Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2018, № 5

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ и практический ЖУРНАЛ

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
детей с нарушениями развития

Издается с 2002 года.  Периодичность — 8 номеров в год
№ 5
2018

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
  3 Зарубежный опыт обучения и воспитания лиц с ОВЗ и его применение в РФ 

РАБОТАЕМ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ
  5 Жигорева М.В., Левченко И.Ю. (Москва)
В помощь дефектологу дошкольной образовательной организации: методические 
подходы к проектированию адаптированной основной образовательной программы 
для детей раннего возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития 
(Часть 2)

НАСЛЕДИЕ
12 Речицкая Е.Г., Туджанова К.И., Яхнина Е.З. (Москва)
К 150-летию выдающегося ученого-дефектолога, сурдопедагога и логопеда  
Федора Андреевича Рау

16 Пономарева В.В., Никитина И.А., Леонова Т.В., Малинская С.Л. (Москва)
Федор Андреевич Рау (из фондов Музея истории отечественной сурдопедагогики)

ДЕТИ С ОВЗ ЗА РУБЕЖОМ
22 Нагель Б. (Германия)
Инклюзивное образование в Германии

27 Николич С. (Республика Сербия)
Инклюзивное и специальное образование в Республике Сербии

33 Кабелка И.В. (Республика Беларусь)
Методика формирования знаний на уроках биологии у учащихся с интеллектуальной 
недостаточностью

СОБЫТИЯ, ЛЮДИ
42 Назарова Н.М. (Москва)
Педагогическая система Э.И. Леонгард в контексте истории сурдопедагогики ХХ века 
50 Меньков А.Б. (Москва)
Темы публикаций подсказывает практика

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ
53 Кучергина О.В., Бузова Е.Н. (Иркутск)
О мифах школьного образования учащихся с умственной отсталостью 

ПЕРЕПИСКА С ЧИТАТЕЛЯМИ
61  Нам важно знать ваше мнение о журнале: анкета для читателей

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Адрес редакции: 

ООО «Школьная Пресса»
Корреспонденцию направлять по 
адресу:
127254, г. Москва, а/я 62
Телефон: +7 (910) 089-29-63
E-mail: vioavtor@gmail.com
Сайт: 
http://www.школьнаяпресса.рф
Журнал зарегистрирован 
Министерством РФ
по делам печати, 
телерадиовещания и средств 
массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации 
ПИ № 77-9206 от 14 июня 2001 г. 
Формат 84 × 108/16.
Усл. печ. л. 4.0. Изд. № 3231. 
Заказ 

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия» 
428019, г. Чебоксары, пр. 
И. Яковлева, д. 13.

© ООО «Школьная Пресса», 2018
© «Воспитание и обучение детей 
с нарушениями развития», 
2018, № 5.

Издание охраняется Законом РФ 
об авторском праве. 

Любое воспроизведение 
материалов,  размещенных в 
журнале, как на бумажном носителе, 
так и в виде ксерокопирования, 
сканирования,  записи в память 
ЭВМ, и размещение в Интернете 
запрещается.

Редакционный совет журнала

Председатель совета — Антонова Лидия Николаевна,  
д-р пед. наук, профессор, академик РАО,  
депутат Государственной думы РФ.

Члены совета:

Асмолов Александр Григорьевич, д-р психол. наук, профессор, 
академик РАО, директор ФГАУ «ФИРО», зав. кафедрой психологии личности фак-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;

Батищев Игорь Иванович, народный учитель РФ, директор Центра образования, реабилитации и оздоровления «Школа-интернат для слепых и слабовидящих детей города Липецка»;

Иванов Станислав Александрович, вице-президент Всероссийского общества глухих;

Смолин Олег Николаевич, д-р философских наук, академик РАО, 
зав. кафедрой тифлопедагогики Института детства МПГУ, депутат 
Государственной думы РФ, первый зам. председателя Комитета 
по образованию и науке, вице-президент Всероссийского 
общества слепых.

Редколлегия журнала
Главный редактор — Белявский Борис Викторович,  
канд. пед. наук;
Заместитель главного редактора —  Меньков Алексей 
Борисович, канд. искусствоведения, доцент.

Члены редколлегии:
Алёхина Светлана Владимировна, канд. психол. наук, доцент, 
проректор МГППУ, директор Института проблем инклюзивного 
образования;
Асикритов Валерий Николаевич, директор Санкт-Петербургского ГБСУ СО «Детский дом-интернат», заслуженный учитель РФ;
Барабаш Ольга Алексеевна, д-р пед. наук, доцент, директор 
Частного учреждения дополнительного профобразования 
«Инфоцентр», г. Владивосток;
Блинов Леонид Викторович, д-р пед. наук, профессор кафедры 
теории и методики педагогического и дефектологического 
образования Тихоокеанского государственного университета, 
г. Хабаровск;

Ворошилова Елена Леонидовна, канд. пед. наук, доцент, зав. 
кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии 
АПКиППРО;
Веневцев Сергей Иванович, канд. пед. наук, директор Краевого 
ГАПОУ «Красноярский колледж олимпийского резерва»;
Дмитриев Алексей Андреевич, д-р пед. наук, профессор, декан 
фак-та специального образования и специальной психологии 
Московского государственного областного университета;
Зарубина Ирина Николаевна, канд. пед. наук, главный редактор 
Звукового общественно-политического и литературно-художественного журнала Всероссийского общества слепых «Диалог»;
Кутепова Наталья Георгиевна, канд. психол. наук, зам. руководителя аппарата Уполномоченного по правам человека, правам 
ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской 
области;
Логинова Екатерина Тофиковна, д-р пед. наук, профессор, 
декан фак-та дефектологии и социальной работы ЛГУ  
им. А.С. Пушкина;
Маллаев Джафар Михайлович, д-р пед. наук, профессор, 
член-корр. РАО, зав. кафедрой коррекционной педагогики и 
специальной психологии ДГПУ;
Мелина Елена Валериевна, директор Окружного учебно-методического центра по обучению инвалидов Приволжского федерального округа, директор АНО РМЦ по работе с лицами с ОВЗ;
Морозов Сергей Алексеевич, канд. биол. наук, доцент, 
руководитель Региональной общественной благотворительной 
организации «Общество помощи аутичным детям «Добро»;
Соловьева Татьяна Александровна, канд. пед. наук, доцент, 
директор Института детства МПГУ;
Сумарокова Ирина Германовна, канд. психол. наук, руководитель Нижегородской региональной общественной организации 
родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива»;
Ткачева Виктория Валентиновна, д-р психол. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Туманова Татьяна Володаровна, д-р пед. наук, профессор 
Института детства МПГУ;
Царёв Андрей Михайлович, канд. пед. наук, директор Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями «Центр 
лечебной педагогики и дифференцированного обучения»,  
г. Псков.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки 
Российской Федерации и включен в обновленный «Перечень рецензируемых научных изданий, в которых 
должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени 
кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук».
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.

НОВОСТИ
26 Слепой ребенок увидит мир из окна машины
41 Московский международный салон образования
40  Всероссийский форум специалистов в области физической культуры и спорта  
во Владивостоке

63 ANNOTATIONS

Фото на обложке:  Зона отдыха и ожидания для детей в Отделении ранней помощи 
«Лим-по-по» ЦЛП г. Пскова.
Информацию о проходившем в Пскове Всероссийском семинаре-совещании читайте  
в ближайших номерах.

СТРАНИЦА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Борис Белявский,
канд. пед. наук,
главный редактор,
заместитель 
руководителя Центра 
дошкольного, общего
и коррекционного 
образования 
Федерального 
института развития 
образования (ФИРО),
член Экспертного 
совета 
по специальному 
образованию
Комитета 
Государственной 
думы по образованию 
и науке

1992 год. Год, во многом определивший развитие образования 
лиц с ограниченными возможностями здоровья. Изменилась идеологическая основа государства, неожиданно открылись границы, 
отделяющие нас от стран Запада.
Изменения сразу затронули образовательную систему. Новые 
нормативные документы признавали, что необучаемых людей в нашем обществе больше нет, а Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук СССР становится Институтом коррекционной педагогики, убрав из своего названия столь 
ненавистное зарубежным специалистам слово «дефектология» и тем 
самым показав готовность к сотрудничеству со странами Западной 
Европы и Америки, которое не заставило себя долго ждать.
Так, в октябре 1992 г. в Москве «высадился десант» из более чем 
десяти бельгийских специалистов, чтобы помочь в организации обучения детей с особыми образовательными потребностями. Во время 
встреч с нашими учеными они рассказывали о системе образования 
таких детей во Фландрии (одной из провинций Королевства Бельгии) и предлагали нам ее для внедрения. Однако после посещения 
единственного в мире научного центра по изучению особенностей 
развития детей с ОВЗ — Института коррекционной педагогики Российской академии образования, — и встреч с представителями специальных школ они с удивлением узнали, что опыт успешного обучения таких детей в нашей стране насчитывает более ста лет и что 
в России имеются специализированные факультеты по подготовке 
соответствующих педагогических кадров. В результате того визита 
были приняты соглашение, а затем и договор о сотрудничестве, действие которого продолжалось до 2010 г. 
В этом же, 1992 г., Псковскую область посетили специалисты Федеративной Республики Германия, представляющие землю Северный Рейн-Вестфалия. С их моральной, методической и финансовой 
помощью был создан в 1993 г. Лечебно-педагогический центр. Теперь 
это «Федеральный ресурсный центр по развитию системы комплексного сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями, с 
тяжелыми множественными нарушениями Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» (далее — ЛПЦ). Становлению ЛПЦ помогали также специалисты Голландии и Италии. При 
их содействии были созданы уникальные условия реабилитации детей, ранее считавшихся в нашей стране необучаемыми. 

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ 
И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОВЗ И ЕГО 
ПРИМЕНЕНИЕ В РФ

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №5• 2018

Осенью 1993 г. в Москву по приглашению Межрегиональной Ассоциации Даунсиндром приехали с мастер-классами и 
консультациями специалисты из далекой 
Австралии, любезно предоставившие нам 
технологию «Маленькие ступени», позволяющую пошагово вести реабилитацию детей с синдромом Дауна.
Делая краткий обзор сотрудничества России с другими странами нельзя не 
отметить и контакты в области профессионального образования. Одним из наиболее успешных в истории России международных проектов в сфере образования 
инвалидов 
является 
инициированный 
МГТУ им. Н.Э. Баумана уникальный проект создания Международной сети послешкольного образования глухих (PEN-International). Благодаря полученному опыту 
МГТУ им. Н.Э. Баумана создал в России 
федеральную сеть профессионального образования глухих PEN-Russia. И можно 
еще привести примеры множества других 
взаимовыгодных отношений между отечественными и зарубежными образовательными и общественными организациями.
В заключение обзора обязан отметить 
проблему, которой уделено внимание в нескольких статьях этого номера.
В начале сотрудничества представители 
стран Западной Европы и Америки настой
чиво навязывали нам инклюзивное образование. Вспоминаю свои первые поездки 
в Бельгию, где мы посещали образовательные организации, в которых обучались дети 
с нарушениями слуха или зрения только в 
условиях инклюзии. Как нам говорили, их 
обучение должно проходить именно так. 
Нам не показывали специальных школ 
для таких детей. Позднее оказалось, что в 
Бельгии в те годы функционировали шесть 
школ только для детей с нарушениями слуха.
Что интересно: в октябре 2017 г. мои старые партнеры по российско-фламандскому 
проекту признались, что инклюзивное образование в их стране не оправдало ожиданий и родители все чаще просят администрацию специальных образовательных 
организаций принять их детей на дальнейшее обучение. 
Уважаемые читатели, вы сможете сравнить взгляды иностранных специалистов 
на эту проблему, ознакомившись с опубликованными в этом номере статьями проф. 
Снежаны Николич (Республика Сербия) и 
проф. Бернхарда Нагеля (Германия).

С уважением,

Борис Белявский

EDITORIAL COUNCIL

Lidiya N. Antonova,
Dr. in Pedagogy, Professor,
Academician of Russian Academy of Education,
deputy of the State Duma of the Russian Federation

Aleksandr G. Asmolov,
Dr. in Psychology, Professor,
Academician of Russian Academy of Education

Igor I. Batishchev,
Honoured teacher of the Russian Federation 

Stanislav A. Ivanov, 
Vice-president of All-Russian Society of the Deaf 

Oleg N. Smolin,
Dr. in Philosophy, Academician of Russian Academy of Education, 
Deputy of the State Duma of Russian Federation, 
Vice-president of All-Russian Society of the Blind

Boris V. Belyavskii, PhD in Pedagogy, Editor-in-Chief
Aleksei B. Men’kov, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Deputy Editor

EDITORIAL BOARD
Svetlana V. Alekhina, PhD in Psychology, Associate Professor 
Valerii N. Asikritov, Honoured Teacher of the Russian Federation
Ol’ga A. Barabash, Dr. in Pedagogy, Associate Professor
Leonid V. Blinov, Dr. in Pedagogy, Professor 
Aleksei A. Dmitriev, Dr. in Pedagogy, Professor 
Natal’ya G. Kutepova, PhD in Psychology
Ekaterina T. Loginova, Dr. in Pedagogy, Professor
Jaffar M. Mallaev, Dr.in Pedagogy, Professor, Corresponding Member 
of Russian Academy of Education
Elena V. Melina (Medicine)
Sergei A. Morozov, PhD in Biology, Associate Professor 
Irina G. Sumarokova, PhD in Psychology
Viktoriya V. Tkacheva, Dr. in Psychology, Professor 
Andrei M. Tsarev, PhD in Pedagogy
Tat’yana V. Tumanova, Dr. in Pedagogy, Professor 
Sergei I. Venevtsev, PhD in Pedagogy
Elena L. Voroshilova, PhD in Pedagogy, Associate Professor 
Irina N. Zarubina, PhD in Pedagogy

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Ключевые слова:  
тяжелое множественное нарушение развития, ранний возраст, адаптированная 
основная образовательная  программа, 
направления коррекционной работы.

В статье освещены вопросы организации процесса воспитания и обучения 
детей раннего возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития, 
в частности, даны указания к специальным направлениям коррекционно-развивающей работы.

В ПОМОЩЬ ДЕФЕКТОЛОГУ ДОШКОЛЬНОЙ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: 
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К 
ПРОЕКТИРОВАНИЮ АДАПТИРОВАННОЙ 
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ 
ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ 
МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 
РАЗВИТИЯ (ЧАСТЬ 2)1

В 
основе предложенной нами технологии лежит междисциплинарный подход. Разделы работы, отобранные из программ для детей с 
определенным нарушением, объединяются для 
ребенка, имеющего множественное нарушение 
развития. Интеграция осуществляется при установлении содержательных связей с учетом имеющихся компонентов нарушений, составляющих 
структуру множественного нарушения. Например, для того чтобы составить программу для 
детей, имеющих сочетания нарушений слуха, 
опорно-двигательной системы с задержкой психоречевого развития (ЗПРР), необходимо проанализировать программы, которые адресованы детям с нарушением слуха и детям с церебральным 
параличом раннего возраста и ЗПРР, и выбрать 
из них подходящие для конкретного ребенка разделы работы. Наполнение содержательной части 

РАБОТАЕМ  
ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ

Жигорева Марина  
Васильевна,  
д-р пед. наук, профессор кафедры инклюзивного образования 
и сурдопедагогики Института 
детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет».
E-mail: marinav@mail.ru

Левченко Ирина Юрьевна, 
д-р психол. наук, профессор, 
зав. лабораторией инклюзивного образования института 
специального образования и 
комплексной реабилитации 
ГАОУ ВО «Московский городской 
педагогический университет».
E-mail: ksp_defak_mggu@mail.ru
1 Первая часть статьи опубликована в № 4, 2018.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Воспитание и обучение детей с нарушениями разВития   №5• 2018

программы по степени сложности и объему 
осуществляется с учетом степени выраженности имеющихся нарушений психоречевого развития. 
Программа для детей с ТМНР младенческого и раннего возраста включает: введение, в котором представлена дифференцированная 
психолого-педагогическая 
характеристика детей с ТМНР младенческого и раннего возраста, целевой, содержательный и организационный разделы. 
Программа завершается списком рекомендуемых литературных источников. В содержательном разделе описана деятельность образовательной организации по 
пяти областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое 
развитие». Важную часть раздела составляет программа коррекционной работы, в 
которой описан алгоритм проектирования 
программ индивидуальной коррекции, в 
зависимости от структуры имеющегося у 
ребенка сложного нарушения развития. 
В этом же разделе представлены рекомендации к созданию предметно-развивающей 
среды в группе для детей с ТМНР, к организации взаимодействия детей со взрослыми, специфика работы с семьями воспитанников.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей ребенка, поэтому важное 
место в ней занимает характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей. Наиболее важными 
задачами являются: обучение родителей 
способам продуктивного взаимодействия 
с ребенком; создание условий для сотрудничества родителей и педагогов с детьми; 
привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях. 

Далее рассмотрим специальные направления коррекционно-развивающей работы.

1. Для детей, имеющих нарушения слуха 
в структуре сложного нарушения развития
Направление коррекционной работы: 
развитие слухового восприятия и речи
Задачи первого года обучения:
Формирование и закрепление реакции 
на звуковой сигнал, производимый какимто предметом или голосом: «есть звук — 
нет звука».
– дифференциация звуков и определение направления звука;
– дифференциация интенсивности звукового сигнала (громко — тихо);
– манипулирование звучащими предметами: много — один, много — два (бубен, 
барабан, палочки и др.);
– вызывание природного голоса без напряжения и усиления, нормального по 
силе, высоте и тембру, его закрепление;
– стимуляция ребенка к восприятию 
своего голоса и открытие своих новых способностей;
– развитие у ребенка эмоционально окрашенного голоса, поощрение его к голосованию;
– привлечение детей к ритмическим играм;
– драматизация различных ситуаций, 
сопровождающихся 
высказываниями, 
имеющими 
аффективно-интонационную 
форму;
– обучение ребенка игре;
– соотнесение первых слов с предметами;
– понимание вопросов и различение их 
на слух: «Кто?», «Что?».
Основные этапы доречевой фазы:
– вызывание физиологического крика 
(плача, смеха, возгласа);
– приведение ребенка в поэтическое расположение (напевание, качание ребенка);

РАБОТАЕМ  ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

– вызывание эмоционально-аффективного состояния (смеха, радости, веселья, 
обиды и др.);
– игры голосовыми органами;
– коммуникация с окружающими голосом.
На первой фазе развития слушания ребенок получает спонтанные сведения о звуке. Важно, чтобы у ребенка возникли приятные ощущения при восприятии звука и 
голоса. Во время упражнений педагог не 
требует от ребенка распознавания звука. 
Главное — понимание, что звук есть.
У детей формируются следующие навыки;
– реакция на звук как сигнал к действию;
– призыв к началу игры;
– различение нескольких сигналов, отличающихся продолжительностью, усилением или интонационной формой;
– определение звука в пространстве.
На начальном этапе в работу берется 
гласный звук А — ему легче всего подражать. Он удобен для постановки голоса, 
т. к. во время его произнесения не меняется положение языка. Затем вызывается 
звук У и, наконец, О.
Первые звуки, которые появляются у 
детей: А, У, П, Б, М, В.
Отрабатывается сначала один слог, затем постепенно переходят к хорошему произнесению ПА, МА, БА, ТА и т. д. Чтобы 
дети научились лучше различать и говорить эти слоги, педагог подчеркивает и 
немного утрирует те свойства, по которым 
они между собой различаются. В этом хорошо помогают занятия фонетической ритмикой (стимуляция движением).
Направление коррекционной работы: 
усвоение просодических качеств
Основная задача обучения детей на данном этапе заключается в усвоении ритмов, 
в различении силы и длительности акустического сигнала или паузы.

Упражнения с играми сопровождаются 
проговариванием вместе с движениями, 
которые помогают восприятию, произнесению, запоминанию и различению усвоенных значений.
1. Фономоторная двигательная игра 
помогает детям в усвоении некоторых фонетических выражений и определенных 
движений. Так, если нужно, чтобы ребенок 
усвоил замедленные ритмические движения кошки, он длительно произносит мамамама, быстрые движения собаки — авававав, непрерывно произносит ааааааа, 
когда играет с самолетом, изображает сигнал «ууууу» при игре в поезд.
2. Для различения сигнал может заметно усиливаться и укорачиваться, до этого 
будучи тихим и продолжительным. В игре, 
усиливая краткий сигнал, педагог вместе 
с ребенком возит машину рывками, а при 
тихом, непрерывном сигнале возит самолет или поезд.
3. Затем предлагается громкий короткий сигнал, который через паузу следует 
за низким тихим коротким сигналом, после этого происходит распознавание. В игре 
такие сдвоенные сигналы сопровождаются действием (н-р: прыжки — остановка). 
Игра служит и упражнением в выделении 
одного слога из нескольких слогов, и примером для усвоения односложного ритма.
4. Постепенно переходят к распознаванию быстрого и медленного темпа, например, скачет конь: оп-оп-оп — замедленный 
ритм, и быстро: ававав — движение и лаянье большой и маленькой собаки.

Игры и упражнения
Игры на развитие слухового восприятия
Слышишь — повернись 
Дети «спят» на полу или стоят, отвернувшись от педагога. На звук бубна они 
поворачиваются, «просыпаются» и бегут 

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ   №5• 2018

туда, откуда слышен звук. Первый прибежавший становится «маленьким учителем» и берет бубен, игра продолжается.
Отзовись
Педагог зовет детей, обращая их внимание на звуковой сигнал (стучит по столу или в барабан). Дети должны отреагировать на звук, например, сказать «А-а!». 
Игра может быть усложнена: ребенок не 
видит действий педагога, и должен отреагировать только на звук.
Игра с самолетом
Дети сидят за столом с учителем. Когда 
слышат сигнал, должны «полетать» самолетом или поездить им по столу. Вначале дети 
смотрят на учителя, а затем только слышат.

Игра на определение звучащего предмета (Что звучит?)
Угадай, что слышишь
Педагог учит распознавать разные звучащие игрушки и звуки, которые могут 
производить некоторые предметы, например, звук барабана, металлических тарелок, шуршание бумаги. Затем ребенку 
дают на различение два-три звука одновременно — только те, которые сильно различаются между собой.
Игры на определение места звука в 
пространстве
Откуда идет звук
Ребенок прячется в комнате и зовет других детей или стучит в барабан. Данное 
упражнение необходимо для развития навыков определения звука в пространстве и 
ориентирования.

Начальные упражнения с новыми фонетическими структурами.
Предъявление картинок:
– при произнесении «а а а а а а а» — игра 
с самолетом;
– при произнесении «у у у у у у» — игра 
с поездом;
– при произнесении «б р р р р р» игра с 
авто;
– при произнесении «оп оп оп оп» («па 
па па») проводится игра с зайкой: дети могут скакать или играть с мячом;
– При произнесении «па па па» — игра 
с уткой;
– При произнесении «а в а в а в а в (вавава)» — игра с собакой;
– «мамама» — игра с кошкой или в кошку;
– «амамам» — дети кормят 
куклу или делают вид, что едят 
сами;
– «ммммм» — дети изображают реакцию на зубную боль;
– «бубубубу» — играют с медведем или изображают медведя.

2. Для детей, имеющих нарушения зрения 
в структуре сложного нарушения развития
Направление коррекционной работы: 
коррекция психомоторного развития
Маленькие дети с нарушением зрения 
мало двигаются без специальных занятий, 
поэтому их вестибулярный аппарат развивается медленно, что в свою очередь тормозит развитие активных движений. Чтобы этого не допустить, малыша надо часто 
брать на руки и двигаться вместе с ним, например, на прогулке (можно использовать 
слинг). Также:
– совместные повороты с ребенком в положении лежа;
– покачивания в позе эмбриона;
– частая смена положения ребенка в 
кроватке;

Длительное усвоение определенного произношения 
проводится в разнообразных играх, чтобы дети не 
ощущали утомления от повторений.

РАБОТАЕМ  ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Для профилактики нарушения осанки 
необходима специальная гимнастика, купание и плавание в большой ванне.
Если у ребенка есть светоощущение или 
остаточное зрение, необходимо проводить 
занятия, направленные на формирование 
зрительного внимания. Для этого используют яркие предметы (фонарик, флуоресцентные игрушки, блестящие предметы, 
картинки и предметы с контрастным рисунком (черно-белым).

Развитие осязательного восприятия очень 
важно. Для стимуляции тактильных ощущений необходимо класть ребенка на тканевые 
поверхности с различной текстурой.
В период с 1–3 месяцев можно начинать 
вкладывать ребенку в руку погремушки и 
предметы, сделанные из разного материала (пластмассовые, деревянные, резиновые и т.п.).
Развитие дифференциации слуховых 
сигналов и формирование слухового восприятии обеспечивает активность речевой 
деятельности.
С шести месяцев можно учить ребенка 
самостоятельно сидеть, а с восьми с половиной — ползать.
В 10–11 месяцев, если ребенок может 
стоять опираясь, можно учить его ходить.

3. Для детей, имеющих нарушения 
опорно-двигательного аппарата в структуре сложного нарушения развития
Направления коррекционной работы:
– развитие двигательной деятельности, 
развитие ручной умелости;

– развитие навыков самообслуживания 
и гигиены;
– развитие игровой деятельности;
– развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). 
Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной 
речи. Развитие и коррекция нарушений 
лексического, грамматического и фонетического строя речи;
– расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
– развитие сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. 
Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.
1. Развитию движений руки 
нужно уделять особое внимание уже с первых дней пребывания ребенка в детском 
саду, только в этом случае у него к школе 
сформируются ее функции (опорная, указывающая, отталкивающая, хватательная), составляющие двигательную основу 
манипулятивной деятельности. Усложнение заданий, увеличение амплитуды действий и длительности занятий происходит 
постепенно. Движения могут выполняться ребенком не только в положении сидя 
за столом, но и лежа, стоя, во время простейшей игры.
2. Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов 
(в соответствии с их размером, формой, 
качеством). Необходимо помнить, что недифференцированный захват и изменения 
в положении большого и указательного 
пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому воспитатели должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек 
и двигательных действий с ними. Также 
нужно учить детей складывать и развора
При значительном снижении зрения желательно 
привлекать внимание сочетанием видимого контраста и движения, звука.

Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Воспитание и обучение детей с нарушениями разВития   №5• 2018

чивать, скатывать, скручивать, перелистывать, разрывать, мять и разглаживать 
простую газетную бумагу, перематывать 
из клубка в клубок пряжу, нитки, веревочки. 
3. Часто у ребенка наблюдается вялость 
пальцев при удержании карандаша или, 
наоборот, чрезмерное напряжение. Для 
детей, которые с трудом сгибают и противопоставляют большой, указательный и 
средний пальцы, можно предложить следующие упражнения, полезные и всем другим детям.

Игры и упражнения
Упражнения для развития руки: 
– разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и 
наоборот; 
– постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; 
– повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на ладонь; сделать то же левой 
рукой; 
– руки полусогнуты, опора на локти — 
встряхивание по очереди кистями («звонок»); 
– руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, 
правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу, к столу). 
Одновременно проводится работа и по 
развитию движений пальцев рук, особенно 
правой: 
– соединить кончики выпрямленных 
пальцев рук («домик»); 
– соединить лучезапястные суставы, 
кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).
– сжать пальцы правой руки в кулак — 
выпрямить; 
– согнуть пальцы одновременно и поочередно; 

– противопоставить первому пальцу все 
остальные поочередно; 
– постучать каждым пальцем по столу 
под счет «один, один-два, один-два-три»; 
– отвести и привести пальцы, согнуть и 
разогнуть с усилием («кошка выпустила 
коготки»); 
– многократно согнуть и разогнуть пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных («сыпать зерно для 
птиц»);
– руки лежат на столе, предплечье фиксирует взрослый. Ребенок старается взять 
большим, указательным и средним пальцами палочку, мелок, карандаш, ручку, 
приподнять на 10–12 см над столом, а затем опустить; 
– брать счетные палочки из открытой 
коробочки на столе и складывать их под рукой — одними пальцами, стараясь не сдвигать руку с места, а потом так же сложить 
все обратно;
– тремя пальцами слегка нажимать на 
резиновую грушу игрушки «скачущая лягушка», вызывая ее передвижение. Маленькие дети часто с силой сгибают пальцы, напрягают мышцы всей руки, на лице 
появляется гримаса. Поэтому им нужно 
объяснить, как надо выполнять движения, повторить несколько раз перед зеркалом. Такие же движения пальцами с маленьким детским пульверизатором: легко 
нажимать пальцами, посылая струю воздуха на ватку, клочок бумаги, шарик, передвигая их таким образом по поверхности стола; 
– прокатывать, вращать спичку (карандаш) между большим и указательным; 
большим и средним; большим, указательным и средним пальцами правой руки.

Литература
1. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как 
помочь малышу со сложным нарушением раз