Актуальные проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

Министерство образования и науки Российской Федерации  
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования  
«Московский педагогический государственный университет» 
ИНСТИТУТ ДЕТСТВА 
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ 

 
 
 
 
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 
ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 
ЗДОРОВЬЯ 
 
Материалы научно-практической конференции с международным участием 
 
г. Москва, 19–21 апреля 2018 г. 
 
 
Под редакцией Е. Г. Речицкой и В. В. Линькова 
 
 
Электронное издание 

 
 
 
 
 
 
 
МПГУ 
Москва • 2018 

 
 

УДК 376.1(063) 
ББК 74.500.2я341 
 
А437 
 
Рецензенты:  
Плаксина Л. И., профессор, доктор психологических наук, кандидат педагогических 
наук, профессор кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ 
Новикова Т. Н., заслуженный учитель РФ, кандидат экономических наук, директор 
ГБОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) школа № 1708» 
 
Редакционная коллегия: 
Речицкая Е. Г., кандидат педагогических наук, профессор; 
Евтушенко И. В., доктор педагогических наук, профессор; 
Ткачева В. В., доктор психологических наук, профессор; 
Орлова О. С., доктор педагогических наук, профессор; 
Яхнина Е. З., кандидат педагогических наук, доцент; 
Линьков В. В., кандидат философских наук, доцент; 
Бутко Г. А., кандидат педагогических наук, доцент; 
Каташев И. А., зав. каф. специальной и инклюзивной педагогики ГБПОУ ОК  
«Юго-Запад» (г. Москва) 
 
А437 Актуальные проблемы образования лиц с ограниченными возможностями 
здоровья : материалы научно-практической конференции с международным участием, 
г. Москва, 19–21 апреля 2018 г. / под ред. Е. Г. Речицкой, В. В. Линькова ; Московский 
педагогический государственный университет [Электронное издание]. – Москва : 
МПГУ, 2018. – 299 с. 
 
 
ISBN 978-5-4263-0643-1 
 
Сборник посвящен актуальным проблемам развития образования детей, подростков и 
взрослых с ограниченными возможностями здоровья, а также вузовской и послевузовской 
подготовки кадров для обучения лиц с ОВЗ в России и за рубежом. Эти проблемы были 
предметом обсуждения на научно-практической конференции с международным участием. В 
материалах сборника рассматриваются методологические основы современного образования лиц 
с ОВЗ, современные технологии обучения, воспитания, комплексной реабилитации и 
профориентации разных категорий лиц с ОВЗ. Обсуждаются проблемы профессионального 
роста современного педагога, проектирования содержания и технологий подготовки кадров для 
работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В фокусе внимания 
возможности образовательной среды, передовые педагогические практики, индивидуализация 
обучения, внеурочная работа, взаимодействие с семьей, профориентация, проблемы высшего 
профессионального образования. Авторами сборника являются ведущие преподаватели 
педагогических вузов России, преподаватели Германии, Финляндии, педагогические работники 
образовательных организаций, аспиранты, магистранты и студенты. Сборник предназначен для 
специалистов в области образования лиц с ОВЗ. 
 
УДК 376.1(063) 
ББК 74.500.2я341 
 
ISBN 978-5-4263-0643-1 
© МПГУ, 2018 

СОДЕРЖАНИЕ 
Раздел 1. Актуальные проблемы специального образования и подготовки кадров для 
обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья ........................................................... 6 
Евтушенко И.В., Левченко И.Ю., Евтушенко Е.А. Разработка профессионального стандарта 
«педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» ......... 6 
Левченко И.Ю. К проблеме подготовки кадров для психолого-медико-педагогических 
комиссий ................................................................................................................................................. 20 
Воронкова В.В. Подготовка дефектологических кадров в системе дополнительного 
профессионального образования .......................................................................................................... 28 
Хоппе Л.С. Профессиональная подготовка лиц с нарушениями слуха в Германии в системе 
высшего образования (на примере университета им. Гумбольдта в Берлине)................................. 35 
Речицкая Е.Г. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у школьников 
с нарушением слуха в контексте современной образовательной парадигмы .................................. 43 
Екжанова Е.А. 
Межведомственное 
взаимодействие 
в 
решении 
проблем 
лиц 
с 
ограниченными возможностями здоровья на муниципальном уровне ............................................. 48 
Жигорева М.В. Междисциплинарный характер подготовки специалистов для работы с 
детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития ......................................................... 53 
Туманова Т.В., Хорошко Ю.В., Тимушкова С.А. Персонифицированные средства в обучении 
детей с тяжелыми нарушениями речи .................................................................................................. 59 
Денисова О.А., Леханова О.Л. Специфика взаимодействия Ресурсного учебно-методического 
центра Череповецкого государственного университета с субъектами инклюзивного 
образования на территории Северо-Западного федерального округа ............................................... 65 
Боровцова Л.А., Андреева А.А. Современные проблемы профессионального обучения 
педагогов системы специального образования ................................................................................... 70 
Леонова С.В. Содержание и формы сотрудничества образовательных учреждений в процессе 
подготовки студентов профиля «Логопедия» ..................................................................................... 74 
Ойттинен А. Терапевтическое воздействие штайнеровской педагогики ........................................ 79 
Раздел 2. Современные тенденции в образовании и реабилитации лиц с нарушениями 
слуха ........................................................................................................................................................ 83 
Туджанова К.И. Метапредметные связи – дидактическая основа интегрированного подхода 
в обучении детей с нарушениями слуха ............................................................................................... 83 
Яхнина Е.З. Достижение планируемых результатов ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в 
области развития восприятия и воспроизведения устной речи у детей с нарушениями слуха: 
актуальные проблемы и пути их решения ........................................................................................... 86 
Кузьминова С.А. Проектирование коррекционной работы с учетом показателей внятности 
речи лиц с нарушениями слуха ............................................................................................................. 91 
Плуталова Л.А. Особенности организации и проведения ГИА для лиц с ОВЗ, детейинвалидов и инвалидов .................................................................................................................... 96 
Зуробьян С.А. Система практической подготовки учащихся с ОВЗ к проведению ГИА за 
курс основной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы ........................... 101 
Трошкина О.В. Организация сюжетно-ролевой игры дошкольников с нарушением слуха в 
условиях реализации нового Федерального государственного образовательного стандарта ...... 107 
Чернышкова Е.В. Общая характеристика музыкально-ритмических занятий 2 класса для 
глухих обучающихся (Вариант 1.3) .................................................................................................... 109 
Асылбаева А.Р. Художественная литература как средство развития слабослышащих 
младших школьников на занятиях по внеклассному чтению .......................................................... 118 
Воробьева М.В. Адаптация к обучению в высшем учебном заведении студентов с 
нарушением слуха как фактор качественного образования ............................................................. 121 
 
 

Раздел 3. Теоретические и практические проблемы логопедии ............................................... 126 
Орлова О.С., Эстрова П.А. Инновационные технологии в комплексной реабилитации лиц с 
нарушениями голоса и речи ................................................................................................................ 126 
Тишина Л.А., Голубева Н.Н. Использование жестов в коррекционно-логопедической работе с 
детьми с расстройствами аутистического спектра ............................................................................ 130 
Козырева В.П., 
Федышин В.В. 
Развитие 
коммуникативной 
активности 
у 
детей 
с 
расстройствами аутистического спектра в процессе поведенческой коррекции ........................... 134 
Михальчёва Л.Г. 
Теоретико-методологические 
подходы 
формирования 
смыслового 
восприятия текста у младших школьников с общим недоразвитием речи .................................... 139 
Реймер К.В. Изучение голоса у младших школьников с дизартрией с помощью объективных 
методов .................................................................................................................................................. 142 
Антипова О.А. Непрофессиональное осознание заикания и клаттеринга в России ...................... 146 
Чукальская В.И. Литературные приемы, используемые для улучшения восприятия 
поэтической речи у детей младшего школьного возраста с ОВЗ .................................................... 150 
Раздел 4. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: проблемы 
воспитания, обучения и социализации .......................................................................................... 154 
Ткачева В.В. Об итогах и перспективах развития направления психологической помощи 
семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья ............................................................. 154 
Семенова Л.М., Казорина А.А. Технологии сопровождения семей, воспитывающих детей с 
расстройствами аутистического спектра ........................................................................................... 160 
Картукова Т.Н. 
Восприятие 
материнского 
отношения 
младшими 
школьниками 
с 
нарушением в развитии ....................................................................................................................... 164 
Магиярова З.М. Изучение устойчивой успешности учащейся молодежи через призму 
ценностей семьи ................................................................................................................................... 168 
Журавлева А.А. Актуальные проблемы семьи ребенка с ограниченными возможностями и 
пути их преодоления ............................................................................................................................ 172 
Кузьмина К.А. Роль семьи в формировании навыков взаимодействия детей друг с другом в 
инклюзивном дошкольном учреждении ............................................................................................ 178 
Легостаева А.П. Семья ребенка с ограниченными возможностями: проблемы и возможные 
пути их решения посредством использования современных информационных технологий ....... 185 
Раздел 5. Инклюзия как образ жизни ............................................................................................. 192 
Шевырева Т.В. Естествоведческое развитие учащихся с ограниченными возможностями 
здоровья в условиях современного образования ............................................................................... 192 
Поникарова В.Н., Поступинская Н.Е. Содержание и специфика мобильного сопровождения 
педагогов инклюзивного образования ............................................................................................... 194 
Алабина Т.В., Шевырева Т.В. Педагогическая работа по ознакомлению с миром растений 
дошкольников с интеллектуальными нарушениями ........................................................................ 197 
Белая Д.В. Особенности формирования представлений о тексте у детей среднего школьного 
возраста с нарушениями интеллекта .................................................................................................. 201 
Евсеева Л.В. Организация образовательной деятельности детей с выраженными формами 
умственной отсталости в учреждении социального обслуживания ................................................ 204 
Евтушенко А.И. 
Опыт 
организации 
и 
содержания 
дополнительного 
образования 
обучающихся с умственной отсталостью .......................................................................................... 206 
Раздел 6. Проблема профессиональной самореализации лиц с ограниченными 
возможностями здоровья .................................................................................................................. 212 
Ворошилова Е.Л. Профессиональная самореализация молодых людей с инвалидностью ........... 212 
Мануйлова В.В. Актуальные вопросы развития инклюзивного среднего профессионального 
образования в субъектах Российской Федерации .............................................................................. 217 

Гусейнова А.А. Актуальные аспекты профориентационной работы с лицами с инвалидностью 
и ограниченными возможностями здоровья в системе среднего профессионального 
образования ........................................................................................................................................... 223 
Данилова А.М., Подвальная Е.В. Особенности раннего профессионального самоопределения 
обучающихся с нарушениями слуха ................................................................................................... 227 
Рябова Н.В., Бобкова О.В., Карякина Т.А. Профессиональное развитие и трудоустройство 
лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы решения .................. 234 
Раздел 7. Инновационный вектор в образовании лиц с ограниченными возможностями 
здоровья ................................................................................................................................................ 245 
Ильин Г.Л. Инклюзивное образование и коррекционное обучение в контексте общих 
проблем образования  .......................................................................................................................... 245 
Малева З.П. 
Развитие 
межполушарного 
взаимодействия 
через 
реципрокность 
и 
сукцессивность движений языка и глаз ............................................................................................. 250 
Линьков В.В. Методология когнитивных исследований и ее значение для развития 
специальной педагогики ...................................................................................................................... 255 
Бутко Г.А. Роль физического развития в дошкольном воспитании детей с ограниченными 
возможностями здоровья ..................................................................................................................... 261 
Каташев И.А. Проектирование технологий нравственного воспитания лиц с особыми 
образовательными потребностями в современных условиях развивающейся образовательной 
среды ...................................................................................................................................................... 268 
Болотова Н.П. 
Здоровьесбережение 
и 
современный 
подход 
в 
медико-психологопедагогическом пространстве ............................................................................................................. 272 
Пантелеева Л.А. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в 
современных образовательных условиях ........................................................................................... 277 
Махмутова М.М. Арт-студия «Этнология творчества» как форма адаптации студентов к 
современной творческой деятельности .............................................................................................. 283 
Виленская О.В. Влияние использования электронных средств общения на письменную речь 
старшеклассников с нарушениями слуха ........................................................................................... 287 
Тимофеева Е.В. Использование опорных таблиц на уроках русского языка и математики в 
работе со слабослышащими и глухими обучающимися .................................................................. 291 
Пименова Э.Н. Основные направления деятельности школьного психолого-педагогического 
консилиума в условиях специальной (коррекционной) школы ....................................................... 295 
 

РАЗДЕЛ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ 
ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 
 
РАЗРАБОТКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА «ПЕДАГОГДЕФЕКТОЛОГ (УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД, СУРДОПЕДАГОГ, 
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГ, ТИФЛОПЕДАГОГ)» 
Евтушенко И.В.,  
д. пед. н., профессор,  ФГБОУ ВО «МПГУ», Россия, Москва 
Левченко И.Ю.,  
д. психол. н., профессор, ИСОиКР МГПУ, Россия, Москва 
Евтушенко Е.А.,  
к. пед. н., доцент, ГБОУ «Школа №1862», Россия, Москва 
evtivl@rambler.ru 
Аннотация. 
В 
статье 
представлены 
результаты 
исследований, 
проведенных 
Московским педагогическим государственным университетом в инициативном порядке 
на выполнение работ в рамках реализации распоряжения Правительства РФ от 31 марта 
2014 г. № 487-р, связанных с обсуждением основных положений профессионального 
стандарта педагога-дефектолога с представителями работодателей и педагогической 
общественности. 
Abstract. The article presents the results of studies carried out by the Moscow Pedagogical 
State University in an initiative order to carry out work within the framework of the disposal of 
the Russian Government dated 31 March 2014 № 487-p, related to the discussion of the basic 
concepts of the professional standard of the teacher-defectolog with representatives of 
employers and the pedagogical community. 
Ключевые слова: профессиональный стандарт, педагог-дефектолог. 
Key words: professional standard, teacher-defectolog. 
 
Современное состояние общего, специального и инклюзивного 
образования 
требует 
совершенствования 
базы 
правовой 
регуляции 
профессиональной 
деятельности 
педагогов 
дефектологических 
специальностей [3; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 14; 26]. Эпоха всеобщей социальной 
защищенности и равноправия сменяется экономическими приоритетами, 
технократическими механизмами, унифицирующими различные аспекты 
деятельности человека и нивелирующими многообразие и вариативность 
профессиональной активности. Специфика текущего момента отражена в 
различных 
Постановлениях 
Правительства 
Российской 
Федерации; 
Приказах 
Министерства 
труда 
и 
социальной 
защиты; 
Приказах 
Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии и 
т.д. В соответствии с Постановлением Правительства России № 584 от 27 
июня 
2016 г. 
«Об 
особенностях 
применения 
профессиональных 
стандартов», все государственные и муниципальные образовательные 

организации 
до 
1 января 
2020 года 
переходят 
на 
реализацию 
профессиональных стандартов в части квалификационных требований, 
уровня профессиональной подготовки, необходимой педагогам для 
осуществления профильной трудовой функции. Важен данный переход и 
для учителей-дефектологов, которых насчитывается в нашей стране 
восемьдесят с половиной тысяч человек (с вакансиями в одиннадцать тысяч 
мест) [30]. Общая численность детей с особыми образовательными 
потребностями в 2017 году составила более одного миллиона человек, 4% 
от общего контингента обучающихся [31]. 
Московский 
педагогический 
государственных 
университет 
в 
инициативном 
порядке 
включился 
в 
разработку 
Проекта 
профессионального стандарта педагога-дефектолога (учителя-логопеда, 
сурдопедагога, олигофренопедагога, тифлопедагога). В соответствии с 
Постановлением Правительства РФ №23 от 22 января 2013 г. «О Правилах 
разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» 
был 
разработан 
«План 
разработки, 
апробации 
и 
внедрения 
профессионального 
стандарта 
«Педагог-дефектолог 
(учитель-логопед, 
сурдопедагог, 
олигофренопедагог, 
тифлопедагог)»», 
включавший 
следующие этапы: подготовительные мероприятия: формирование группы 
разработчиков; 
обоснование 
необходимости 
разработки; 
создание 
уведомления о разработке на сайте Минтруда России; проектирование 
профессионального 
стандарта: 
подготовка 
первоначальной 
версии 
Проекта; размещение Проекта на сайте разработчика [29]; организация 
публичного обсуждения (конференции, публикации в СМИ); согласование 
Проекта с профильным профессиональным союзом федерального уровня, 
работодателями 
и 
их 
объединениями, 
федеральными 
органами 
исполнительной власти. 
Разработку профессионального стандарта, помимо организацииразработчика, осуществляло семь организаций: Московский городской 
педагогический университет, Московский государственный областной 
университет, Федеральный институт развития образования, Московский 
государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова, 
Тамбовский 
государственный 
университет 
имени 
Г.Р. 
Державина, 
Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 102 
города Москвы, Ярославский государственный педагогический университет 
им. К.Д. Ушинского. 
Разработчики 
Стандарта 
выявили 
проблемы, 
связанные 
с 
несовершенством нормативно-правовой базы системы образования, в том 
числе, недочеты Номенклатуры должностей педагогических работников 

(Постановление Правительства Российской Федерации от 08.08.2013 
№ 678), в которой представлены лишь два наименования специалистов, 
осуществляющих обучение детей с проблемами в развитии: «учительдефектолог» и «учитель-логопед (логопед)». Педагогические работники в 
области 
сурдопедагогики, 
олигофренопедагогики, 
тифлопедагогики 
объединены 
под 
обобщенным 
наименованием: 
учитель-дефектолог. 
Существующее положение указывает на необходимость изменений 
Номенклатуры должностей педагогических работников, в которую нужно 
включить следующие должности: учитель-логопед (логопед); учительдефектолог 
(сурдопедагог); 
учитель-дефектолог 
(олигофренопедагог); 
учитель-дефектолог (тифлопедагог); а также специальный педагог по 
работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с детьми с 
расстройствами 
аутистического 
спектра, 
с 
детьми 
с 
задержкой 
психического развития, с детьми раннего возраста [16; 20; 23; 25]. Данные 
изменения обусловлены потребностью в дифференциации компетенций 
специалистов, реализующих обучающие, воспитывающие и коррекционноразвивающие функции с детьми, отнесенными МКБ-10 и Федеральным 
законом «Об образовании в Российской Федерации» к различным 
категориям отклоняющегося от нормативного развития: речи, слуха, 
интеллекта и зрения; что детерминирует необходимость профилизации 
профессионального образования и профессиональной деятельности. 
Традиции отечественной дефектологической школы по выделению 
сурдопедагогов, олигофренопедагогов и тифлопедагогов представлены в 
Письме Министерства образования № 03-51-5ин/23-03 от 16 января 2002 г. 
«Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в 
развитии в дошкольных образовательных учреждениях». Так, Приложение 
№ 1 к этому документу включает необходимость узкой специализации 
учителя-логопеда, олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога. В 
данном письме имеется указание на обязательность оказания помощи 
сурдопедагогом детям с нарушенным слухом, олигофренопедагогом – 
детям с умственной отсталостью, тифлопедагогом – детям с нарушенным 
зрением; возможно включение должности учителя-логопеда в группы для 
детей с нарушенным зрением и детей с умственной отсталостью. Приказ 
Минобрнауки № 1082 от 20 сентября 2013 г. «Об утверждении Положения о 
ПМПК» в п. 4. определяет специалистов, включенных в состав ПМПК: 
учитель-логопед, учителя-дефектологи (сурдопедагог, олигофренопедагог, 
тифлопедагог). 
В ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, утвержденном Минобрнауки 
№ 1598 19 декабря 2014 г., в Приложении № 1 «Требования к АООП НОО 

для глухих обучающихся» и Приложении № 2 «Требования к АООП НОО 
для слабослышащих и позднооглохших обучающихся» предусматривается 
кадровое обеспечение сурдопедагогами образования детей с нарушениями 
слуха. В Приложении № 3 «Требования к АООП НОО для слепых 
обучающихся» и Приложение № 4 «Требования к АООП НОО для 
слабовидящих 
обучающихся» 
обосновано 
кадровое 
обеспечение 
тифлопедагогами образовательного процесса обучающихся с нарушениями 
зрения. Приложение № 5 «Требования к АООП НОО для обучающихся с 
тяжелыми нарушениями речи» включает должность учителя-логопеда. 
Сформулированные положения дают основание утверждать, что 
профессиональная 
дифференциация 
должностей 
учителя-дефектолога 
является необходимой и обязательно должна быть сохранена, что возможно 
только 
путем 
внесения 
изменений 
в 
Номенклатуру 
должностей 
педагогических работников. 
Существующая в настоящее время модель подготовки студентов, 
обучающихся 
по 
направлению 
Специальное 
(дефектологическое) 
образование, предусматривает наличие бакалавриата [1; 2; 4; 8; 15]. В 
Проекте 
профессионального 
стандарта 
разработчиками 
предлагается 
переход от подготовки педагогов-дефектологов уровня бакалавриата к 
моноподготовке по программам специалитета и (или) подготовке по 
программам 
магистратуры 
по 
направлению 
«Специальное 
(дефектологическое) образование». По мнению экспертов и работодателей, 
принявших участие в обсуждении Проекта стандарта, квалификационные 
требования к педагогу-дефектологу, должны соответствовать 7 уровню 
квалификации (магистратура или специалитет) (Приказ Минтруда № 148н 
от 12.04.2013 «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки 
проектов 
профессиональных 
стандартов»). 
Подобного 
мнения 
придерживались и специалисты федерального органа исполнительной 
власти – Министерства образования и науки Российской Федерации. 
Деятельность работников седьмого квалификационного уровня 
включает: разработка стратегии, управление инновационной деятельностью 
и процессами (составление учебно-методической документации – от авт.); 
реализация инновационных задач развития области профессиональной 
деятельности организации, используя разнообразные методы и технологии 
(усовершенствование 
коррекционно-развивающего 
образовательного 
процесса); 
разработка 
новых 
технологий, 
методов 
(повышение 
эффективности 
методов 
обучения, 
воспитания, 
внедрение 
ИКТтехнологий, 
программированного 
обучения); 
осознанное 
понимание 
методологических 
основ 
профессиональной 
деятельности 
(владение 

парадигмой, методологией и концептуальными основами современного 
специального образования и технологиями оказания помощи детям с 
особыми образовательными потребностями); создание новых знаний, 
имеющих прикладное значение (научно-исследовательская работа по 
разработке и повышению эффективности специальных образовательных 
условий); нахождение источников информации, способствующей развитию 
области профессиональной деятельности и организации (обобщение и 
систематизация передового отечественного и зарубежного опыта 
обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями 
здоровья, 
ОВЗ). 
Данные 
квалификационные 
показатели 
полностью 
соответствуют требованиям, предъявляемым к современному учителюдефектологу. 
Для лиц с уровнем квалификации «бакалавр» по направлению 
подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» может быть 
предусмотрена возможность трудоустройства по иным профессиям, не 
охваченным 
данным 
профессиональным 
стандартом, 
таким 
как, 
воспитатель, 
педагог 
дополнительного 
образования, 
тьютор, 
что 
соответствует требованиям Международной стандартной классификации 
образования 
(МСКО 
2011), 
принятой 
36-й 
сессией 
Генеральной 
конференции ЮНЕСКО в ноябре 2011 г. Программы МСКО уровня 6, или 
«бакалавриат или его эквивалент» способствуют получению обучающимися 
промежуточных академических и/или профессиональных знаний, навыков 
и компетенций. Программы МСКО уровня 7, «магистратура или ее 
эквивалент» 
(специалитет), 
предназначены 
для 
предоставления 
участникам расширенных академических и/или профессиональных знаний, 
развития навыков и компетенций, ведущих к присвоению второй степени 
или равнозначной квалификации. 
Утвержденный Приказом Министерством образования и науки 
России №123 от 22 февраля 2018 года федеральный государственный 
стандарт высшего образования – бакалавриата по направлению подготовки 
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование и вступающий в 
силу 
в 
январе 
2019 
года 
предусматривает 
формирование 
таких 
общепрофессиональных 
компетенций, 
как 
разработка 
основных 
и 
дополнительных 
образовательных 
программ 
(что 
является 
труднодостижимым без наличия долгосрочного профессионального опыта 
и соответствующей квалификации), организация общеобразовательной 
деятельности обучающихся, в том числе (! – авт.) с особыми 
образовательными потребностями (видимо авторы-разработчики ФГОС не 
учитывают 
приоритета 
педагогической 
деятельности 
учителя

дефектологи с детьми с особыми образовательными потребностями в 
первую очередь, а не «в том числе»). Сформулированные компетенции не 
охватывают всего спектра профессиональной деятельности учителядефектолога. 
Ссылка 
ФГОС 
ВО 
на 
возможность 
определения 
профессиональных компетенций в Примерной основной образовательной 
программе образовательной организации высшего образования, опираясь на 
содержание 
утвержденных 
профессиональных 
стандартов: 
педагога 
(01.001); 
педагога-психолога 
(01.002); 
педагога 
дополнительного 
образования (01.003); и педагога профессионального обучения (01.004); 
некорректна, поскольку в данных профессиональных стандартах полностью 
отсутствуют трудовые функции, связанные с разработкой программнометодического обеспечения образовательных программ обучающихся с 
особыми 
образовательными 
потребностями 
и 
осуществление 
диагностической и консультативной помощи участникам специальных 
образовательных отношений; являющимися основными в деятельности 
учителя-дефектолога. 
Письма 
поддержки 
от 
работодателей 
и 
представителей 
профессионального 
сообщества, 
поступившие 
в 
распоряжение 
разработчика 
в 
ходе 
профессионально-общественного 
обсуждения, 
подтверждают поддержку Проекта профессионального стандарта. В 
профессионально-общественное обсуждение Проекта профессионального 
стандарта были вовлечены около двух тысяч специалистов из более 350 
организаций. Разработчик провел девять организованных обсуждений, 
Проект 
профессионального 
стандарта 
размещен 
в 
сети 
Интернет, 
материалы обсуждения размещены в девяти публикациях в отраслевых 
изданиях [13; 17; 18; 19; 21; 22; 24; 27; 28]. 
Разработанный 
Проект 
профессионального 
стандарта 
получил 
согласование у Заказчика, Министерства образования и науки Российской 
Федерации. Эксперты Министерства труда и социальной защиты заявили о 
соответствии представленного Проекта профессионального Стандарта 
предъявляемым 
требованиям; 
оформление, 
отвечающее 
Правилам 
разработки 
и 
утверждения 
профессиональных 
стандартов, 
Макету 
профессионального 
стандарта 
и 
Методическим 
рекомендациям 
по 
разработке профессионального стандарта; общественное обсуждение в 
установленном порядке. Однако, несмотря на поддержку федеральных 
органов государственной власти и общественности, отраслевой профсоюз 
не поддержал представленный Проект профессионального Стандарта 
педагога-дефектолога, что дало основание Национальному совету при 
Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям 

сделать 
вывод 
о 
несоответствии 
представленного 
Проекта 
профессионального стандарта требованиям, установленным Порядком 
рассмотрения и одобрения Национальным советом при Президенте 
Российской Федерации по профессиональным квалификациям проектов 
профессиональных стандартов. Министерству труда и социальной защиты 
Российской 
Федерации 
было 
рекомендовано 
отклонить 
Проект 
профессионального 
стандарта 
«Педагог-дефектолог 
(учитель-логопед, 
сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог». 
Мнение представительного органа, изложенное в Замечаниях и 
предложениях Общероссийского профсоюза образования по проекту 
профессионального 
стандарта 
«Педагог-дефектолог 
(учитель-логопед, 
сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» №591 от 13 декабря 
2016 г., представлено в ряде претензий. 
1. Исключить из наименования вида профессиональной деятельности 
педагога-дефектолога 
педагогическую 
деятельность 
в 
обучении 
и 
воспитании обучающихся с ОВЗ и сохранить только один вид 
деятельности – коррекция нарушений развития и социальной адаптации 
обучающихся с ОВЗ. 
Разработчики 
признают 
данное 
требование 
противоречащим 
здравому 
смыслу, 
сложившейся 
практике 
и 
Федеральному 
законодательству, поскольку в п.21 ст.2 Федерального закона от 29 декабря 
2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано: 
«педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых, 
служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную 
деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию 
обучающихся и (или) организации образовательной деятельности». 
2. Объединить 
трудовые 
функции 
сурдопедагога, 
олигофренопедагога, тифлопедагога в единые трудовые действия педагогадефектолога, поскольку «представлены одинаковые по наименованиям 
трудовые функции и трудовые действия». По мнению профсоюза 
Образовательные программы должна разрабатывать образовательная 
организация, диагностировать ребенка – ПМПК и ПМПк, а не учительдефектолог, 
что 
указывает 
на 
недостаточную 
осведомленность 
представительного органа. 
Предложения Профессионального союза педагогических работников 
были представлены специалистам в области специального и инклюзивного 
образования лиц с ОВЗ. Обобщение и систематизация полученных 
результатов о мнении представителей профессионального сообщества 
проводилось с помощью Опросника и было осуществлено в период с 7