность», «боеготовность», «профес
сиональная пригодность» и др. 

В психологической литературе значительное внимание уделяется 

конкретным формам готовности: установке (грузинская школа 

Д. Н. Узнадзе), предстартовому состоянию перед различного вида 

спортивными 
выступлениями 
(В. А. Алаторцев, 
А. Д. Ганюшкин, 

А. Ц. Пуни, О. А. Черникова и др.), готовности к выполнению боевой 

задачи (М. И. Дьяченко, A. М. Столяренко и др.), мобилизационной 

спортивной готовности (Ф. Генов, И. М. Туревский), состоянию бди
тельности оператора (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин), профессиональ
ной пригодности молодежи к педагогической деятельности (В. А. Сла
стенин, А. И. Мищенко и др.).