Педагогика и психология образования, 2018, № 3
всероссийский междисциплинарный журнал
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Организация образования
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Наименование: Педагогика и психология образования
Год издания: 2018
Кол-во страниц: 184
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
© МПГУ,2018 Издаетсяс2001г. ЖурналвходитвПеречень ведущихрецензируемыхжурналов иизданийВысшейаттестационной комиссии(ВАК) Электроннаяверсияжурнала: www.mpgu.su Подписной индекс журнала поОбъединенномукаталогу «ПрессаРоссии»–85003 ИЗДАТЕЛЬ: Московский педагогический государственный университет ПИ № ФС 77–67764 от 17.11.2016 г. Адрес редакции: 109240,Москва, ул.В.Радищевская, д.16–18 УДК37:159.9 ISSN 2500-297Х 3.2018 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
© МПГУ,2018 ISSN 2500-297Х 3.2018 PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY OF EDUCATION Thejournalhasbeenpublished since2001 Thejournalispublished4timesayear E-mail:izdat_mgopu@mail.ru Informationonjournalcanbe accessedvia:www.mpgu.su THE FOUNDER: MoscowPedagogical StateUniversity Massmedia registration certificate ПИ№ФС77-67769 asof17.11.2016 Editorial office: Moscow,Russia, Verhnyaya Radishchevskayastr., 16–18,room223, 109240
Редакционная коллегия А.А. Вербицкий – академик РАО, д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (главный редактор). Ю.Л. Кофейникова – канд. психол. наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (заместитель главного редактора). Э.В. Лихачева – канд. психол. наук; заведующая кафедрой общей психологии и психологии труда факультета психологии и педагогики Российского нового университета (ответственный секретарь). А.Ф. Ануфриев – д-р психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В.А. Барабанщиков – д-р психол. наук, профессор; директор Института экспериментальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета. Ю.В. Варданян – д-р пед. наук, профессор; заведующая кафедрой психологии Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева, г. Саранск, Республика Мордовия. Е.Е. Дурнева – канд. пед. наук; руководитель Научно-исследовательского центра моделирования квалификаций Корпоративного университета ПАО «Татнефть», г. Альметьевск, Татарстан. О.Л. Жук – д-р пед. наук, профессор (ВАК Беларуси); заведующая кафедрой педагогики и проблем развития образования Белорусского государственного университета, г. Минск, Республика Беларусь. Г.Л. Ильин – д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор; профессор кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Ш.М. Каланова – д-р пед. наук, канд. хим. наук, профессор (ВАК Казахстана); Президент Независимого казахстанского агентства по обеспечению качества в образовании, г. Астана, Республика Казахстан. Н.Б. Карабущенко – д-р психол. наук; заведующая кафедрой психологии и педагогики Российского университета дружбы народов, г. Москва. В.В. Кондратьев – д-р пед. наук, профессор; директор Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала, заведующий кафедрой методологии инженерной деятельности Казанского национального исследовательского технологического университета. О.Н. Олейникова – д-р пед. наук, профессор; генеральный директор АНО «Центр изучения проблем профессионального образования», г. Москва. О.С. Орлова – д-р пед. наук, профессор; главный научный сотрудник Научно-клинического центра оториноларингологии ФМБА России, г. Москва. М.И. Розенова – д-р психол. наук, профессор; профессор кафедры научных основ экстремальной психологии факультета «Экстремальная психология» Московского государственного психологопедагогического университета. К.М. Романов – д-р психол. наук; профессор кафедры психологии Историко-социологического института Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, г. Саранск. А.И. Савенков – д-р психол. наук, д-р пед. наук, профессор; директор Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета. В.И. Слободчиков – член-корр. РАО, д-р психол. наук, профессор; руководитель научного направления антропологического образования Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, г. Москва. Э. Харрис – профессор факультета образования и профессионального развития Университета Хаддерсфилд, г. Хаддерсфилд, Великобритания.
Editorial Board Andrey А. Verbitsky – member of the Russian Academy of Education, Dr. Hab. in Education, PhD in Рsychology; Professor of the Department of Labor Рsychology and Сounseling Faculty of Pedagogy and Psy- chology, Moscow Pedagogical State University (editor-in-chief). Yulia L. Kofeynikova – PhD in Psychology; Associate Professor of the Department of Labor Рsychology and Сounseling Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University (deputy editor). Elvira V. Likhachevа – PhD in Psychology; Head of the Department of Psychological and Pedagogical Education of the Faculty of Psychology and Pedagogy, Russian New University (Executive Secretary). Alexander F. Anoufriev – Dr. Hab. in Psychology; Professor of the Department of Labor Рsychology and Сounseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University. Vladimir А. Barabanschikov – Dr. Hab. in Psychology; Head of the Laboratory of Сognitive Рrocesses and Мathematical Рsychology, Institute of Psychology of the Russian Academy of Education. Sholpan M. Calanova – Dr. Hab. in Education, PhD in Сhemistry; President, Independent Kazakhstan Agency for Quality Assurance in Education; Member of the Executive Committee, international organization “IREG – International Observatory on Academic Ranking and Excellence", Astana, Republic of Kazakhstan. Anne Harris – PhD in Education; Head of Division and Director of the International School of Education and Professional Development, University of Huddersfield. Elena E. Durneva – PhD in Education; Head of the Research Center for Modeling Qualifications, Corporate University of PJSC Tatneft. Georgy L. Ilin – Dr. Hab. in Education, PhD in Psychology; Professor of the Department Preschool Pedagogy of the Faculty Рreschool Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University Natalia B. Karabushchenko – Dr. Hab. in Psychology; Head of the Department of Psychology and Pedagogy, RUDN-University. Vladimir V. Kondratyev – Dr. Hab. in Education; Director of the Center for Training and Retraining of Tea- chers, High Schools of Volga and the Urals; Head of the Department of Мethodology, Kazan National Research Technological University. Olga N. Oleynikova – Dr. Hab. in Education; Director, Center for the Study of Vocational Education. Olga S. Orlova – Dr. Hab. in Education; Chief Researcher, Research and Clinical Center of Otorhinolaryngo- logy of Federal Medical-Biological Agency of Russia, Moscow. Marina I. Rozenova – Dr. Hab. in Psychology; Professor of the Department of Labor Рsychology and Сounseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University. Konstantin M. Romanov – Dr. Hab. in Psychology; Professor of the Department of Psychology, Mordovia State University after N.P. Ogarev, Saransk. Aleksandr I. Savenkov – Dr. Hab. in Psychology, Dr. Hab. in Education; Professor of the Department of Psychology, Moscow City University. Viktor I. Slobodchikov – Corresponding Member of Russian Academy of Education, Dr. Hab. in Psychology; Chief Researcher of the Laboratory of Psychological Anthropology, Institute of Psycho-Pedagogical Problems of Childhood of the Russian Academy of Education. Yulia V. Vardanyan – Dr. Hab. in Education; Head of the Department of Psychology, Mordovia State Pedago- gical Institute named after M.E. Evsevev, Saransk. Olga L. Zhuk – Dr. Hab. in Education; Head of the Department of Pedagogy and Problems of Education Deve- lopment, Belarusian State University, Minsk, Republic of Belarus.
Содержание № 3.2018 ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Д.К. Бартош, Н.Д. Гальскова Рольэмоциональнойкультуры впрофессиональнойдеятельности учителяиностранногоязыка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Е.А. Дубицкая А.П.Пинкевичкакорганизатор высшегопедагогическогообразованиявРоссии. . . . . . . . . . . .19 К.В. Скворцова Русскиешколыпервойволныэмиграции. . . . . . . . . . . . . . . .32 Н.В. Шувалова Современноеобразованиевконтекстеосмысления внерациональныхииррациональныхосновПайдейи. . . . . . . . . 41 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ И.А. Яковенко Процесспониманиясмыслаиноязычноготекста посредствомкогнитивнойвизуализации . . . . . . . . . . . . . . . . 48 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.Н. Владимирова, Н.Ю. Лесконог, Л.Ф. Шаламова Квопросуоподготовкевожатскихкадров дляорганизацииотдыхадетейиихоздоровления . . . . . . . . . . .54 В.В. Гетьман Основныеположенияпедагогическойсистемы профессиональногостановленияпедагога-музыканта. . . . . . . . .63 Л.В. Жук Психодидактическаязадачаобеспеченияпонимания впроцессеобучениягеометрииввузе. . . . . . . . . . . . . . . . . .71 И.А. Купцова Формированиекультурыволонтерствавпроцессе профессиональнойподготовкистудентов. . . . . . . . . . . . . . . .86
Содержание В.Д. Лобашев, А.А. Талых, Ф.Н. Зименкова Развитиетворческогопотенциалаличности впрактикепрофессиональнойподготовки. . . . . . . . . . . . . . . 95 И.Н. Сергиенко Квопросуосовершенствовании профессиональнойподготовки будущихучителеймузыки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА И.Ю. Мурашова Актуальныевопросыорганизацииработы современногопсихолого-медико-педагогическогоконсилиума образовательнойорганизации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ М.С. Чернятин, Е.А. Таможняя Содержательнаяиструктурно-функциональная характеристикаэкоцентрическогосознания. . . . . . . . . . . . . . 128 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Л.В. Тарабакина, Юаньян Ван Социально-психологическаяадаптация студенческоймолодеживиноязычнойсреде: ресурсныйподход. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.И. Ветошева, О.Д. Артемова Особенностимотивацииучебнойдеятельности уподростков,обучающихсявлицее ивобщеобразовательнойшколе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 А.П. Драганчук Культурамежличностныхотношенийкурсантов: содержаниеидиагностика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 О.С. Цыганенко Вопросысовершенствованияметодикирегуляции предстартовогосостоянияспортсменовсборнойвуза полегкойатлетике. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Соntents № 3.2018 GENERAL PEDAGOGY, HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION D.K. Bartosh, N.D. Galskova Theroleofemotionalculture intheprofessionalactivities ofaforeignlanguageteacher. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 E.А. Dubitskaya AlbertP.Pinkevichastheorganizer ofhigherpedagogicaleducationinRussia. . . . . . . . . . . . . . . . .19 K.V. Skvortsova Russianschoolsabroadintheperiod of“Thefirstwave”ofemigration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 N.V. Shuvalova Moderneducationinthecontext ofunderstandingnon-rationalandirrationalbases ofPaideia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 THEORY AND METHODS OF TRAINING AND UPBRINGING I.A. Yakovenko Theprocessofunderstandingofaforeigntext bymeansofcognitivevisualization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 THEORY AND METHODS OF PROFESSIONAL EDUCATION T.N. Vladimirova, N.Yu. Leskonog, L.F. Shalamova Ontheissueoftrainingofcampcounselors fortheorganizationofrecreationforchildren . . . . . . . . . . . . . . . 54 V.V. Getman Themainconceptsofthepedagogicalsystem ofprofessionalformationofamusician-teacher. . . . . . . . . . . . . .63 L.V. Zhuk Psycho-didactictaskofprovidingunderstanding intheprocessofteachinggeometryatuniversity. . . . . . . . . . . . . 71 I.A. Kuptsova Theformationofacultureofvolunteering intheprocessoftrainingofstudents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Contents V.D. Lobashev, A.A. Talykh, F.N. Zimenkova Developmentofcreativepotentialofpersonality inthepracticeofprofessionaltraining. . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 I.N. Sergienko Ontheissueofperfectionofprofessionaltraining offuturemusicteachers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 CORRECTIONAL PEDAGOGY I.Yu. Murashova Thetopicalissuesofthework ofcontemporarypsychological-medical-pedagogicalcouncil oftheeducationalorganization. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 GENERAL PSYCHOLOGY, PERSONALITY PSYCHOLOGY, HISTORY OF PSYCHOLOGY M.S. Chernyatin, E.A. Tamozhnyaya Contentandstructurallyfunctionalcharacteristic ofecocentricconsciousness. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 SOCIAL PSYCHOLOGY L.V. Тarabakina, Wang Yuanyang Socio-psychologicaladaptationofstudentyouth toforeignlanguageenvironment:resourceapproach . . . . . . . . . . 139 PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY V.I. Vetosheva, O.D. Artemova Motivationalpeculiaritiesofeducationalactivity ofteenagestudentsinalyceum andinacomprehensiveschool. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 A.P. Draganchuk Cultureofinterpersonalrelationsofcadets: Сontentanddiagnostics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 O.S. Tsyganenko Theissuesofimprovingthemethodsofregulation oftheprestartconditionoftheparticipants ofthestudenttrackandfieldteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Общая педагогика, история педагогики и образования Д.К. Бартош, Н.Д. Гальскова Роль эмоциональной культуры в профессиональной деятельности учителя иностранного языка Главным объектом анализа в статье является понятие «эмоциональная культура», позволяющая педагогу регулировать эмоциональную сферу своей личности и личности обучающегося, а также успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В основе эмоциональной культуры учителя иностранного языка, представленной как сложный феномен, интегрирующий в себе эмоциональную и эмотивную компетенции, лежат знания об эмоциях, их понимание и умение управлять ими, а также владение не только техниками саморегуляции и эмоциональных состояний, навыками компетентного, бесконфликтного общения в образовательной среде и в условиях межкультурной коммуникации, но и профессионально-коммуникативными умениями, реализация которых способствует формированию у школьников способности воспринимать и понимать эмоциональную картину мира носителя изучаемого языка, обладающую национально-культурным своеобразием, понимать и выражать эмоции на изучаемом языке. Ключевые слова: учитель иностранного языка, эмоциональная культура учителя, знания об эмоциях, эмотивная компетенция, эмоциональная компетенция. Современнаятеорияобученияиностраннымязыкамвкачествесвоих важныхимперативовпризнаетакцентуациюнетольковербальных,но иличностных,иэмоциональныхкомпонентовобучениячужомуязыку
Общая педагогика, история педагогики и образования иинойкультуре,асамолингвообразованиевсеболеепоследовательно интегрируется с такими личностными параметрами субъектов образовательного процесса,как мотивы, отношения, личностные позиции, система ценностей и смыслов, которые, как очевидно, самым тесным образом связаны с эмоциональной культурой человека. Не случайно впедагогикеподчеркивается,чтоэмоциональнаякультурапредставляет собойкультуруощущенийивосприятий,культурусловаиэмоциональных состояний, эмоциональную восприимчивость мировоззренческих иморальныхидей,принциповиистин[9]. Современныеисследователиданноепонятиетрактуютврамкахличностно-деятельностногоподхода,как: – личностное образование, представленное эмоциональным опытом, владением системой управления собственными эмоциональными состояниями,педагогическойцелесообразностьюпроявленияэмоций вдеятельности[13]; – динамическоеобразованиеличности,определяющееэмоциональную направленностьтипа,стиляиспособовпрофессиональногоповедения и деятельности, показателем сформированности которой выступает профессионально-педагогическаяустойчивость[4]; – целостноеличностноеобразование,представленноеразвитойэмоциональнойсферойучителя,включаязнанияобэмоциональныхаспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоциональногосостояния,атакжедейственно-практическимкомпонентом, связанным со способностью к саморегуляции и умением влиять наэмоциональныйфонпедагогическогопроцесса[7]; – интегративноединамическоесвойстволичности,отражающееспособностьчеловекауспешнореализовыватьсебявпрофессионально-эмоциональныхситуациях[8]. Таким образом, эти и множество других подходов к определению эмоциональнойкультурыпедагогадополняютдругдруга,рассматривая еекакобластьдеятельности,регулируемуюобщепринятыминормами выраженияэмоций,котораяоказываетвлияниенаразвитиеличности, впервуюочередьсвязаннуюспедагогическойдеятельностью. Сформированностьэмоциональнойкультурыпедагогаоказываетзначительное влияние на профессиональное поведение, предусматривает умениевладетьсвоимичувствамииуправлятьэмоциональнымсостояниемдругихучастниковвоспитательногопроцессасцельюсоздания благоприятной эмоциональной среды, находясь в которой личность реализуетсебя,проявляятеилииныеэмоции,воздействуетнадругих участниковэтихотношений,темсамымлибосоздаваясреду,либопреобразовываяее.
Педагогика и психология образования. 2018. № 3 11 Такимобразом,эмоциональнаякультурапредполагаетналичиезнаний и умений, связанных с регуляцией эмоциональной сферы личности,которыенеобходимыдляуспешнойкоммуникации,социализации, освоенияпрофессии,участиявдиалогекультуридр. Центральным элементом эмоциональной культуры являются эмоции, которые, обладая исключительной физиолого-психологической и культурно-образовательной значимостью для человека и выступая в качестве «важнейшего компонента разума, мышления и языкового сознаниясовременногочеловека,принадлежащегоклюбойлингвокультуре»,«охватываютвсевидыобщественнойдеятельности,образующие коммуникативное пространство: СМИ, политику, бытовое общение» [1,с.7].Эмоциипроникаютпрактическивовсесферыжизнедеятельностичеловека,оказываяглубокоевоздействиенарезультатылюбойего деятельности,втомчисленарезультатыпреподавательскойдеятельностииучебнойдеятельностивобразовательнойсфере. Психологамиособоподчеркивается,чтоэмоции–этонеотъемлемая часть мотива, поскольку любая мысль рождается из мотивирующей сферы сознания человека, охватывающей его влечения, потребности, интересыиэмоции[2],иособаяформаотражения,спецификакоторого состоитвтом,что«вэмоцияхотражаютсянесамипредметыиявления действительности с точки зрения системы их существенных признаков, лежащих в основе категоризации действительности, а оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям,ксвоейдеятельностииксвоимпроявлениямвних»[5,с.37].Эти положения имеют большое значение для образовательной практики. Так, мотивы, как известно, выступают движущей силой и основным интенсификаторомобучения,апозитивно-окрашенныеэмоции,задавая сознанию обучающегося определенную систему положительных оценочныхкоординат,существеннымобразомвлияютнарезультативность обученияиностраннымязыкам. Всвязиспоследним,Е.Н.Трегубовапишет,что«вызванныеоднаждыэмоцииподдерживаютвнимание,создаютблагоприятныеусловия для активизации интеллекта обучающихся, улучшают запоминание. Запоминание эмоционально окрашенной информации не только протекаетболееуспешно,ноиболееустойчивопоотношениюкфакторам,ухудшающимвоспроизведениеслов(интерференция,неупорядоченностьматериалаит.п.),болеепрочноидолговременно»[10,с.25]. Действительно,практикаобучениясвидетельствуетотом,чтолучше усваивается и дольше хранится в памяти эмоционально окрашенная информацияиучебныйматериал,заученныйвпроцессеэмоциональногоподъема.
Общая педагогика, история педагогики и образования Человеческие эмоции типологизируются по разным основаниям, например,постепениинтенсивностиидлительности,илипохарактеру ихвлияниянаактивностьличности,илипоусловиямихвозникновения ит.д.Дляобразовательногопроцессаособуюрольиграетподразделение эмоцийпопринципуихполярностинаположительные(радость,симпатия,восхищениеидр.)иотрицательные(зависть,обида,страхит.п.). В образовательном процессе необходимо создавать и поддерживать положительныеэмоции,способствующиесозданиюкомфортныхусловий дляусвоенияобучающимисянеродногоязыка,прикоторыхкаждыйобучающийсябудетпереживатьчувствособственногоуспеха.Данныеусловия во многом определяются способностями учителя создавать непринужденную атмосферу, оценивать возможные проблемные ситуации сположительнойпозицииидоброжелательно,побуждатьобучающихся к использованию приемов контроля над своими эмоциями, обучать их общениюдругсдругом,втомчислевусловияхгрупповойпроектной работы,присоблюденииобщепринятыхнормиправилповедения. Знания об эмоциях, их понимание и умение управлять – важные составляющие эмоциональной культуры человека. Являясь в определенномсмыслеспособомвнешнеговыражениячеловекомсвоихчувств иэмоций,онапроявляется: – вмежличностныхотношениях,чтоподразумеваетпониманиелюдей, ихэмоцийичувств,особенностейипричинихповедения;построение отношенийдоверия,уважения,выражениетерпимости;способность быть хорошим/надежным участником команды; управление собой исвоимиэмоциями,втомчислесвоимстрессовымсостоянием;мотивациянаположительныйнастройидостижениерезультатов;способностьстроитьвзаимоотношенияслюдьми; – вречевомэтикете,т.е.вспособностичеловекапользоватьсясовокупностьюнормиправилречевогоинеречевогоповедения,свидетельствующихопроявлениивежливости,вниманияиуваженияксвоим партнерам по общению в различных социально-коммуникативных ситуациях,втомчислевобразовательномконтексте,идр.; – вкоммуникативныхумениях,направленныхнаосуществлениеэмоциональногоречевоговоздействиянасвоихпартнеровпообщению, на установление эмоционального контакта с ними, эффективное использование адекватных языковых и речевых средств выражения эмоциональногосостояния,нареализациюэмоциональныхинтенций врамкахэмоциональныхситуацийобщенияидр. Из сказанного можно сделать вывод, что эмоциональная культура учителяпредставляетсобойсложныйфеномен,всодержаниикоторого
Педагогика и психология образования. 2018. № 3 13 можно выделить аксиологический, технологический и личностно- творческийкомпоненты[Глазунова,2011,с.48].Еслипервый–аксиологическийкомпонент–означаетпринятиеэмоциональныхсостояний ипроявленийчеловекавкачествеважнойценности,наличиезнаний обэмоциональныхаспектахобразовательногопроцесса,особенностях эмоциональнойжизниобучающегосяиэмоциях,товторойкомпонент, технологический,связансадекватнымвосприятиемиинтерпретацией учителем эмоциональных проявлений обучающегося, со способностью устанавливать эмоциональный контакт со всеми субъектами образовательного процесса, оказывать влияние на эмоциональный фонпедагогическоговоздействия.Чтокасаетсятретьего–личностно- творческогокомпонента,тоонпредполагаетспособностьучителясоздавать и поддерживать благоприятные эмоционально-насыщенные условия обучения, богатство и разнообразие эмоциональной сферы еголичности. Каквидим,названныекомпонентыимеютобщепедагогическоезвучание, поэтому проблема формирования эмоциональной культуры отличаетсяобщепедагогическимхарактером.Стихийностьпроявления эмоцийвучебномпроцессе,неконтролируемостьразнообразныхэмоциональных реакций обучающихся со стороны учителя, независимо от того, какую учебную дисциплину он преподает, его неготовность осуществлятьсознательноерегулированиеэмоциональнойсферыкаждогоизних,низкийуровеньегособственнойэмоциональнойкультуры и неумение создавать благоприятный эмоциональный климат приводяткнегативнымрезультатамнауровнекакмотивацииобучающихся кучениювообщеиобщению,такинауровнеовладенияимилюбыми предметнымизнаниям,навыкамииумениями. Поэтому современный учитель должен владеть не только наукой обученияивоспитанияучащихся,ноиискусствомобщенияснимии скаждымизнихвотдельности,устанавливатьснимивзаимоотношения, основанные на уважении человеческого достоинства, восприниматьвнутренниймиркаждогоученика,безошибочноопределятьхарактер его эмоциональных состояний, сопереживать ему и использовать своепониманиеобучающегосяневсобственныхинтересах,аинтересах ученика,атакжебытьтолерантнымисправедливымкним,открытым в проявлениях собственных интересов и эмоций. А для учителя иностранногоязыкаважнонетолькоуметьуправлятьсвоимисобственнымиэмоциями,нои,организуяучебно-познавательнуюикоммуникативнуюдеятельностьучащихся,мотивироватьихкпознаниюиобщению наизучаемомязыке[12].
Общая педагогика, история педагогики и образования В лингводидактике многие специалисты считают, что именно обучение иностранному языку оказывает значительное влияние на формированиеличностиребенкаи,главнымобразом,наегоэмоциональную сферу. Иностранный язык является предметом интегративным и охватывает весь спектр интересов человека: литературу, искусство, политику, спорт. Это позволяет сделать его личностно-значимым для учащихся,асформированныйэмоциональныйинтеллектдаетимпульс успешному освоению языковых навыков и речевых умений, повысив качествоизученияиностранногоязыка. Таким образом, успех в профессиональной деятельности учителя определяется его осознанием важности эмоционального фактора обучения, умением грамотно анализировать, оценивать, прогнозировать и регулировать как свои собственные эмоциональные состояния, так иэмоциональныесостоянияобучающихся,атакжеиспользоватьобучающиетехнологии,способствующиеобеспечениювучебномпроцессекомфортногопсихологическогоклимата.Этипараметрысоставляют эмоциональную компетенцию учителя, имеющую тесную связь преждевсегосегообщейпрофессиональнойкомпетенцией.Именноэмо- циональнаякомпетенция,котораяприобретаетсяучителемвпроцессе освоенияжизненногоипрофессиональногоопыта,являетсяуспешной реализацией эмоциональной педагогической функции, которая, как показановисследованииЮ.Н.Хусяиновой,пронизываетвсеуровниего профессиограммы[11].Вэтойкомпетенциипроявляетсяэмоциональнаякультураучителякакучастникасоциальноговзаимодействияикак субъектапедагогическойдеятельности. Неотъемлемым компонентом сформированности эмоциональной культурывыступаетэмотивнаякомпетенция,т.е.способностьличности эффективноиспользоватьвсеимеющиесяязыковыеиречевыесредства выраженияиоценкиэмоциональныхсостояний[6].Вобразовательной сфере данная компетенция позволяет учителю реализовывать эмотивный компонент общекоммуникативной и профессиональной деятельности.Еслижеговоритьодеятельностиучителяиностранныхязыков, тоздесьэмотивнаякомпетенцияструктурновыступаетвкачествекомпонентаегоиноязычнойкоммуникативнойкомпетенциии,болеешироко,профессиональной,аточнее,профессионально-методической. Таким образом, в структуре эмотивной компетенции учителя иностранныхязыков,помимообщедидактическихпараметров,выявляются знания,навыкииумения,позволяющие: – воспринимать и понимать эмоциональную картину мира носителя изучаемогоязыка,выражатьнаиностранномязыкеэмоцииичувства, соответствующиееговнутреннемусостояниювактуальныхситуациях