Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2018, № 6

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Адрес редакции: 

ООО «Школьная Пресса»
Корреспонденцию направлять по 
адресу:
127254, г. Москва, а/я 62
Телефон: +7 (910) 089-29-63
E-mail: vioavtor@gmail.com
Сайт: 
http://www.школьнаяпресса.рф
Журнал зарегистрирован 
Министерством РФ
по делам печати, 
телерадиовещания и средств 
массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации 
ПИ № 77-9206 от 14 июня 2001 г. 
Формат 84  108/16.
Усл. печ. л. 4.0. Изд. № 3241. 
Заказ 

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия» 
428019, г. Чебоксары, пр. 
И. Яковлева, д. 13.

© ООО «Школьная Пресса», 2018
© «Воспитание и обучение детей 
с нарушениями развития», 
2018, № 6.

Издание охраняется Законом РФ 
об авторском праве. 

Любое воспроизведение 
материалов,  размещенных в 
журнале, как на бумажном носителе, 
так и в виде ксерокопирования, 
сканирования,  записи в память 
ЭВМ, и размещение в Интернете 
запрещается.

Редакционный совет журнала

Председатель совета — Антонова Лидия Николаевна,  
д-р пед. наук, профессор, академик РАО,  
депутат Государственной думы РФ.

Члены совета:

Асмолов Александр Григорьевич, д-р психол. наук, профессор, 
академик РАО, директор ФГАУ «ФИРО», зав. кафедрой психологии личности фак-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

Батищев Игорь Иванович, народный учитель РФ, директор Центра образования, реабилитации и оздоровления «Школа-интернат для слепых и слабовидящих детей города Липецка»;

Иванов Станислав Александрович, вице-президент Всероссийского общества глухих;

Смолин Олег Николаевич, д-р философских наук, академик РАО, 
зав. кафедрой тифлопедагогики Института детства МПГУ, депутат 
Государственной думы РФ, первый зам. председателя Комитета 
по образованию и науке, вице-президент Всероссийского 
общества слепых.

Редколлегия журнала
Главный редактор — Белявский Борис Викторович,  
канд. пед. наук;
Заместитель главного редактора —  Меньков Алексей 
Борисович, канд. искусствоведения, доцент.

Члены редколлегии:
Алёхина Светлана Владимировна, канд. психол. наук, доцент, 
проректор МГППУ, директор Института проблем инклюзивного 
образования;
Асикритов Валерий Николаевич, директор Санкт-Петербургского ГБСУ СО «Детский дом-интернат», заслуженный учитель РФ;
Барабаш Ольга Алексеевна, д-р пед. наук, доцент, директор 
Частного учреждения дополнительного профобразования 
«Инфоцентр», г. Владивосток;
Блинов Леонид Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры 
теории и методики педагогического и дефектологического 
образования Тихоокеанского государственного университета, 
г. Хабаровск;

Ворошилова Елена Леонидовна, канд. пед. наук, доцент, зав. 
кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии 
АПКиППРО;
Веневцев Сергей Иванович, канд. пед. наук, директор Краевого 
ГАПОУ «Красноярский колледж олимпийского резерва»;
Дмитриев Алексей Андреевич, д-р пед. наук, профессор, декан 
фак-та специального образования и специальной психологии 
Московского государственного областного университета;
Зарубина Ирина Николаевна, канд. пед. наук, главный редактор 
Звукового общественно-политического и литературно-художественного журнала Всероссийского общества слепых «Диалог»;
Кутепова Наталья Георгиевна, канд. психол. наук, зам. руководителя аппарата Уполномоченного по правам человека, правам 
ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской 
области;
Логинова Екатерина Тофиковна, д-р пед. наук, профессор, 
декан фак-та дефектологии и социальной работы ЛГУ  
им. А.С. Пушкина;
Маллаев Джафар Михайлович, д-р пед. наук, профессор, 
член-корр. РАО, зав. кафедрой коррекционной педагогики и 
специальной психологии ДГПУ;
Мелина Елена Валериевна, директор Окружного учебно-методического центра по обучению инвалидов Приволжского федерального округа, директор АНО РМЦ по работе с лицами с ОВЗ;
Морозов Сергей Алексеевич, канд. биол. наук, доцент, 
руководитель Региональной общественной благотворительной 
организации «Общество помощи аутичным детям «Добро»;
Соловьева Татьяна Александровна, канд. пед. наук, доцент, 
директор Института детства МПГУ;
Сумарокова Ирина Германовна, канд. психол. наук, руководитель Нижегородской региональной общественной организации 
родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива»;
Ткачева Виктория Валентиновна, д-р психол. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Туманова Татьяна Володаровна, д-р пед. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Царёв Андрей Михайлович, канд. пед. наук, директор Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями «Центр 
лечебной педагогики и дифференцированного обучения»,  
г. Псков.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки 
Российской Федерации и включен в обновленный «Перечень рецензируемых научных изданий, в которых 
должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени 
кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук».
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

НОВОСТИ ИЗ РЕГИОНОВ
59 Съезд специалистов дефектологической службы Забайкальского края

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ
60 Меньков А.Б. (Москва)
Семинар-практикум для молодых авторов. Встреча 1. Ответы на вопросы читателей

ЮБИЛЕИ
62 Татьяна Борисовна Филичева

63 ANNOTATIONS

В Специальной школе-интернате г. Грязи (Липецкая обл.) прошел III Международный форум 
«АРТ-ПУТЬ», включивший Всероссийскую с международным участием научно-практическую 
конференцию и другие мероприятия.
На фото:  выставка творчества детей

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Борис Белявский,
канд. пед. наук,
главный редактор,
заместитель 
руководителя Центра 
дошкольного, общего
и коррекционного 
образования 
Федерального 
института развития 
образования (ФИРО),
член Экспертного 
совета 
по специальному 
образованию
Комитета 
Государственной 
думы по образованию 
и науке

Вспоминаю события далеких времен. Всесоюзные педагогические 
чтения в марте 1982 г. Не будет преувеличением сказать, что выступление инспектора Красноярского краевого отдела образования 
Бориса Петровича Брунова стало настоящей сенсацией. Некоторые 
факты в его докладе, посвященном системе трудового обучения и 
воспитания умственно отсталых обучающихся в специальных (вспомогательных) школах края, показались просто невероятными. Сообщение было не только отмечено премией Оргкомитета, но явилось 
поводом для важнейшего решения Министерства просвещения силами сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (ныне ИКП РАО) 
с приглашением других специалистов глубоко изучить опыт работы 
красноярских педагогов и провести в столице края совещание представителей субъектов, находящихся за Уралом — Сибири и Дальнего 
Востока. Так в составе бригады Учебно-методического кабинета дефектологии Минпроса я впервые оказался в этом удивительном регионе, просторы которого протянулись от вершин Саянских гор до 
побережья Ледовитого океана, где на юге выращивают летом арбузы 
и помидоры, а на севере всегда лежит вечная мерзлота.
В течение десяти дней мы посещали школы для детей с отклонениями развития в разных городах и поселках края. Многоопытные 
московские специалисты были потрясены пристальным вниманием 
к профессионально-трудовому обучению умственно отсталых школьников, их подготовке к самостоятельной жизни и трудоустройству 
на предприятиях промышленности, сельского хозяйства и сферы 
обслуживания. Практически все вспомогательные школы края имели в своем составе девятые классы с повышенной профессиональной 
подготовкой, что в 80-е г. прошлого столетия для отечественного специального образования было редкостью. 
Запланированное зональное совещание, на котором опыт трудового обучения и воспитания умственно отсталых школьников в 
Красноярском крае стал достоянием педагогической общественности не только Сибири и Дальнего Востока, но и всей страны, состоялось в апреле 1985 г. С тех пор прошли десятилетия, другой стала 
наша страна, ее политический и экономический уклад, но традиции 
изучения, распространения и развития регионального опыта в сфере специальной педагогики и психологии остаются важнейшим направлением работы центральных органов власти.
Впрочем, зададимся вопросом: делается ли всё до конца правильно, нет ли задач, требующих кардинального решения? Думается, 
что главной проблемой продолжает оставаться недостаточная информированность педагогов дошкольного и школьного уровней образования о достижениях и трудностях специального образования в 
регионах России. Не секрет, что опыт столичных образовательных 
организаций и коллективов крупных городов известен и пропаган
РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ —  
ВСЕЙ СТРАНЕ

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №62018

дируется куда активнее, нежели практика 
педагогов районных центров и поселков. 
Да, Интернет принес с собой возможность 
широкого выхода для местных инициатив, 
но у многих ли руководителей, педагогов 
и психологов хватает времени и желания 
выискивать отрывочные сведения на просторах всемирной паутины? Иной раз создается впечатление, что и педагогическая наука сосредоточена исключительно 
в Москве, Санкт-Петербурге и столицах 
крупных регионов. Но разве это так? Разве в командировках в отдаленные уголки 
нашей страны мы не встречаем настоящих 
энтузиастов и знатоков своего дела? Здесь 
наш журнал может и должен сыграть свою 
роль в поисках и распространении богатого 
опыта российских педагогов и психологов.
Мы делаем первый шаг. В настоящем 
номере журнала вы, читатели, сможете в 

деталях познакомиться с деятельностью 
образовательных организаций современного Красноярского края. В планах редакции — тематические номера с обозрением 
опыта работы и других регионов России. 
Мы ждем от вас объективных оценок публикуемых материалов, суждений о том, 
стоит ли нам продолжать собирать такие 
специальные выпуски, о том, каким опытом вы воспользовались, а к каким материалам остались равнодушными. 
Всего вам доброго! Примите мои поздравления с наступившим новым 2018/19 
учебным годом.

Главный редактор

Борис Белявский

EDITORIAL COUNCIL

Lidiya N. Antonova,
Dr. in Pedagogy, Professor,
Academician of Russian Academy of Education,
deputy of the State Duma of the Russian Federation

Aleksandr G. Asmolov,
Dr. in Psychology, Professor,
Academician of Russian Academy of Education

Igor I. Batishchev,
Honoured teacher of the Russian Federation 

Stanislav A. Ivanov, 
Vice-president of All-Russian Society of the Deaf 

Oleg N. Smolin,
Dr. in Philosophy, Academician of Russian Academy of Education, 
Deputy of the State Duma of Russian Federation, 
Vice-president of All-Russian Society of the Blind

Boris V. Belyavskii, PhD in Pedagogy, Editor-in-Chief
Aleksei B. Men’kov, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Deputy Editor

EDITORIAL BOARD
Svetlana V. Alekhina, PhD in Psychology, Associate Professor 
Valerii N. Asikritov, Honoured Teacher of the Russian Federation
Ol’ga A. Barabash, Dr. in Pedagogy, Associate Professor
Leonid V. Blinov, Dr. in Pedagogy, Professor 
Aleksei A. Dmitriev, Dr. in Pedagogy, Professor 
Natal’ya G. Kutepova, PhD in Psychology
Ekaterina T. Loginova, Dr. in Pedagogy, Professor
Jaffar M. Mallaev, Dr.in Pedagogy, Professor, Corresponding Member 
of Russian Academy of Education
Elena V. Melina (Medicine)
Sergei A. Morozov, PhD in Biology, Associate Professor 
Irina G. Sumarokova, PhD in Psychology
Viktoriya V. Tkacheva, Dr. in Psychology, Professor 
Andrei M. Tsarev, PhD in Pedagogy
Tat’yana V. Tumanova, Dr. in Pedagogy, Professor 
Sergei I. Venevtsev, PhD in Pedagogy
Elena L. Voroshilova, PhD in Pedagogy, Associate Professor 
Irina N. Zarubina, PhD in Pedagogy

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ключевые слова:  
недостатки речевого развития, критерии, 
показатели, составляющие, компоненты, 
степень выраженности.

В статье рассматриваются критерии и показатели оценки уровня сформированности языковых средств и коммуникативных навыков детей дошкольного 
и младшего школьного возраста, применение которых логопедами психологомедико-педагогических комиссий позволяет унифицировать процедуру обследования и описание его результатов.

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ 
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ 
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ. ЧАСТЬ 1

НАУКА — ПРАКТИКЕ

Н
едостатки речевого развития являются одним из наиболее распространенных вариантов отклоняющегося развития. Они могут иметь 
различный характер: первичный дефект, вторичный дефект или сочетаться с другими формами 
патологии развития. Организация эффективного 
коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики. 
Планирование логопедических занятий с детьми 
напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые были выявлены в процессе обследования. 
Предлагаемый в данной статье подход разрабатывался в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии (научная школа 
Р.Е. Левиной), в соответствии с которым «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально 
новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части 
которого зависят одна от другой и обусловливают 
друг друга» [1: с. 3]. Кроме того, основой для описания является критериальный подход, который 
был разработан коллективом авторов для специалистов психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) [2]. Предлагаемая система критериев и показателей, позволяет унифицировать 
процедуру обследования ребенка для выяснения 
уровня сформированности его коммуникативных 

Ольга Евгеньевна 
Грибова,  
канд. пед. наук, доц., зав. 
кафедрой специального и 
инклюзивного образования 
ГБОУ ВО МО АСОУ (Москва).
E-mail: gribovaoe21@mail.ru

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №62018

навыков, владения речеязыковыми средствами. 
Для 
логопедического 
обследования 
предлагается использовать следующие критерии: «Психофизические особенности», 
«Коммуникация», «Речевая деятельность. 
Языковые средства». В этой части статьи 
мы рассмотрим первые два критерия1.
Критерий «Психофизические особенности»
Показатель «Артикуляционный аппарат»
В структуре данного показателя выделяются несколько составляющих.
Первая составляющая — «Строение артикуляционного аппарата» — описывает 
недостатки, препятствующие формированию правильного звукопроизношения или 
обусловливающие иные дефекты.
Составляющая подразумевает качественную оценку состояния артикуляционного аппарата ребенка: 
– без особенностей;
– наличие расщелин и расщеплений (дооперационный период, 
оперированные)2;
– другие особенности строения 
артикуляционного аппарата.
В рамках описания данной составляющей важно указать характер дефекта, 
степень его выраженности. При этом необходимо учитывать наличие прямой корреляции между спецификой проявления 
недостатков 
звукопроизношения 
и/или 
тембра речи (проч.) и характером недостатков строения артикуляционного аппарата.
Вторая составляющая — «Двигательные 
функции артикуляционного аппарата». 

1 Продолжение в № 7, 2018.

2 Мы специально не останавливаемся на перечислении дефектов, хотя в процессе обследования учитель-логопед выясняет и локализацию дефекта, и 
характер его проявления.

При обследовании двигательных функций 
артикуляционного аппарата учитываются 
состояние тонуса мышц артикуляционного 
аппарата, объем и сила их движения, точность, переключаемость, в том числе наличие проявлений диспраксии или апраксии. 
Оцениваются локализация нарушений и 
степень их выраженности.
Оценка осуществляется по следующей 
шкале.
Без отклонений — не обнаружено динамических и праксических расстройств, 
влияющих на процесс формирования речевой деятельности.
Легкая степень выраженности недостаточности — могут быть обнаружены незначительные отклонения двигательных функций артикуляционного аппарата в виде 
изолированных симптомов, более или менее широкого симптомокомплекса. 

Средняя степень выраженности недостаточности — недостаточность двигательных 
функций выражена достаточно ярко, равномерно или неравномерно, но частично 
компенсируется в процессе говорения за 
счет сохранных функций.  
Тяжелая степень выраженности недостаточности — выраженный симптомокомплекс недостаточности двигательных 
функций 
артикуляционного 
аппарата, 
обусловливающий не только отклонения в 
звукопроизношении, но и некоторые проблемы в реализации актов глотания, жевания и прочее.
Крайне тяжелая степень выраженности 
недостаточности — как правило, паралич 

ПМПК оценивает коммуникативную активность 
ребенка на основании наблюдения за его поведением в условиях обследования и со слов родителей, 
что может повлиять на объективность оценки.

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

мышц артикуляционного аппарата и/или 
грубая оральная апраксия, обусловливающая нечленораздельную речь, выраженную саливацию и затруднения в осуществлении актов глотания, жевания, а также 
другие проблемы, возникающие в повседневной жизни.
Кроме того, в рамках данного показателя выделена составляющая «Другое», позволяющая зафиксировать иные отклонения в строении и двигательных функциях 
как органов артикуляционного аппарата, 
так и других отделов речевого аппарата: 
дыхательного и голосового.
Критерий «Коммуникация» 
Показатель 
«Коммуникативная активность»
Содержание показателя — состояние коммуникативных потребностей и навыков их реализации, мотивации к общению в 
различных социальных ситуациях. Оцениваются временные параметры (скорость установления 
контактов; скорость реакции на действия 
партнера по общению, продолжительность 
общения); эргатические параметры (стремление к постоянному общению или уход от 
него; стремление к широкому кругу общения;  наличие изолированности, одиночества; утомляемость в присутствии незнакомых); вариативные параметры (легкость 
смены способов общения; широта спектра 
способов общения; нахождение общности с 
разными партнерами; вариативность эмоциональных состояний в общении); инициатива в общении.
Необходимо дать некоторые комментарии к оценке данного показателя. В условиях ПМПК показатель «Коммуникативная 
активность» оценивается на основании 
наблюдения за поведением ребенка в условиях обследования и со слов родителей, что 
не всегда позволяет оценить его объектив
но. В условиях образовательного учреждения у учителя-логопеда более широкие 
возможности исследования состояния коммуникативных навыков ребенка. Он может 
наблюдать общение ребенка в бытовой ситуации, в процессе его общения со сверстниками, близкими людьми, педагогами. 
Ценной информацией могут поделиться 
не только родители ребенка, но и педагоги 
(воспитатели), другие сотрудники учреждения. Поэтому данный показатель может быть оценен сразу (ранний диагноз по 
Г.В. Чиркиной), а может быть оценен или 
уточнен спустя некоторое время (поздний 
диагноз) [3].

Тем не менее при оценке данного показателя все равно необходимо учитывать наличие определенной доли субъективизма. 
Все параметры: временные, эргатические, 
вариативные — предполагают оценку в соответствии с субъективными представлениями учителя-логопеда о «нормативном» 
варианте данного показателя.
Оценка показателя: высокая/средняя/
низкая коммуникативная активность, речевой негативизм, отказ от коммуникации.
Высокая коммуникативная активность: 
ребенок инициативен в общении, быстро 
устанавливает контакт с собеседником, 
с удовольствием общается на различные 
близкие ему темы; быстро переключается 
с одного собеседника на другого в процессе 
свободного общения, которое может быть 
достаточно протяженным. В то же время 
данная степень может соответствовать и 

Только речевой негативизм и отказ от коммуникации могут рассматриваться как неблагоприятный 
фактор. Остальные степени коммуникативной 
активности могут находиться в зоне нормативного развития.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №62018

состоянию повышенной коммуникативной активности ребенка, избыточностью 
данной активности. Например, ребенок 
проявляет инициативу в общении, но при 
этом не держит дистанцию, одинаково 
легко общается со знакомыми и незнакомыми людьми; наблюдается повышенный 
эмоциональный фон в общении, ребенок 
постоянно ищет коммуниканта, выступает 
инициатором коммуникации даже при демонстративном отказе от контакта со стороны собеседника.
Средняя коммуникативная активность: 
ребенок, как правило, не выступает инициатором общения, особенно с незнакомым 
взрослым, но в случае необходимости, например, если нужно что-то спросить, способен на 
это. В процессе общения с взрослым, знакомым и незнакомым 
преимущественно 
использует 
развернутые ответы. По мере 
адаптации в новых условиях 
коммуникативная 
активность 
может повышаться, как правило, 
устанавливается 
эмоциональный контакт. В общении со 
сверстниками достаточно активен. 
Низкая коммуникативная активность.  Для вступления в контакт требуются дополнительное 
время и дополнительные усилия со стороны взрослых. Ответы, как правило, односложные. 
Инициатором общения ребенок не выступает. Зрительные и эмоциональный контакты затруднены, но возможны. Общение 
со сверстниками, как правило, затруднено. 
В ряде случаев отмечается наличие избирательного общения с узким кругом лиц.
Речевой негативизм. Вступление в вербальный контакт с ребенком затруднено. 
При этом невербальный контакт возможен. 

Ребенок может избегать ситуации вербального общения либо, игнорируя собеседника, прибегать к различным уловкам. Речевой негативизм может носить ситуативный 
характер, отличаться стойкостью или неустойчивостью. Необходимо отличать речевой негативизм от мутизма (элективного 
мутизма).
Отказ от коммуникации. Ребенок не 
вступает во взаимодействие со взрослым, 
демонстрируя безразличие к попыткам 
взрослого организовать коммуникативное 
взаимодействие. Эмоциональный, зрительный и тактильный контакт устанавливает с 
трудом или не устанавливает совсем.

При оценке выраженности показателя только речевой негативизм и отказ от 
коммуникации могут рассматриваться как 
неблагоприятные факторы. Остальные степени выраженности могут находиться как 
в зоне нормативного, так и в зоне отклоняющегося развития.
Показатель «Адекватность коммуникативного взаимодействия» учитывает, 

Отказ от коммуникации

НАУКА — ПРАКТИКЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

насколько общение ребенка соответствует 
принятым для определенного типа ситуации нормам и является эффективным. 
Взаимодействие 
адекватно 
ситуации 
общения — собеседники соблюдают общепринятые нормы, заинтересованы в репликах оппонента, сообщают информацию по 
теме беседы и проч. 
Взаимодействие 
частично 
адекватно 
ситуации — адекватность общения проявляется в отдельных ситуациях общения 
и может зависеть от различных факторов 
(продолжительности общения, его тематики, личности собеседника и проч.). 
Взаимодействие неадекватно ситуации 
общения — в процессе общения не учитываются социальные роли, не воспринимается в полном объеме или совсем не воспринимается предъявляемая собеседником 
информация, ребенок общается сам с собой 
или с воображаемым собеседником.
Если говорить об оценке данного показателя с точки зрения норма/не норма, то 
необходимо прежде всего учитывать возрастные особенности детей. Чем младше 
ребенок, тем меньше у него опыт общения, тем ниже уровень сформированности 
коммуникативных навыков. Кроме того, 
определенную отрицательную роль могут 
играть социальные факторы, в частности 
дурное воспитание. Это не значит, что надо 
завышать оценку показателя. Это — дополнительные данные для объективизации 
картины и определения наличия отклоняющегося развития.
Показатель «Средства общения» предполагает качественную оценку средств об
щения, используемых ребенком, и определение доли каждого из них в ситуации 
общения (преимущественно, постоянно, 
иногда, редко и т.п.).
Отмечается наличие следующих средств 
общения:
– вербальных;
– невербальных (жестов, мимики, вокализации, интонированных вокализаций);
– жестовой речи;
– дактилологии;
– системы символов БЛИСС;
– другое.
По результатам оценки критерия «Коммуникация» учитель-логопед делает вывод 
об уровне сформированности коммуникативных умений и компетенций, что может 
явиться основой для разработки соответствующего раздела адаптированной программы.
В следующей части статьи мы рассмотрим критерий «Речевая деятельность. 
Языковые средства».

Литература
1. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под 
общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 
2003. 240 с.
2. Организация деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в условиях реализации ФГОС для детей с ОВЗ: методические 
рекомендации / Под общ. ред. Е.Н. Кутеповой, 
М.М. Семаго. М.: МГППУ, 2017. 139 с.
3. Чиркина Г.В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. 
2012. № 1. С. 3–9.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ключевые слова:  
обучающиеся с ОВЗ, инклюзивное 
образование, специальные условия, 
норматив финансирования, концепция 
развития инклюзивного образования, 
базовая стажерская площадка, качество 
образования, независимая оценка качества 
образовательной деятельности, семейная 
форма образования. 

В статье представлен опыт работы Красноярского края по обеспечению реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. 

ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ  
В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ ПРАВА ДЕТЕЙ  
С ОВЗ НА ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ  
В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ

Н
аш край, протяженный на тысячи километров с запада на восток и с севера на юг, 
имеет свою специфику, связанную с многоукладностью, неравномерной плотностью и многонациональностью населения. В Красноярском крае 
проживают более 28 тыс. детей с ограниченными 
возможностями здоровья (далее — ОВЗ), из них 
20,5 тыс. детей школьного возраста. Обеспечение 
равного доступа детей с ОВЗ в разных населенных 
пунктах региона к качественному образованию, 
создание условий для их успешной социализации — приоритетное направление развития системы образования Красноярского края.
Учитывая, что каждый ребенок — особенный, 
задача вовлечения всех детей в образовательное 
пространство решается за счет вариативности 
форм получения образования и форм обучения: 
предоставление права выбора ребенку и родителю (законному представителю) образовательной 
организации, формы обучения, образовательной 
программы.
В достижении поставленных приоритетов и 
задач в области образования детей с ОВЗ краевая система образования имеет ряд очевидных 
преимуществ, сложившихся за счет реализации 
в управлении принципов системности и комплексности.
Так, традицией для Красноярского края являются концептуальное целеполагание, планирова
Мария Валерьевна 
Холина,  
канд. ист. наук, 
начальник отдела 
специального образования 
министерства 
образования 
Красноярского края 
(Красноярск).
E-mail: kholina@krao.ru

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ  В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ние развития системы образования детей 
с ОВЗ. В начале двухтысячных годов последовательно реализованы две концепции 
развития образования детей с ОВЗ, предусматривающие сочетание специального 
и интегрированного обучения. Это позволило выйти на новый уровень постановки 
задач, связанных с развитием в крае инклюзивного образования.
Ключевым документом, обеспечивающим стратегическое развитие данного направления, является Концепция развития 
инклюзивного образования в 
Красноярском крае на 2017–
2025 годы, утвержденная указом Губернатора Красноярского 
края [1] (далее — Концепция). 
Концепция раскрывает цели, задачи, принципы развития инклюзивного образования, а также 
приоритетные направления реализации в 
течение трех этапов региональной образовательной политики в сфере образования 
детей с ОВЗ. На уровне министерства образования Красноярского края утвержден 
план мероприятий по реализации Концепции.
Достижение основных целей развития 
инклюзивного образования обеспечивается через решение следующих сквозных задач, характерных для всех этапов реализации Концепции:
– формирование инклюзивной культуры общества;
– совершенствование нормативной правовой базы в сфере развития инклюзивного образования;
– создание универсальной безбарьерной 
среды;
– обеспечение вариативности предоставления образования детям с ОВЗ;
– обеспечение комплексного психологомедико-педагогического 
сопровождения 
детей с ОВЗ;

– развитие системы ранней помощи;
– создание условий для социализации и 
трудовой занятости детей с ОВЗ;
– формирование системы методического 
сопровождения инклюзивного образования;
– совершенствование профессиональной 
компетентности руководителей, педагогических работников и специалистов сопровождения образовательных организаций;
– обеспечение поддержки гражданским 
инициативам, направленным на развитие 
инклюзивного образования.

По каждой из сквозных задач (направлений) Концепция определяет механизмы реализации, индикаторы, средства 
реализации (инструменты) и целевые показатели, поэтому она является не догматическим документом, а руководством к 
действию. В настоящее время реализуется 
I этап, рассчитанный до 2019 г. Основные 
задачи, которые решаются на первом этапе, — это создание условий для развития 
инклюзивного образования, самоопределение общеобразовательных организаций 
и муниципальных образований края в части механизмов и моделей реализации инклюзивного образования.
Инклюзивное образование с управленческой точки зрения рассматривается нами 
как средство обеспечения вариативности получения детьми с ОВЗ образования. 
В 813 муниципальных общеобразовательных организациях обучаются более 5 тыс. 
детей с ОВЗ в отдельных классах. Более 
9 тыс. обучаются инклюзивно, и количество таких учеников растет. 

В Красноярском крае сохранилась и доказывает 
свою эффективность сеть специальных образовательных учреждений.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №62018

что абсолютно перекликается с тезисом 
С.А. Морозова: «Инклюзия — это то, к 
чему мы стремимся, но не любой ценой» 

[2: с. 16].  
Так, в крае сохранена система специального образования, позволяющая проводить эффективную работу с детьми, 
имеющими нарушения развития. Около 6 
тыс. детей обучаются в 39 краевых общеобразовательных учреждениях (бывших 
коррекционных школах), реализующих 
адаптированные основные общеобразовательные программы для детей с нарушениями слуха, зрения, задержкой психического развития, интеллектуальными 
нарушениями.
Сохраненная сеть специальных учреждений позволила решить в течение последних 
трех лет задачу вовлечения в образование 
всех детей с ОВЗ, в том числе воспитанников психоневрологических интернатов и 
детей, находящихся на длительном лечении. В крае действует КБОУ «Школа дистанционного образования» (далее — ШДО), 
организующее дистанционное обучение таких детей, а также обучающихся на дому. 
Все рабочие места школьников обеспечены 
современными техническими средствами 
обучения не только для дистанционного 
обучения по общеобразовательным программам, но и для получения доступа к услугам дополнительного образования по 70 
программам.

В Красноярском крае действует повышенный норматив финансирования образования детей с ОВЗ. Финансовое обеспечение 
организации 
образовательного 
процесса осуществляется за счет субвенции, предоставляемой бюджетам муници
В Красноярском крае действует повышенный норматив финансирования образования детей с ОВЗ.

Подчеркну, что в движении в сторону 
инклюзии мы руководствуемся известным 
принципом российского политика-реформатора начала прошлого века П.А. Столыпина — «вперед на малом тормозе», 

Cеть специальных образовательных 
учреждений в Красноярском крае

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ  В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

пальных образований края из 
краевого бюджета. Средства субвенции обеспечивают реализацию учебного плана обучающегося с ОВЗ, дополнительные часы к 
учебному плану в соответствии с 
реализуемой адаптированной общеобразовательной программой, 
а также сопровождение специалистами на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.
Норматив на образование ребенка с ОВЗ в несколько раз выше 
норматива, обеспечивающего образование ребенка, не имеющего нарушений развития. Так, на 
уровне начального общего образования на ребенка с нарушением зрения определен норматив 
в 10 раз больше норматива, предусмотренного на ребенка, не имеющего 
нарушений развития, с расстройством аутистического спектра — в 5 раз, с нарушением слуха — в 4 раза. Для детей с ОВЗ, 
обучающихся в образовательных организациях, находящихся в сельской местности, 
районах Крайнего Севера и приравненных 
к ним местностях, норматив увеличивается. 
Все дети с ОВЗ обеспечиваются двухразовым бесплатным питанием. Кроме того, 
предусмотрена краевая мера социальной 
поддержки — выплата денежной компенсации взамен бесплатного горячего завтрака 
и горячего обеда обучающимся с ОВЗ, осваивающим основные общеобразовательные 
программы на дому (Закон Красноярского края от 02.11.2000 № 12-961 «О защите 
прав ребенка»).
В целом в крае разработана достаточная 
нормативная правовая документация по 
вопросам образования детей с ОВЗ (42 нормативных правовых акта).

В 416 образовательных организациях 
края создана доступная безбарьерная среда. На эти цели в рамках реализации мероприятий государственной программы 
Российской Федерации «Доступная среда» 
на 2011–2020 гг. направлено более 131,7 
млн рублей.
Ежегодно в краевом бюджете предусматриваются средства на приобретение 
учебников для обучающихся с ОВЗ. За последние три года приобретено учебников на 
сумму более 91 млн рублей, в том числе 
почти 11 млн рублей направлено на закупку специальных учебников для детей с нарушением зрения. 
Между тем мы понимаем, что создать 
одномоментно специальные условия для 
обучающихся с ОВЗ в каждом детском саду 
и школе, для реализации каждого варианта обучения, невозможно. С целью повышения эффективности механизма распределения имеющихся в крае ресурсов на 
уровне каждого муниципального района 

Участники краевого педагогического форума, посвященного вопросам образования 
детей с ОВЗ