Дефектология, 2018, № 6

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА  
В ШКОЛЕ
Ананьев В.Л., Ахрем Г.В., Борисов В.И., 
Филипович Ф.М.

Преодоление барьера зрительной 
депривации незрячими учащимися на 
уроках естественных и гуманитарных 
предметов: опыт специальной школы 
53

ВЫСШАЯ ШКОЛА 
Коробейников И.А., Кузьмичева Т.В.

Совместное обучение педагога 
и психолога на основе освоения метода 
наблюдения за учебным поведением 
младшего школьника с ЗПР 
63

НАУЧНАЯ КРИТИКА, ДИСКУССИИ 
И КОММЕНТАРИИ
Филатова Ю.О.

Один мир, много голосов: наука  
и сообщество  
70

ХРОНИКА, СОБЫТИЯ, ОФИЦИАЛЬНЫЕ 
МАТЕРИАЛЫ
Памяти Карла Карлепа 
75

Памяти Василия Петровича Мезрина 
76

Указатель статей, опубликованных  
в 2018 году 
77

119121, Москва, 
ул. Погодинская, 8, корп. 1.
Телефон: 8-499-246-07-03.
E-mail: defektolog@ikprao.ru
www.школьнаяпресса.рф
ООО «Школьная Пресса»
Телефоны:  
8-495-619-52-87, 619-83-80
Журнал зарегистрирован 
Федеральной службой по надзору 
за соблюдением законодательства 
в сфере массовых коммуникаций 
и охране культурного наследия.
Регистрационный номер:
ПИ № ФС77-39733

Формат 70108/16
Усл. печ. л. 5,0.  
Изд. № 3242
Заказ

Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»,
428019, г. Чебоксары,  
пр. И. Яковлева, д. 13

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Journal of Special Education 
Editor-in-Chief
Dr., Professor 
(Pedagogy), Academician of Russian 
Academy of Education
Dr., Professor 
(Psychology)

Editorial Board
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Armenia)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Dr. (Psychology)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Pedagogy); 
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Dr., Assistant 
Professor (Psychology)
Ph.D., Assistant Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr. (Pedagogy), 
Corresponding Member of Russian 
Academy of Education 
Dr., (Philologist) 
Professor (Poland)
Dr., Professor 
(Pedagogy) (Republic of Uzbekistan) 
Dr., Professor 
(Psychology)
Dr., Assistant 
Professor (Pedagogy)
Dr., Professor 
(Psychology) (Republic of Belarus)
Dr., Professor 
(Pedagogy)
Ph.D., Assistant 
Professor (Pedagogy)
, PhD., Assistant 
Professor (Pedagogy);

Подписка на журнал не дает подписчику 
права на дальнейшее его распространение как бесплатное, так и коммерческое. Правообладатель всех, в том числе 
архивных, материалов, размещенных в 
журнале, — редакция журнала, официальным представителем которой является издательство «Школьная Пресса». 
Распространение любой информации 
из журнала без письменного разрешения издательства является нарушением 
закона РФ об авторском праве и будет 
преследоваться в судебном порядке.

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 
От теории инклюзивного образования 
к практике (опыт Курского региона)

Т.Г. Зубарева, Д.В. Глаголев,
Курский областной центр 
психолого-педагогического, 
медицинского и социального 
сопровождения,
Л.А. Гаранина, Е.Н. Российская,
Курский государственный 
университет

Ключевые слова:         
образовательные организации, 
инклюзивное образование, 
обучающиеся с ограниченными 
возможностями здоровья 
и инвалидностью, 
адаптированные основные 
общеобразовательные 
программы, психологомедико-педагогическая 
комиссия, психолого-медикопедагогический консилиум, 
особые образовательные 
потребности.

В статье представлены аналитические 
материалы, раскрывающие опыт организации 
инклюзивного образования, накопленный 
в образовательных организациях Курской области. 
Сопоставлены данные инклюзивных тенденций 
по образовательным организациям (городским 
и сельским), уровням общего образования, 
нозологическим категориям обучающихся с ОВЗ, 
их особым образовательным потребностям, 
наполняемости инклюзивных классов, вариантам 
преломления модели инклюзии под  специфику, 
традиции, инфраструктуру конкретного района или 
города области.

Инклюзивное образование для 
Курской области — это тенденция, 
имеющая особую траекторию развития, ориентирами для проектирования 
которой стал постулат о недопустимости формальной и неподготовленной 
инклюзии, а также калькирования ее 
зарубежных моделей [9].
Официальный статус инклюзивное 
образование получило с вступлением 
в силу Федерального закона № 273-ФЗ 
от 29 декабря 2012 г. «Об образовании 
в РФ», когда инклюзия встала в ряд со 
специальным образованием при сохранении функций специальных коррекционных образовательных учреждений 
в формате отдельных образовательных 
организаций и классов, реализующих 
адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП).
Изменение образовательной па
радигмы поставило перед каждой образовательной организацией целый 
ряд серьезных задач. Очевидно, что 
даже для опытного, высококвалифицированного, работающего с большим 
желанием и интересом педагога сложным является организационное и методическое обеспечение инклюзивного 
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обычном классе обычной школы.
Кроме того, само современное общество, развиваясь стремительными 
темпами в контексте информационных, технологических и социальных 
изменений, 
повышает 
требования 
к образовательным результатам, усугубляет трудности школьной адаптации 
и социализации детей с ОВЗ и инвалидностью. В связи с этим очевиден 
рост рисков развития инклюзивного 

№ 6  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

образования по заданной Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» траектории и уход в различные варианты:
«спонтанной» инклюзии, когда 
 
не учитываются особые образовательные потребности детей с ОВЗ и инвалидностью, отсутствует возможность 
создания соответствующих специальных условий их обучения;
«прерванной» инклюзии, когда 
 
обучающийся после неудачной попытки инклюзивного образования уходит 
в систему интегрированного или специального;
«короткой» инклюзии, когда 
 
специальные условия обучения создаются только на одном уровне образования, что закреплено ФГОС НОО 
для обучающихся с ОВЗ, и не поддерживаются на последующих уровнях 
образовательной вертикали.
Курская область является одним 
из тех регионов страны, в которых 
к пристальному рассмотрению проблем 
инклюзивного 
образования 
пришли достаточно давно. Так, в результате лонгитюдного исследования 
инклюзивной образовательной среды 
Т. Г. Зубаревой был выявлен ряд объективных причин, препятствующих 
ее созданию, среди которых значимое 
место заняли недостаточный уровень 
компетентности педагогического сообщества для работы с детьми с ОВЗ 
и инвалидностью в условиях общеобразовательной организации, отсутствие механизмов взаимодействия специалистов сопровождения в формате 
психолого-медико-педагогического 
консилиума ОО, а главное, готовности 
самих организаций к обучению детей 
указанных категорий [6].
В настоящее время в регионе функциями определения стратегии инклюзивного образования, координации 

межведомственного взаимодействия 
по вопросам его организации и ответственностью за разработку и реализацию комплексного плана мероприятий наделено Областное казенное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической, 
медицинской и социальной помощи 
«Курский областной центр психологопедагогического, медицинского и социального сопровождения» (далее 
Центр).
Не останавливаясь подробно на 
результатах 
масштабной 
организационно-методической и образовательной деятельности Центра, мы 
ориентированы на рассмотрение некоторых итогов его аналитической 
практики, которая предоставляет достоверную стереоскопическую картину современных объективных подходов и статистически подтвержденных тенденций обучения детей с ОВЗ 
и инвалидностью в регионе.
Констатировано, что для детей 
с ОВЗ и инвалидностью в области 
предусматривается несколько форматов обучения: 
традиционный — в отдельных 
 
организациях по АООП;
интегрированный — в общеоб 
разовательных организациях, когда 
в рамках одной параллели наряду 
с классами, в которых реализуются 
только основные общеобразовательные программы соответствующего 
уровня, функционируют отдельные 
классы («коррекционные классы») 
для обучающихся по АООП; 
инклюзивный — в обычных клас 
сах, где наряду с общеобразовательными программами реализуются адапти-
рованные («инклюзивные классы»);
«вынужденной инклюзии» — 
 
также в обычных классах, когда в силу разных причин и обстоятельств 

ИНТЕГРИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ребенок получает образование вместе 
со сверстниками без специального сопровождения и создания соответствующих условий.
В вопросе анализа сложившихся 
форматов обучения детей с ОВЗ и инвалидностью в Курской области показательным является их специфическое 
распределение по образовательным 
организациям в различных муниципальных образованиях.
Так, «правильная» инклюзия в областном центре развита недостаточно 
широко в связи с тем, что сильны традиции многолетнего порядка определения «особых» детей в отдельные образовательные организации («специальные школы») и «коррекционные 
классы», а также ментальная убежденность учителей в правильности 
такого порядка, несмотря на желание 
и упорство родителей обучать детей 
с ОВЗ совместно со здоровыми сверстниками.
Из рисунка 1 видно, что всего 
в г. Курске 2870 обучающихся с ОВЗ 
и инвалидностью. Почти половина из 

них (дети с ЗПР и умственной отсталостью) обучаются в отдельных образовательных организациях и классах, реализующих соответствующие 
 АООП.
1431 ребенок с инвалидностью по 
соматическим заболеваниям не имеет заключения психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК), 
обучается в общеобразовательных 
классах совместно со своими сверстниками без создания специальных 
условий и, соответственно, не получает психолого-педагогической помощи. 
Только 67 обучающихся с ОВЗ 
и инвалидностью учатся в инклюзивных классах в соответствии с рекомендациями ПМПК.
Однако ситуация в областном центре, в котором представлен практически весь возможный спектр форматов 
обучения детей с ОВЗ и инвалидностью, не является типичной для всех 
районных и муниципальных образований Курского региона. Для них характерны традиционно сложившиеся 

Рисунок 1. Варианты обучения детей с ОВЗ и инвалидностью (г. Курск)

№ 6  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

особенности, обусловленные не только 
наличием или отсутствием отдельной 
ОО для детей с ОВЗ и инвалидностью 
(чаще с интеллектуальными нарушениями), но и целым спектром факторов, в числе которых и местные традиции, и готовность административного 
корпуса, педагогического сообщества 
работать в формате инклюзии. Рисунок 2 отражает разное соотношение 
основных возможных форматов обучения детей с ОВЗ и инвалидностью 
по отдельным муниципальным образованиям Курского региона.
Инклюзивные тенденции в Курской области было бы неправомерно 
рассматривать, не подчеркнув роли 
бывших специальных (коррекционных) общеобразовательных организаций, которые не только не закрылись 
в период введения нового законодательства, но и расширили сферу своей 
деятельности как в организационнометодическом направлении в качестве региональных ресурсных центров сопровождения инклюзивного 
образования, так и в образовательном — в ответ на социальный запрос 
увеличился спектр реализуемых ими 
АООП. Вследствие этого количество 

отдельных образовательных организаций осталось прежним (по области 
их 14), 9 из которых разнообразили 
пакет предоставляемых образовательных услуг, включив в сферу образования категории детей, которые раньше 
в них не обучались (ЗПР, РАС, тяжелые и множественные нарушения развития).
Что касается обучения в отдельных «специальных» классах, то они 
действуют в областном центре и ряде 
других городов; обучаются в них дети с ЗПР (84 класса; 816 чел), с интеллектуальными нарушениями (45 
классов, 286 чел.), а также школьники 
с нарушениями зрения (18 классов, 
203 чел.)».
Анализируя формат «правильного» 
инклюзивного обучения детей с ОВЗ 
и инвалидностью, необходимо отметить, что в 228 общеобразовательных 
организациях Курской области функционируют 543 инклюзивных класса, 
в которых учатся 9537 детей из них 
с ОВЗ и инвалидностью 978. 
Дальнейшее развитие инклюзивного образования будет зависеть от 
сложной комбинации факторов, в числе которых приоритетными являются 

Рисунок 2. Варианты обучения детей с ОВЗ и инвалидностью в отдельных муниципальных образованиях

ИНТЕГРИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

локализация 
общеобразовательной 
организации (областной, районный 
центр, село), создание безбарьерной 
среды, использование специального 
оборудования и дидактических материалов, применение новых форм 
обучения, таких как сетевое и дистанционное, а главным остается человеческий фактор: наличие специалистов, 
имеющих соответствующую квалификацию, позволяющую им эффективно 
осуществлять образование и сопровождение детей с ОВЗ и инвалидностью, 
ответственность и заинтересованность 
администрации ОО.

Дополнить представление об инклюзивных тенденциях региона позволяет факт распределения детей 
с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных 
классах, по разным уровням общего 
образования. 
Свое начало и развитие инклюзивное образование получило благодаря 
ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, 
который регламентировал в «ва ри анте *.1» по всем категориям обучающихся возможный формат инклюзии. 
Статистические данные показывают, что на уровне начального общего 
образования часть обучающихся до
Рисунок 3. Инклюзивное обучение в Курской области

Рисунок 4. Распределение обучающихся инклюзивных классов по уровням образования

ПАРАМЕТРЫ:
Уровень образования  (НОО – 1–4 классы, ООО – 5–9 классы, СОО – 10, 11 классы).
Количество обучающихся (общее количество обучающихся, из них, обучающиеся с ОВЗ.)
Обучающиеся в % с ОВЗ от количества школьников данного уровня.

№ 6  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

статочно поздно включается в инклюзию и приходит с рекомендациями 
ПМПК уже во 2—3 классы, т.к. подход 
«думали, догонит, дозреет» характерен 
как для учителей начальной школы, 
так и для родителей «особых» детей. 
Основная 
волна 
школьников 
с ОВЗ и инвалидностью приступает 
к инклюзивному обучению на этапе 
окончания начальной школы и в первые годы обучения на уровне основного общего образования, когда их родители выходят из латентного состояния 
и обращаются на ПМПК для получения рекомендаций по созданию специальных образовательных условий.
Интерес представляет статистическая картина обращений на ПМПК 
выпускников 9 классов перед сдачей 
государственной итоговой аттестации 
(ГИА). 
Родители, осознав реалии ГИА 
и имеющиеся проблемы со здоровьем у ребенка, «открывают» информацию о нем и инициируют обращение на ПМПК для получения статуса «обучающийся с ОВЗ» с целью 
обеспечения комфортных условий 

для завершения основного общего 
образования с последующим переходом в образовательные организации 
среднего профессионального образования (СПО) для освоения образовательных программ подготовки 
рабочих, служащих и специалистов 
среднего звена.
За последние три года прошли обследование на ПМПК и получили статус «является обучающимся с ОВЗ, 
имеет право на выбор формы сдачи 
ГИА, количества экзаменов и создание особых организационных, технических условий» 306 обучающихся.
В 10—11 классах инклюзивно продолжают обучение, в основном, дети 
с инвалидностью, проблемы физического развития которых, как правило, 
обусловлены нарушениями опорнодвигательного аппарата и соматическими заболеваниями (сердечнососудистыми, болезнями крови, эндокринной системы и др.); имеются 
единичные случаи обучающихся с нарушениями слуха и зрения (чаще всего слабослышащих, позднооглохших, 
слабовидящих), а также с расстрой
Рисунок 5. Количество обучающихся 9, 11 классов, получивших рекомендации ПМПК 
по выбору формы сдачи ГИА

ИНТЕГРИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

ствами аутистического спектра, которые получают образование, полностью 
соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников, не имеющих ограничений по здоровью. Эти 
обучающиеся в меньшей степени нуждаются в индивидуализации обучения 
при освоении основных предметных 
областей (исключение в основном составляет физическая культура, организация которой в инклюзивном образовательном пространстве является 
темой отдельного разговора), имеют 
достаточно высокие результаты обучения и планируют его продолжение 
в образовательных организациях высшего образования. Их статус позволяет воспользоваться наличием права на 
создание специальных условий сдачи 
государственной итоговой аттестации. 
Необходимо отметить, что данная категория обучающихся вызывает особый интерес и требует адресного исследования.
Проблемы региональной инклюзии по-разному проявляются при распределении обучающихся по уровням 
образования в инклюзивных классах 

городских и сельских образовательных организаций. 
Если доля обучающихся по АООП 
в общеобразовательных организациях 
городов и районных центров стабильна 
по уровням образования и составляет 
около 10 %, то в сельских образовательных организациях данный показатель почти в 10 раз выше и составляет 
49; 48,9  и 49 % соответственно. 
Такая 
тенденция 
объясняется, 
с одной стороны, малокомплектностью, а с другой стороны — высокой 
«инклюзивной» 
наполняемостью 
классов, что обусловлено реалиями демографической ситуации в селе. Сельская школа, заинтересованная в контингенте, готова принять обучающихся с разными проблемами, при этом 
обеих категорий детей может быть 
поровну или количество «особых детей» в классе оказывается больше, чем 
обучающихся без особенностей в развитии. Наблюдается эффект «обратной» инклюзии. Своеобразие ее организационных форм в сельских школах 
заключается в формировании классов 
одновозрастных детей с нормативным 
развитием и с ОВЗ и инвалидностью, 

Рисунок 6. Распределение обучающихся в инклюзивных городских и сельских классах 
по уровням образования

ПАРАМЕТРЫ:
Уровень образования  (НОО – 1–4 классы, ООО – 5–9 классы, СОО – 10, 11 классы).
Количество обучающихся (общее количество обучающихся, из них, обучающиеся с ОВЗ.)
Обучающиеся в % с ОВЗ от количества школьников данного уровня.

№ 6  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

при этом обучающиеся с проблемами 
в психофизическом развитии могут 
иметь различную нозологию (назовем 
эти классы «поливариантные»). 
Приходится констатировать сложившийся в условиях сельской школы 
феномен обучения, основной характеристикой которого является осуществление образовательной деятельности 
в одном классе детей без особенностей 
в развитии с обучающимися, имеющими статус «ребенок с ОВЗ», при этом 
качественные и количественные параметры состава класса не позволяют 
считать его инклюзивным. Количество 
детей с ОВЗ в таком классе может превышать 50% общего состава, а ввиду 
полиморфности этой группы (различная нозология, этиология, механизм, 
структура нарушения и степень его 
выраженности) заключения ПМПК 
содержат рекомендации обучения по 
различным АООП НОО (нескольких 
образовательных вариантов, включая 
нецензовые). Таким образом, класс 
становится поливариантным по сущности своей организации и содержанию образования. 
Что касается спектра адаптированных образовательных программ в инклюзивных классах образовательных 
организаций Курской области, то он 
достаточно обширен. 
Самой распространенной категорией обучающихся в условиях инклюзивной образовательной среды 
являются дети с задержкой психического развития, которые представляют крайне разнородную по этиологии, генезу, комбинаторике познавательного, эмоционально-волевого, 
произвольно-регуляторного дефицита 
группу школьников, имеющую разные 
прогнозы и перспективы успешности 
социальной адаптации. 
Анализ региональной ситуации 

обнаруживает стабильность данной 
группы обучающихся, несмотря на 
вариативность исходных данных, что, 
на наш взгляд, объясняется рядом моментов: 
с одной стороны, создание осо 
бых условий для обучающихся, не грубо, не тотально уступающих возрастной норме (ограничение численности 
учеников в классе, пролонгированные 
сроки обучения, адаптация программного материала), реально создает 
возможность для данной категории 
детей «сохраниться» в формате цензового образования; 
с другой — возможность получе 
ния цензового образования заставляет 
мобилизовать ресурсы семьи (внимание к ребенку, понимание его особенностей и трудностей, использование 
системы параллельного обучения «в 
школе репетиторства» и т.п.), активизировать профессиональный ресурс 
педагогов, которые работают с этими 
учениками как «со слабыми», «неуспевающими» много и целенаправленно;
имеют место и особые условия 
 
сдачи ГИА, о которых мы уже упоминали выше, сочетающиеся с неофициальной помощью учителей, что позволяет успешно (а иногда и с лучшими 
результатами, чем у «обычных» детей) 
завершить обучение на уровне основного общего образования и благополучно уйти в колледж или техникум 
для получения профессии.
Статистика областной ПМПК показывает, что в последние годы инклюзивное образование выбирают родители умственно отсталых (имеющих 
интеллектуальные нарушения) детей. 
При этом количество детей данной 
нозологической группы не увеличивается, однако принципиально возрастает доля инклюзивно обучающихся 
с интеллектуальными нарушениями. 

ИНТЕГРИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

Этот факт вступает в противоречие 
с действующим СанПином, но не запрещен положениями федерального 
закона № 273 «Об образовании в Российской Федерации». В регионе 282 
ребенка с ментальными нарушениями обучаются инклюзивно, при этом 
доминирует такая форма обучения 
в сельской местности — 214 обучающихся.
Очерченная тенденция требует 
многоаспектного анализа, позволяющего оценить совокупность положительных и отрицательных моментов 
такого образования для каждого конкретного ребенка как нормально развивающегося, так и имеющего нарушения интеллекта. Категория детей 
с умственной отсталостью достаточно стабильна в своем статусе, однако 
в плане образовательного маршрута 
в регионе возможна вариативность: 
переход в интегрированный класс или 
отдельную ОО, реализующую АООП, 
для обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
В Курской области обучающиеся 
с интеллектуальным дефектом имеют 
возможность продолжить обучение 
и получить профессиональную подготовку в интегрированных учебных 
группах в ОБПОУ «Курский монтажный техникум», ОБПОУ «Свободинский аграрно-технический техникум 
им. К.К. Рокоссовского» и других образовательных организациях СПО, 
в которых они могут освоить такие 
профессии и специальности, как штукатур, маляр, столяр, плотник, монтажник санитарно-технических систем 
и оборудования, повар-кондитер и др. 
В настоящее время Областное 
бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Курский 
государственный 
политехнический 
колледж» предлагает широкий спектр 

профессий и специальностей, которыми могут овладеть обучающиеся 
с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивных группах на основе рекомендаций 
ПМПК и ИПРА: банковское дело, 
дизайн, информационные системы 
и программирование, конструирование, моделирование и технология 
швейных изделий, мастер мебельного производства, мастер отделочных 
строительных работ, пекарь, парикмахер, прикладная информатика, программирование в компьютерных системах, садово-парковое и ландшафтное строительство, сварщик, страховое 
дело, строительство и эксплуатация 
зданий и сооружений, финансы. 
Еще одну современную реалию 
обнаруживает анализ статистических 
данных — это очевидный рост числа 
обучающихся с РАС, в том числе и в 
инклюзивных классах. При этом следует отметить, что эти дети составляют всего 1 % от общей численности 
обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных организациях региона.
Вариативность образования и сопровождения детей с РАС детерминирована рядом факторов: 
выраженные трудности адапта 
ции в условиях школьного обучения 
и социализации в целом, обусловленные разной степенью проявлений 
аффективно-волевых, поведенческих, 
регуляторных, когнитивных нарушений, а в результате — тенденция надомного обучения как альтернатива 
«неудачной» инклюзии;
разные районы проживания со 
 
значительным территориальным «разбросом» мест регистрации детей, что 
делает невозможным централизованное обучение детей в одной ОО, где 
созданы условия и есть подготовленный педагогический персонал;
замалчивание статуса ребенка, 
 

№ 6  2018

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

стоящего на учете у психиатра (при 
легкой степени проявления дефекта), 
обусловленное нежеланием родителей 
афишировать проблемы.
Региональный опыт обучения детей с РАС показывает, что в школах 
областного и районных центров, а также в сельских образовательных организациях, где обучаются дети с РАС, 
наполняемость инклюзивных классов 
варьируется от 1:3 до 1:30. АООП отражают полный возможный спектр вариантов — от 8.1 до 8.4. Как правило, 
в сельской местности обучающиеся 
с РАС интегрируются в комбинированные классы, в которых уже обучаются дети с ЗПР и умственной отсталостью. 
Достаточно большое количество 
детей с расстройством аутистического 
спектра обучаются на дому по рекомендованным ПМПК программам на 
основании справки учреждения здравоохранения в связи с наличием выраженных поведенческих нарушений.
Очевидно, что обучение детей 
с РАС требует организации их обязательного психолого-педагогического 
и социального сопровождения, непременного наличия в общеобразовательных организациях штатных единиц 
педагогов-психологов. 
Следует признать, что далеко не 
во всех сельских школах работают 
эти специалисты. В 2018 году в Курской области функционирует 539 общеобразовательных организаций, при 
этом психологическое сопровождение 
обучающиеся осуществляется в 243 
школах.
Кроме того, в ОО не используется 
в полной мере функциональный ресурс 
социального педагога как ключевого 
специалиста в обеспечении формирования жизненной компетенции ребенка с РАС, а также в решении сложных, 

иногда конфликтных вопросов, связанных с взаимодействием всех субъектов образовательных отношений. 
В настоящее время решается вопрос 
об открытии Регионального ресурсного центра по сопровождению детей 
с РАС, функционирование которого 
позволит систематизировать деятельность образовательных организаций, 
обеспечивая на основе сетевого взаимодействия координацию комплексной медико-социальной и психологопедагогической помощи данной категории обучающихся.
Сравнение распределения реализуемых АООП в рамках инклюзии в городских и сельских образовательных 
организациях обнаруживает приблизительно равные долевые показатели 
обучения по адаптированным образовательным программам детей с:
задержкой психического разви 
тия (58 % в городских школах и 42 % 
в сельских);
интеллектуальными нарушения 
ми (43 и 57 %, соответственно);
РАС (59 и 41 %).
 
Иную картину в отношении  АООП 
для обучающихся с нарушениями зрения и слуха, которые с подавляющим 
преимуществом представлены в образовательных организациях областного 
города и районных центров (83 % — 
АООП для обучающихся с нарушениями зрения и 95 % — АООП для 
обучающихся с нарушениями слуха), 
наглядно демонстрирует рисунок 7. 
Зеркальное отображение по АООП 
для обучающихся с нарушениями 
опорно-двигательного аппарата — их 
значительно больше в сельских образовательных организациях — 85 %, 
что объясняется рядом обстоятельств. 
В регионе функционируют профильная школа-интернат и несколько 
ДОО для детей с НОДА. Более того, 

ИНТЕГРИРОВАННОЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.

в подавляющем большинстве ОО областного и районных центров создана 
безбарьерная среда. Но, к сожалению, 
навыками, методами и приемами обучения детей с НОДА обладают не все 
педагогические работники. Кроме того, родители считают, что получение 
образования ребенком с тяжелыми 
нарушениями опорно-двигательного 
аппарата в сельской школе, где мало 
обучающихся и более лояльное отношение к детям с физическими недостатками, будет более успешным 
и менее травмирующим, несмотря на 
отсутствие во многих сельских школах 
доступной среды и наличие уже обозначенного компетентностного дефицита у педагогов.
Вызывает особый интерес ситуация с обучением детей, имеющих 
тяжелые нарушения речи. С 1980 г. 
в области действует специальная 
(коррекционная) общеобразовательная школа V вида (ныне — отдельная 
образовательная организация, реализующая АООП для обучающихся 
с ТНР) в районном центре, который 
более чем на 100 километров удален 
от Курска. Именно удаленность шко
лы, интернатный тип образовательной 
организации и ряд других факторов 
всегда вызывали нежелание родителей менять образовательный маршрут 
для детей, испытывающих серьезные 
трудности при обучении в «обычном» 
классе по «обычной» программе. При 
этом профессионализм педагогического коллектива школы, правильность 
организации и методическое оснащение 
коррекционно-педагогического 
процесса, материально-техническая 
база всегда были и остаются на высоте. В настоящее время Дмитриевская 
школа-интернат выступает в качестве 
ресурсного центра по обучению детей 
с ОВЗ, при этом ее «речевой профиль» 
практически потерян: из 117 учеников 
только 17 обучаются по АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи. 
Пристальный анализ статистических данных показывает, что на сегодняшний день «статусные» обучающиеся с ТНР оказываются одной из 
самых малочисленных категорий детей с ОВЗ: их всего 20 на всю область. 
Очевидно, что в подавляющем большинстве случаев родители (законные 
представители) не приводят детей на 

Рисунок 7. Сравнительные показатели обучения по АООП детей с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивных классах городских и сельских ОО