Педагогика и психология образования, 2017, № 4

© МПГУ,2017

Издаетсяс2001г.

ЖурналвходитвПеречень 
ведущихрецензируемыхжурналов 
иизданийВысшейаттестационной
комиссии(ВАК)

Электроннаяверсияжурнала:
www.mpgu.su

Подписной индекс 65061  
покаталогу«Изданияорганов
научно-техническойинформации»
ОАОАгентство«Роспечать»

ИЗДАТЕЛЬ:
Московский
педагогический
государственный
университет

ПИ № ФС 77–67764
от 17.11.2016 г. 

Адрес редакции: 
109240,Москва,
ул.В.Радищевская,
д.16–18

УДК37:159.9
ISSN 2500-297Х

4.2017

ПЕДАГОГИКА  
И ПСИХОЛОГИЯ  
ОБРАЗОВАНИЯ

Редакционная коллегия

А.А. Вербицкий – академик РАО, д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор; профессор кафедры 
психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (главный редактор). 
Ю.Л. Кофейникова – канд. психол. наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (заместитель главного редактора). 
Э.В. Лихачева – канд. психол. наук; и.о. заведующего кафедрой психолого-педагогического образования факультета психологии и педагогики Российского нового университета (ответственный секретарь).
А.Ф. Ануфриев – д-р психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
В.А. Барабанщиков – д-р психол. наук, профессор; заведующий лабораторией познавательных процессов и математической психологии Института психологии РАН. 
Ю.В. Варданян – д-р пед. наук, профессор; заведующая кафедрой психологии Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева, г. Саранск, Республика Мордовия.
Е.Е. Дурнева – канд. пед. наук; начальник научно-исследовательского центра моделирования квалификаций Корпоративного университета ПАО «Татнефть», г. Альметьевск, Татарстан.
О.Л. Жук – д-р пед. наук, профессор; заведующая кафедрой педагогики и проблем развития образования Белорусского государственного университета, г. Минск, Республика Беларусь.
Г.Л. Ильин – д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор; профессор кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного 
университета.
Ш.М. Каланова – д-р пед. наук, канд. хим. наук, профессор; Президент Независимого казахстанского агентства по обеспечению качества в образовании (НКАОКО), международный эксперт в сфере оценки 
качества высшего образования, член Международной экспертной группы стран СНГ и международной 
экспертной группы по академическим зарплатам; член Исполнительного Комитета международной 
организации «IREG – международная обсерватория по академическому рейтингу и оценке», г. Астана, 
Республика Казахстан.
Н.Б. Карабущенко – д-р психол. наук; заведующая кафедрой психологии и педагогики Российского 
университета дружбы народов.
В.В. Кондратьев – д-р пед. наук, профессор; директор Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала; заведующий кафедрой методологии инженерной деятельности Казанского национального исследовательского технологического университета.
О.Н. Олейникова – д-р пед. наук, профессор; директор Национального офиса программы Erasmus+ 
в России.
О.С. Орлова – д-р пед. наук, профессор; главный научный сотрудник Научно-клинического центра 
оториноларингологии ФМБА России, председатель комиссии патологии речи и нейрореабилитации межведомственного совета «Проблемы физиологии развития», главный редактор журналов «Школьный 
логопед» и «Логопедия сегодня».
М.И. Розенова – д-р психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
К.М. Романов – д-р психол. наук; профессор кафедры психологии Мордовского государственного 
университета им. Н.П. Огарева, г. Саранск, Республика Мордовия.
А.И. Савенков – д-р психол. наук, д-р пед. наук; профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.
В.И. Слободчиков – член-корр. РАО, д-р психол. наук, профессор; главный научный сотрудник 
лаборатории психологической антропологии Института психолого-педагогических проблем детства РАО.
Э. Харрис – начальник отдела и директор по международному сотрудничеству факультета образования и профессионального развития Университета Хаддерсфилд; член редакционного совета журнала 
«Журнал профессионального обучения и образования», г. Хаддерсфилд, Великобритания.

Содержание № 4.2017

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Е.А. Дубицкая
ВкладВ.И.Герьевразработкуформиметодов
обученияввысшемучебномзаведении..................5

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Н.О. Блейх
Применениепедагогическихидейислама
ввоспитательнойпрактикесовременнойшколы............14

Ю.В. Любезнова, Ф.В. Повшедная
Формированиедуховно-нравственныхценностей
старшеклассниковвпроцессеизучения
художественнойлитературы .......................21

А.В. Попова
ИспользованиепроизведенийСергеяСлонимского
наурокахмузыкивмладшихклассах
общеобразовательнойшколы.......................28

Л.В. Тодоров, Е.П. Белоусова
Современныйкабинетлитературы:траекторииразвития .......34

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.С. Авакян
Рольметакоммуникативногокомпонента
всистемеиноязычнойкомпетентности
будущихпедагогов ............................44

С.А. Вишняков, Е.Н. Тарасова
Устнаяпрофессиональнаяречьпреподавателярусскогоязыка
какиностранного:когнитивно-компетентностная
модельобучения..............................49

Т.Б. Думова, Б.П. Яковлев, 
А.А. Пасишников, И.Б. Тарасенко
Основныекомпонентыпрофессиональнойдеятельности
преподавателяфизическоговоспитанияввузе.............62

В.А. Никишкин, Н.Н. Бумарскова, Е.А. Лазарева
Эффективностьфизкультурно-спортивной
иоздоровительнойдеятельностистудентоввуза
(изопытаработыкафедрыфизкультурыиспорта
НациональногоисследовательскогоМосковского
государственногостроительногоуниверситета)............69

Содержание

Е.А. Рассолова
Моделированиепрофессиональныхситуаций
какфакторактивизацииусвоенияправовыхзнаний
студентов..................................75

Н.Ю. Северова, Д.К. Бартош
Электронноеобучениекаксредствореализации
лингвострановедческогоаспектавпреподавании
иностранногоязыкаввузе........................83

Г.М. Юришан
Учебно-творческаямастерскаявуза
какпедагогическаямодель
становленияхудожника-педагога ....................90

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

И.С. Арон
Социальнаяситуацияразвитияисубъектныересурсы
профессиональногосамоопределения
девиантныхподростков..........................97

К.М. Козлова
Особенностиорганизацииобучения
альтернативнойкоммуникациимладшихшкольников
ссочетанныминарушениямиразвития................107

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

А.А. Вербицкий, Ю.Л. Кофейникова
Проблемаформированияметакогницийстудента
вконтекстномобразовании.......................118

О.В. Марков, М.М. Куликов, 
О.В. Суворова, С.Н. Сорокоумова
Исследованиеособенностейразвития
социально-профессиональнойперцепции
убудущихпедагогов ..........................130

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

С.В. Пазухина, С.А. Филиппова
Психологическиеаспектыкатегоризациипонятия
«вреднаяинформация».........................147

НАШИ АВТОРЫ...............................160

CONTENTS .................................168

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

Е.А. Дубицкая

Вклад В.И. Герье в разработку 
форм и методов обучения 
в высшем учебном заведении

Статья посвящена 180-летию со дня рождения основателя Московских 
высших женских курсов В.И. Герье и его вкладу в разработку форм и методов 
обучения в высшей школе. Автором дана краткая справка об открытии первого в мире высшего специального учебного заведения для женщин; раскрыты 
основные принципы организации учебного процесса, прослежено развитие 
дидактических идей в становлении высшего педагогического образования.
Ключевые слова: высшее женское образование, подготовка педагогических 
кадров, организация учебного процесса, связь теории с практикой, В.И. Герье.

Основателюпервоговмиревысшегоспециальногоучебногозаведениядляженщин,давшегоимпульскразвитиюпедагогическогообразования в России, Владимиру Ивановичу Герье 17 (29) мая 2017 г.
исполняется180летсоднярождения.Открытиеиразвитиеучебного
заведениябылоделомжизниВладимираИвановичаиегосемьи:супругаЕкатеринаИвановнасталаоднимизмеценатовКурсов;дочьСофья
ВладимировнаобучаласьнаМВЖК.
В.И. Герье – разносторонний ученый, профессор, первым внедривший семинарские занятия по всеобщей истории в Московском университете.Онположилначалосистематическомучтениюлекционных
курсовпоисторииВеликойфранцузскойреволюцииивоспиталцелую
плеядувыдающихсяученых,составившихславу«русскойисторической
школы»[3,с.169].

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

Однако,какотметилв2002г.ректорМосковскогопедагогического
государственного университета В.Л. Матросов, основная его заслуга
состоитворганизацииМосковскихвысшихженскихкурсов:«Еслибы
ВладимирИвановичнесделалбольшевжизниничего,всеравноего
имяосталосьбывпамяти,ибооносновалучебноезаведение,которому
былосужденовнестивесомуюлептувподготовкуроссийскогоучительства»[5,с.12].
Московские высшие женские курсы, позже преобразованные
во2-йМГУ(1918–1930),МГПИимениВ.И.Ленинаи,наконец,в1990г.–
вМПГУ,открылись1ноября1872г.Ихвозникновениебылопредопределеноборьбойженщинзадоступквысшемуобразованию.
Основой учебного процесса, как известно, является содержание
обучения,котороеоблекаетсявсоответствующиеформы.ДляКурсов
на всех этапах их существования был характерен бесконечный поиск
оптимальногосоотнесениясодержательнойстороныобученияформам
егореализации.Посути,этобылсвоегородапедагогическийэксперимент,которыйдолженбылдатьответнамногиедидактические,организационно-педагогические, социально-политические, психологические,
нравственныеииныевопросы,широкообсуждавшиесяврусскомобществепореформеннойРоссии.
Впервые В.И. Герье задумался об открытии специального высшего
женскогоучебногозаведенияещевстуденческиегоды,когдаженщиныпоявилисьналекцияхуниверситета,гдеони,пословамВ.И.Герье,
«производиливпечатление,чтоониненасвоемместе»[2,с.13].Новый
толчокегомечтедалиуроки,которыеосенью1860г.В.И.Герьестал
даватьсвоейбудущейсупругеЕ.И.Токаревой.ЭтистремленияокрепливовремяпреподаваниявженскомпансионегоспожиБрок.В1868г.,
послесвадьбы,уВ.И.Герье«назрелотвердоеубеждение»,чтоименно
нанемлежитдолг«содействоватьвысшемуобразованиюрусскихдевушек»[Тамже].
Согласно утвержденному Министерством народного просвещения
«Положению о публичных высших женских курсах в Москве», они
быличастнымучебнымзаведением.
ГлавнойзадачейновогоучебногозаведенияВ.И.Герьесчиталподъемуровня«образованияиразвитиятехдевушек,которыеболеекэтому
способны»[7,с.178].Оннесомневалсявтом,чтоименноэтоособенно
важнодлябудущихнаставницивоспитательниц,ивысказывалпожелание,чтобыонинеостанавливались«натойстепениобразования,которую могут дать пансион или гимназия», а продолжали «свое учение
вусловиях,соответствующихихболеезреломувозрастуилиизбранномуимипризванию»[Тамже,с.177].

Педагогика и психология 
образования. 2017.  № 4

7

Вовсевременаотучителятребовализнанийнетолькопопредмету,ноиобщейкультуры,эрудиции.Идеяважностиименноширокого
общегообразованиянаходиласвоевоплощениевпоследствиивпроцессеподготовкипедагогическихкадроввстенах2-гоМГУ.Болеетого,
определениенеобходимогонабораиобъемазнаний,предназначенных
для подготовки учителя, до сих пор составляют одну из важнейших
проблемпедагогики,апонятиекачествахорошегоучителяобязательно
включаетвсвойсоставвысокийобщеобразовательныйуровеньиширокийкультурныйкругозор,помимо,конечно,другихсторон.ОтсюдаособоевниманиекэтомунаКурсах,чтоявляетсявесьмаважнымпедагогическим(дидактическим)ихдостоинством.Присравнительнослабой
разработанности педагогических идей учебный процесс здесь явился
зародышем,исходнымначаломнакопленияпедагогическогоопытаподготовки учительских кадров из среды женской молодежи, а впоследствииисозданиянекоторыхосновпедагогическойтеорииипрактики
обученияввысшейпедагогическойшколе.
Учебный план Курсов в принципе отражал тенденцию педагогики того времени ориентироваться на академизм вузовского обучения,
новместестемонсодержалиэлементыотходаотэтойтрадиции.Это
проявлялось не только в отсутствии древних языков и наличии естественнонаучныхдисциплин,но,главное,встремлениисоединитьтеоретическоеобучениеспрактикой,чтовтотпериодбыловдидактике
деломновымичрезвычайноактуальным.Внашидниединствотеории
ипрактикисталоосновнымпринципоморганизацииучебногопроцесса.
Чтокасаетсяучебныхпрограмм,тоКурсыимеливозможностьсамостоятельноихпересматриватьежегодно,утверждаяуточненноесодержание на педагогическом совете. Такая процедура позволяла оперативно вносить необходимые изменения в учебный процесс, отражая
последниетенденциивнауке.
СсамогоначалаКурсыпредставлялисобойучебноезаведениеуниверситетскоготипа.В.И.Герьепригласилпреподаватьизвестныхдеятелей науки из Московского университета и других учебных заведений. Среди них были профессора Ф.А. Бредихин, А.Н. Веселовский,
В.О.Ключевский.С.М.Соловьёв,Н.И.Стороженко,Н.С.Тихонравов
идр.[1,с.14].
По направленности учебной деятельности Курсы имели историкофилологический характер. Педагогическое образование в то время
неполучилоещесвоеготеоретическогообоснования,онотолькосоздавалось. Велись поиски наиболее рациональных путей соотношения
общего и специального в становлении учителя. Центральное место
вэтихпоискахзанималоопределениеролипедагогическихдисциплин

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

вформированииучителя.ВучебнойпрактикеКурсовпервогоэтапаих
существованияпредпочтениеотдавалосьширокомуобщемуобразованиюприегочеткойпрофессионально-педагогическойнаправленности.
Педагогика как учебный предмет на Курсах 1872 г. отсутствовала,
но учебный процесс строился с соблюдением строго определенных
принциповиметодовдидактики.Вобъяснительнойзапискекпроекту
созданияКурсовбылиданыуказаниялекторам,какследуетпроводить
занятияснеобычнойдлянихаудиторией;какиеметодыиспользовать
при изложении учебного материала; на какие общие закономерности
илипринципынадоопираться,чтобыдостичьлучшихрезультатовит.п.
Так, изложение материала рекомендовалось осуществлять с учетом
болеезрелоговозрастаслушательниц,и,крометого,содержаниеобучения«должнобытьполнее,серьезнее,научнее»[7,с.178].
ВЗапискеВ.И.Герьеприводятсяидругиепедагогическиеустановки,
отдаленнонапоминающиенекоторыесовременныепринципыдидактики.Так,онговоритотом,чтообучение«недолжноиметьсправочного
характера…,напротив,курсыдолжныпредставлятьвсвоейсовокупностиопределенную,строгообдуманнуюсистему,чтобыслушательницы
моглиполучитьширокуюобщеобразовательнуюикультурнуюподготовку»[Тамже].
Инымисловами,изучениепредметовучебногопланаосуществлялось
систематически,ввидецелостногозаконченногоочеркасостоянияданнойнауки,аневформеглубокогоосвещениякакого-тоодноговопроса,
входящеговкругнаучныхинтересовлектора,какэтоиногданаблюдалосьвуниверситете.Систематичностьзнаний,получаемыхкурсистками,
предполагала усвоение учебного материала в его логической последовательности,органическойсвязимеждупонятиямиифактами.Именно
такойподходкобучениюслушательницпозволялпостепенноподнимать
ихобщеобразовательныйуровеньдопониманияобобщенияивыводов.
СизвестноймеройдопускаможноговоритьоналичиивпедагогическойдеятельностиКурсовпринципасвязитеорииспрактикой.Уже
наначальнойстадииихсуществованиясталауспешновнедрятьсятакая
практическаяформаиспользованиятеоретическихзнаний,каксеминарии по гуманитарным дисциплинам; преподаватели же естественных
наук стремились показать слушательницам практическое применение
теорииналабораторныхработахит.п.Соединяятеоретическоеипрактическое в обучении, они добивались благотворного взаимовлияния
теорииипрактикидругнадругавцеляхлучшегоусвоенияматериала.
ПроектируяКурсы,В.И.Герьесправедливополагал,чторезультативностьобучениявозрастает,еслипреподаватель«будетиметьвозможность,посредствомболееоживленногоисерьезногоизложениясвоего

Педагогика и психология 
образования. 2017.  № 4

9

предмета, осмысливать сведения, которые иначе бесследно исчезают
впамяти»[7,с.179].Иначеговоря,В.И.Герьестремилсяктому,чтобы
преподаватели более ясно, эмоционально и целеустремленно излагалиучебныйматериалиодновременноразвивалиактивноевосприятие
слушательниц,возбуждалиунихинтерескпредметуизучения.Всвою
очередь,всеэтоявится,поегомнению,однимизважнейшихусловий
хорошегоусвоениязнаний,привитияуважениякнаукеивыработкевозможногожеланияработатьвпоследствииводнойизееобластей.
Но,сдругойстороны,В.И.Герьесчитал,чтодляуспешнойучебной
деятельностиКурсовнеобходимавысокаясознательностьсамихобучающихся:«серьезноеотношениеслушательницкпреподаваниюипостоянноенапряжениеихвнимания…лучшевсегоможетбытьдостигнуто
установлениемвыпускногоэкзамена»[Тамже,с.180].
Таким образом, элементы названных принципов дидактики как
исходныеположенияучебногопроцессаимелисьвосновеучебнойдеятельностиКурсовуженаначальнойстадииихразвития,соответствуя
уровнюорганизацииипостановкеобученияслушательниц.Иэтоестественно:ведьвнеопорынаопределяющиеначалакакоебытонибыло
обучениесуществоватьвообщенеможет.
Вопросометодахпреподавания,отакойорганизациипедагогическогопроцессаввысшейшколе,котораябольшевсегосоответствовалабы
особенностямаудитории,соднойстороны,ивтожевремяотвечалабы
задачам, выполняемым высшими учебными заведениями, – с другой,
всталпередМВЖКоченьостро.
Чтокасаетсяметодовобучения,то,определяясьвобщем-тоскромнымицелямиизадачаминовогозаведения,онинеимелистольбогатого
разнообразия,кактеперь,итемболеенеобладалитакойноменклатурой,
какаясвойственнасовременнойдидактике.Однаковкакой-томереони
присутствоваливучебнойработеикакееважнейшиеэлементысодействовалиактивномудостижениюдидактическихцелей,способствовали
лучшемуусвоениюобучающимисясодержанияучебныхпредметов.
Наиболееважнойиактивнойформойучебныхзанятийявляласьакадемическаялекция.Господствующимметодомпреподаванияввысшей
школеявлялсялекционный.Приэтомпрофессорскиелекциичащевсего
носилисхоластическийхарактер,читалисьметодом«считываниятекстов»[6,c.217].
ДлячтениялекцийВ.И.Герьеподбиралнаиболееталантливыхпреподавателейуниверситета.Ихлекцииопределялипутипознанияучебного
предмета,училиэлементампроведениясамостоятельнойработы,помогаликритическиразобратьсявразныхподходахкисследованиюодного
и того жеявления, закладывалифундаментдляразвития творческого

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

мышления.«Этизанятиябылиинтересны,–вспоминаеткурсисткапервого выпуска, – и давали много нового, хорошо приучали к чтению
серьезныхкниг»[8,с.137].
Налекцияхприменялисьвспомогательныесредства:сначалаввиде
крайненеобходимыхнаглядныхпособий,азатемивболееусложненных формах. Умелое включение наглядности, даже в ее простейшем
виде(карты,диаграммы,картиныит.п.),несомненно,служилоцелям
усиления педагогического воздействия на курсисток, повышало их
интерес к излагаемому материалу, усиливало активность восприятия
илучшеепоследующеезапоминание.
Известно, какое важное значение для лектора имеет установление
обратнойсвязисаудиториейдляопределениямерывосприятиянового
материала,соотношенияегоспредыдущимит.п.НаКурсахэтапроблемаразрешаласьспомощьюобязательныхвопросовкслушательницам,
накоторыетедолжныбылисразужедаватьответы.Этотметодический
приемширокоиспользовалсяпреподавателями,позволяяуяснитьстепеньтрудностиввосприятииматериала,понять,какмыслиликурсистки,накакомуровнешлоусвоениеновыхсведений,насколькоонипробуждалиихтворческуюактивность,воспитываличувства,эмоцииит.п.
В этот период существования высшего образования такая методика проведения лекционных занятий воспринималась как новаторский
прием по сравнению с традиционной манерой чтения академических
лекций.Этотприемвесьмаактивнодолжениспользоватьсяисегодня,
когда лекция как форма учебного процесса утрачивает свое ведущее
значение.
СначалафункционированияКурсовздесьзародиласьноваядлятого
времениформапроведенияучебныхзанятий–семинарии.ИнициаторомихвнедренияздесьивМосковскомуниверситетебылВ.И.Герье,
которыйвпервыеввелсеминарииповсеобщейистории.
В.И.Герьеособоевниманиеуделялформированиюнавыковсамостоятельногонаучно-исследовательскогопоискаусвоихучениц.Застрогостью и требовательностью профессораскрывалосьжелание развить
талантыкурсисток,оценитьзнания,способствуяихпреумножению.
«Стараниями и вниманием» В.И. Герье специально для семинария
быласозданабиблиотека«изсамыхнеобходимыхкнигпоистории,словесностииискусств»[Тамже,c.140].
Семинариирассматривалиськакпрогрессивноеявление,ибосодействовали обнаружению и установлению непосредственной связи теории с практикой, т.е. были выразителями необычного и вместе с тем
актуального подхода для вузовской дидактики тех лет. Возможно,
кэтомубылаидругаяпричина:невполнепринятыевакадемическом

Педагогика и психология 
образования. 2017.  № 4

11

преподавании следствия, вытекающие из применения семинариев
вучебномпроцессе.Впервуюочередь,оникасалисьсоциально-психологическогоидидактическогоаспектаучебногопроцесса:новаяформа
сближалаобучающихиобучающихся,решаятемсамымважныйдидактический вопрос взаимодействия двух сторон единого целого. Непосредственный контакт преподавателя со слушательницами придавал
этомуновыйсмысл,что,понятно,былонедостижимымприиспользованиитольколекций,дажесширокимвнедрениемтакогопрактического
приема,каквопросы.Вместестемсеминарииготовилислушательниц
ксерьезноймыслительнойдеятельности,воспитывалиихвдухетворчества и непрерывного поиска. Позже, в 1920-е гг., в период поиска
«активных»методовобучения,семинариистановятсяведущейформой
учебногопроцесса.
Полученные знания слушательницы использовали при подготовке
рефератовидокладов,что,всвоюочередь,ещеболееобострялоуних
потребностьвпополнениисведений.
В.И. Герье уделял большое внимание подготовке рефератов, строго оценивая не только их содержание, но и манеру преподнесения.
Оннастаивал,чтобыкурсисткинечиталисвоирефераты,аустноизлагалиихпоконспекту.
Насеминариивыносилисьвопросы,которыетребовалисбораматериала,егоклассификацииисистематизации,изучениядополнительной
литературы, доказательности рассуждений, обоснованности выводов
и т.п. Иначе говоря, такая дидактическая форма проведения учебных
занятийявиласьактивнымсредствомпривитияслушательницаминтереса к самостоятельной работе поискового характера, воспитывала
у них умение наблюдать и анализировать, делать обобщения и выводы,критическиоцениватьразныевзгляды,вырабатываланавыкилитературного оформления результатов, т.е., в конечном итоге, развивала
культурусамостоятельногомышлениякакважнейшуючертубудущей
педагогическойдеятельности.
Задания на подготовку рефератов и докладов были строго индивидуализированы.Впроцессеработынадрефератамируководителиучили
слушательницправильномуподборуфактов,ихклассификации,методике чтения литературы по теме исследования, логически последовательному изложению мыслей. Слушательницы с большим желанием
бралисьзанаписаниедокладов,синтересомиувлеченностьюработали
надними,смолодымзадоромиэнтузиазмомучаствоваливихкритическомразборе.
Занеделюдосеминариявывешивалисьтезисыдокладастем,чтобы
можнобылопознакомитьсясегоосновнымиположениямиипринять

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

активноеучастиевобсуждении.Семинариидляслушательницстановились подлинным праздником знаний и творческого поиска. После
докладапорефератуустраивалисьобщиепрения,бываломногосужденийигорячихспоров.
Сосредоточимвниманиеещенаодномплюсеэтойформыпроведения
занятий – внесение в процесс проведения семинариев элементов диспута, полемики, что было вполне правомерным. Это позволяло учить
курсистоквнимательновыслушиватьиправильновосприниматьточку
зрениявыступающего,соблюдатьправилаэлементарнойлогикиобсуждения,обосновыватьсвойвзглядиотстаиватьеговспоре.Вэтихдискуссияхпроявлялисьсильныестороныстудентов,степеньихначитанности,
одаренности,нравственности,развивалисьмыслительныеспособности,
т.е.всето,чтосодействовалорасширениюнаучногокругозораслушательниц,чтопрактическиготовилоихкпедагогическомутруду.
Дискуссионный характер обсуждения рефератов на семинариях
как бы закладывал основу для развития впоследствии полемической
направленности в обучении вообще как важного аспекта подготовки
учителя,чтоособеннозначимовсовременныхусловиях.
Практическую связь теории с практикой в процессе обучения осуществляли также лабораторные работы. Этот вид учебных занятий
в тот период был тоже сравнительно новым. Достаточно сказать, что
вучебномпланеМосковскогоуниверситета,утвержденномвсоответствиисуставом1863г.,практическиезанятияилабораторныеработы
былинеобязательными[4,с.259].Всоветскойвысшейшколепридавалосьпринципиальноезначениелабораторнымзанятиям;конечноже,
в постановке этой формы учебной работы использовался опыт, накопленныйКурсами.
МВЖКВ.И.ГерьепослужилиобразцомдлясозданияподобныхучебныхзаведенийвдругихуниверситетскихгородахРоссии–Петербурге,
Киеве,Казани.
Курсыбылипервымростком,нетолькодоказавшимсвоимипрактическимирезультатамибезосновательностьутверждения,будтоженщинам
несвойственнозаниматьсянаукамииполучатьвысшееобразование,но
ипоказавшимреальныепутикинтеллектуальномупросвещениюженскойчастироссийскогообщества.
Более того, определенное культурное влияние Курсов испытало
исаморусскоеобщество.Онотеперьужесменьшимпредубеждением
относилоськженщинамсвысшимобразованием.ВыпускницыКурсов,
выступаянаместахвосновномвкачествепедагогов,приобреталипрочноеуважениеокружающихисамиблаготворновлиялинавсех,скем
контактировали.