Преподаватель XXI век, 2011, № 3. Часть 1

СОДЕРЖАНИЕ

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

Инновационные процессы в образовании
Казакова В. А., Каримов А. Р. Формирование общекультурных 
компетенций студентов в техническом вузе: эксперимент . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Нифонтова Т. Ю. Технология портфолио в формировании 
профессиональных компетенций студентов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Прохоров Н. Н. Компетентностный подход в образовании 
как методологическая основа развития межкультурной компетенции 
с помощью телекоммуникационных технологий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Мирзоев М. С. Структура математической культуры 
будущего учителя информатики в условиях реализации 
образовательных стандартов второго поколения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Актуальные проблемы образования
Джига Н. Д., Елец Ж. В. Психолого-акмеологическая концепция 
совершенствования созидательной и самосозидательной деятельности 
студента как будущего специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Намаканов Б. А. Концепция когнитивных технологий 
в современной педагогике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Никитенко З. Н. Концепция развивающего иноязычного образования 
в начальной школе: цели и содержание   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Содержание и технологии образования
Ипполитова Н. В. Сущность и функции методологического подхода 
в педагогическом исследовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Горшкова М. А. О результатах диагностики профессиональной 
позиции будущих учителей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Соколова Е. Д. Педагогическое содействие самореализации студентов 
в процессе их профессиональной подготовки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Аверина М. Н. Педагогические условия развития рефлексивных умений 
в процессе повышения квалификации учителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Пискунов В. А. О преодолении созерцательного стиля в изучении 
Безопасности жизнедеятельности человека  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Утегенов Ж. М. Этнопедагогическое своеобразие казахов 
в воспитании этнической толерантности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Образование и музыкальная культура
Лю Юйтун. Традиции российской педагогики и актуальные задачи 
учебно-воспитательной работы в теории и практике преподавания музыки  . . . .88
Нищетова С. И. Внеаудиторная самостоятельная работа как компонент 
исполнительской подготовки студентов педагогического вуза  . . . . . . . . . . . . . . .94

Образование и физическая культура
Кухтерина А. Н. Популярность вида спорта: понятие, атрибуты,  
способы повышения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Масалова О. Ю. Свойства ценностей в образовательном процессе 
по физической культуре в высшей школе и их реализация . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Кузьменко Г. А. Интеллектуальная готовность подростка 
к реализации спортивной деятельности: сущность, содержание, 
диагностика, пути развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

3/ 2011

2

Преподаватель XXВЕК

СОДЕРЖАНИЕ

Ким Т. К. Критерии и показатели эффективности взаимодействия 
образовательного учреждения с родителями учащихся 
при организации физического воспитания в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Копейкина Т. Е. Идея совершенствования личности в отечественной 
педагогической мысли второй половины XIX – начала XX в.   . . . . . . . . . . . . . . .145

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь коммуникативных способностей 
и уровней профессионально-педагогической направленности 
у студентов педагогического вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Хоанг Чунг Хок. Некоторые психологические особенности 
профессионально-педагогической направленности студентов 
педагогического вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

ЯЗЫК И ОБРАЗОВАНИЕ

Янченко В. Д. Ведущие формы научной самоорганизации 
в методике преподавания русского языка в последней трети ХХ в.   . . . . . . . . .167
Рябухина Е. А. Речеведение в курсе русского языка 
для старшеклассников: методический аспект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
Смирнова О. Н. Британские парламентские выступления 
в аспекте развития коммуникативной компетенции учащихся. . . . . . . . . . . . . . .185
Паклина А. В. Взаимосвязь видов речевой деятельности 
при обучении слушанию.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ВУЗАМ

Физико-математические науки
Тулинцев А. Е. Темпорально ориентированная система обучения физике. . . .199
Шихаб Али Абдул-маджид. К-постоянство типа NK-многообразия  . . . . . . . . .204

Географические науки
Аль Обайди Халид Хасун Джасим. Проблема проекта Ылысу между 
тремя странами (Турция, Сирия и Ирак). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Философские науки
Кошелев Ю. А. Проблема сопротивления злу силой 
в нравственной философии И. А. Ильина  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
Суслова И. Б. Философско-религиозная составляющая 
педагогического проекта И. Канта: актуальные проекции . . . . . . . . . . . . . . . . . .222

Исторические науки
Перескоков М. Л. Древнепермское жилище в финале 
раннего железного века  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
Савицкая И. С. Д. Н. Блудов и документальная основа деятельности 
«Священного Союза»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Хомец В. В. Роль религиозного фактора в системе великокняжеского 
воспитания семей дома Романовых  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
Дзюбан В. В. Становление казачества на территории Брянской области. 
Стародубский казачий полк . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251

СОДЕРЖАНИЕ

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Шанцева Е. Н. Формы использования германскими властями 
человеческого ресурса в борьбе с СССР на оккупированной 
территории Брянщины  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257
Нефедов В. В. Гуманитарный фактор и культура в ГДР . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261
Матков А. Н. Эволюция партийного государства в ФРГ (1990–1998 гг.) . . . . . .267

Филологические науки
Тарасова М. А. Проблемы интерпретации причастий 
в русских переводах современной англоязычной поэзии. . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
Чан Тхи Нау. Лексико-семантическое поле, репрезентирующее 
константу русской культуры «береза», как средство организации 
лексики в учебных целях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276
Чжао Чжицян. Межъязыковые функционально-смысловые 
фразеологические эквиваленты в русском и китайском языках . . . . . . . . . . . . .280
Мамедов А. Н. Интерпретация аппозиционных конструкций 
при переводе текстов немецкоязычной рекламы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
Колосова М. В. Средства выражения модального значения 
желательности в английском языке. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294
Терентьева И. В. Вербальные способы достижения согласия 
между англоязычными коммуникантами при оценке погоды. . . . . . . . . . . . . . . .300
Зимарин Д. А. Ритм как основное составляющее  речевого процесса . . . . . . .305
Картавенко В. С. Календарные имена в составе топонимов . . . . . . . . . . . . . . .313
Казюлина М. А. О месте политической терминологии 
в общественно-политической лексике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .321
Антипина Е. С. Лексикон «Окаянных дней» как характеристика 
языковой личности И. А. Бунина  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326
Говердовская В. А. Интертекстуальность как инструмент создания 
языковой игры в пьесах Е. Шварца. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329
Шукшина О. В. Временное и вечное в киноповести В. М. Шукшина 
«Живет такой парень»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335
Коробов А. В. Костюм героини в ранних произведениях 
А. Н. Островского  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .339

Психологические науки
Попова Л. В., Фи Тхи Хиеу. Представления об одаренности 
и особенностях одаренных детей (на материале вьетнамской 
выборки) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343

Культурология
Гун Г. Е. Художественная культура как система. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351

Социологические науки
Макеева М. В. «Судьба» справедливости в современном 
российском обществе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .359
Боярских А. В. Перспективы развития политических институтов 
гражданского общества Тюменской области . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .364

Сведения об авторах. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .377

3/ 2011

4

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

SCIENCE, EDUCATION AND TECHNIQUES

Innovational Processes in Education
Kazakova V. A., Karimov A. R. Developing General Technical University 
Students’ Cultural Competencies: an Experiment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Nifontova T. U. Portfolio Technology in Developing Students’ Professional 
Competencies  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Prokhorov N. N. Competence Approach in Education as the Methodological 
Basis of Developing Cross-Cultural Competence by Means of Information 
and Communication Technologies  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Mirzoev M. S. Structure of Future Computer Science Teachers’ 
Mathematical Culture in the Conditions of Implementing Education Standards 
of the Second Generation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Modern Educational Issues
Jiga N. D., Yelets Z. V. Psychological and Acmeological Conception of 
Improving Creative and Self-creative Activity of a Teacher and a Student 
as a Future Professional  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Namakanov B. A. Cognitive Techniques in Modern Pedagogy. . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Nikitenko Z. N. Development Foreign Language Primary Education Theory: 
Aims and Contents  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Educational Topics and Techniques
Ippolitova N. V. Essence and Functions of Methodological Approach 
in Pedagogical Research. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Gorshkova M. A. On the Results of Diagnosing Future Teachers’ Active 
Professional Position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Sokolova E. D. Pedagogical Assistance to Students’ Self-realization 
during their Vocational Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Averina M. N. Pedagogical Conditions of Developing Reflective Skills 
in the Course of Qualification Improvement Training  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Piskunov V. A. On Overcoming Contemplative Style in Learning 
about Human Health and Safety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Utegenov Z. M. Kazakhs’ Ethno-pedagogical Originality 
in Teaching Ethnic Tolerance  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Musical Education
Liu Yutong. Traditions of the Russian Pedagogy and Important Teaching 
Objectives in Music Teaching Theory and Practice  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Nishchetova S. I. Out-of-class Independent Work as a Component 
of Pedagogical University Students’ Performing Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

Psychical Education
Kukhterina A. N. Popularity of a Sport: Definition, Attributes, Ways 
of Increasing  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Masalova O. U. Features of Values in Teaching Physical Education 
in University and their Implementation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Kuzmenko G. A. Teenager`s Intellectual Readiness to Perform Sports 
Activity: Essence, Content, Diagnostics, Roads of development  . . . . . . . . . . . . . . . .117

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Kim T. K. Criteria and Indicators of Efficiency of Interaction 
of an Educational Establishment with Students’ Parents 
within Organizing Physical Education in the Family  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

PHILOSOPHY AND HISTORY OF EDUCATION

Kopeykina T. E. Idea of Perfecting Personality in the History 
of Russian Pedagogical Thought in late 19th – early 20th Centuries . . . . . . . . . . . . . .145

PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Trieu Thi Huong. Some Specific Psychological Features of Pedagogical 
University Students’ Professional Pedagogical Orientation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Hoang Trung Hoc. Correlation between Pedagogical University Students’ 
Communicative Abilities and Levels of Professional Pedagogical Orientation  . . . . . .160

LANGUAGE AND EDUCATION

Yanchenko V. D. Leading Forms of Scientific Self-organization 
in the Russian Language Teaching Methods of the Last Third 
of the 20th Century. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Ryabukhina E. A. Speech Studies within High-school Russian Language 
Course: Teaching Methods Issues  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
Smirnova O. N. British Parliamentary Debates as a Means of Students’ 
Communicative Competence Development  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Paklina A. V. Interrelation of Different Types of Speech Activity 
in Teaching Listening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

FUNDAMENTAL SCIENCE TO HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Physics and Mathematics
Tulintsev A. E. Temporally Focused System of Physics Teaching . . . . . . . . . . . . . .199
Shihab Ali Abdul-madjid. Сonharmonic Сonstancy of the NK-manifold Type. . . . .204

Geography
Al Obaidi Khalid Hasoun Jasim. Ylysu Project Problem 
Between three Countries (Turkey, Syria and Iraq)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Philosophy
Koshelev U. A. The Problem of Resistance to Evil by Force 
in Moral Philosophy of I. A. Ilyin  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217
Suslova I. B. Philosophical and Religious Component of I. Kant’s 
Pedagogical Project: Actual Projection  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222

History
Pereskokov M. L. Ancient Perm Dwellings at the End of Early Iron Age  . . . . . . . . .231
Savitskaya I. S. D. N. Bludov and Documentary Basis 
of the Sacred Alliance Work  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Khomets V. V. Role of Religious Factor in the System of Children’s High 
Aristocratic Education in the Romanovs Family  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
Dzuban V. V. Cossacks Development on the Bryansk Region Territory. 
Starodubsky Cossack Regiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251

3/ 2011

6

Преподаватель XXВЕК

CONTENTS

Shantseva E. N. Ways of Using Human Resources 
by the German Authorities in their Fight Against the USSR 
on the Occupied Bryansk Region Territory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257
Nefedov V. V. Humanitarian Factor and Culture in the GDR  . . . . . . . . . . . . . . . . . .261
Matkov A. N. Evolution of Party State in the GFR in 1990–1998  . . . . . . . . . . . . . . .267

Philology
Tarasova M. A. Problems of Translating English Participles 
in Modern English Poetry into Russian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
Tran Thi Nau. Lexico-semantic Field of the Russian Cultural Constant 
of ‘Birch’ as a Way of Organizing Vocabulary for Teaching Purposes  . . . . . . . . . . . .276
Zhao Zhiqiang. Cross-language Functional and Semantic Idiomatic 
Equivalents in the Russian and Chinese Languages  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .280
Mamedov A. N. Interpretation of Apposition Constructions 
in Translation of German Advertising Texts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
Kolosova M. V. Means of Expressing the Modal Meaning of Desirability 
in the English Language  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294
Terentyeva I. V. Verbal Means of Reaching a Consensus in Weather 
Discussions between the English  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300
Zimarin D. A. Rhythm as a Major Component of Speaking Process  . . . . . . . . . . . .305
Kartavenko V. S. Calendar Names in the Composition of Toponyms  . . . . . . . . . . .313
Kazyulina M. A. On the Place of Political Terms 
in the Socio-political Vocabulary  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .321
Antipina E. S. ‘The Cursed Days’ Lexicon as a Characteristic 
of Ivan Bunin’s Linguistic Individuality . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326
Goverdovskaya V. A. Intertextuality as a Tool for Creating Play on Words 
in E. Schwartz’s plays  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329
Shukshina О. V. The Temporary and the Eternal in V. M. Shukshin’s Film 
«There’s a Lad Like This» («Живет такой парень»). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335
Korobov A.V. Character s’ Costumes in Alexander Ostrovsky’s Early Plays  . . . . . .339

Psychology
Popova L. V., Phi Thi Hieu. Representations of Giftedness 
and Gifted Children’s Peculiarities (Based on a Vietnamese Survey). . . . . . . . . . . . .343

Culturology
Gong G. E. Art Culture as a System  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351

Sociology
Makeeva M. V. ‘Fate’ of Justice in Modern Russian Society. . . . . . . . . . . . . . . . . . .359
Boyarskikh A. V. Development Prospects of Tyumen Region Civil Society 
Political Institutions  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .364

Information about the authors  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .377

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

Содержание эксперимента1

Одной из распространенных проблем, препятствующих внедрению 
компетентностного подхода в систему высшего образования, является 
неочевидность связи между содержанием курса и компетенциями, которые выражены в терминах личностных качеств. Как преподаватели философии – дисциплины общенаучной 
части в техническом вузе – мы будем 
говорить о так называемых «общекультурных 
компетенциях» 
(ОК). 
Действительно, с одной стороны, 

срезы знаний проводят в тестовой 
форме, подразумевающей подготовку 
к воспроизведению некоторой информации (даты, имена, определения, термины). С другой стороны, 
результаты обучения формируются в 
терминах ценностно-волевых качеств 
личности [1, с. 6–7].
Каким образом первое (содержание курса философии) связано со 
вторым (ценностно-волевыми качествами студента)? На наш взгляд, система развивающего обучения Эль конина-Давыдова [2], разработанная на 

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ 
КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ 
В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ЭКСПЕРИМЕНТ

В. А. Казакова, А. Р. Каримов

Аннотация. Статья посвящена описанию педагогического эксперимента по созданию образовательного пространства на семинарах по философии в техническом 
вузе – эксперимента, позволяющего формировать большинство общекультурных 
компетенций. Теоретическая база эксперимента – концепция развивающего обучения. Форма практического воплощения – технологии визуального моделирования 
«Шесть шляп мышления» и «Интеллектуальные карты».

Ключевые слова: компетентностный подход, общекультурные компетенции, 
развивающее обучение, визуальные модели в образовании.

Summary. The articles is dedicated to the description of a pedagogic experiment at philosophy classes in an engineering university to create such an educational environment that 
would allow to develop the majority of general cultural competencies. The theoretical basis of 
the experiment is the conception of developing education. The form of practical implementation is the technologies of visual modeling “Six hats of thinking” and “Intellectual maps”.

Keywords: competence approach, general cultural competencies, developing education, 
visual models in education.

1 Эксперимент был проведен в Казанском государственном архитектурно-строительном университете в 2010/11 уч. году в девяти группах на первом (факультет экономики в строительстве), 
втором (архитектурный факультет) и третьем (строительный факультет) курсах.

/ 2011

8

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

основе деятельностного подхода Выготского, может служить теоретической базой для проявления связи содержания обучения с формированием общекультурных компетенций.
Развитие личности, по мнению авторов этой системы, возможно только 
силами самой личности, силами ее 
внутреннего «Я», настроенного на новизну. 
Как 
справедливо 
отмечает 
О. Порошенко, «…события “для других” уже состоялись “для меня”, во 
внутреннем мире “Я”… Любое мировое событие, прежде всего, рождается 
как “чье-то” внутреннее событие, в 
этом и заключается тайна и загадка, 
например, роли личности в истории…» [3, с. 58–67].
Так как развитие личности, по 
мнению авторов этой системы, возможно только силами самой личности, то первое условие развития – 
рефлексия: осознание недостаточности наличного уровня и способность 
контролировать и направлять процесс личностного роста. Такое сочетание способности и осознанности обозначается как нахождение субъекта 
обучения в зоне ближайшего развития (ЗБР), формирование которой и 
является основной задачей преподавателя – он должен таким образом 
представить содержание дисциплины, чтобы образовать разрыв между 
имеющимся уровнем компетенций 
студента и тем уровнем, который требуется для освоения предлагаемого 
содержания. При этом разрыв не может быть как слишком большим (больше ЗБР), так и слишком маленьким 
(меньше ЗБР). В первом случае студент будет не в состоянии соответствовать требованиям и не состоится 
ни усвоения материала, ни личностного роста. Во втором случае – успеш
ное выполнение задачи не потребует 
работы над собой, следовательно, не 
произойдет формирование субъекта, 
содержание дисциплины не будет 
включено в опыт личности.
Единственным способом точного 
определения ЗБР является диагностика способности выполнения учебной задачи в коллективе при условии, 
что 
самостоятельное 
выполнение 
этой задачи невозможно. Именно переход от коллективной работы к индивидуальной и является траекторией развития. При этом содержание 
изучаемого предмета осознается как 
личностно значимое и включается не 
только в структуру памяти, но и становится ценностной составляющей 
системы мировоззрения.
Таким образом, успешное усвоение материала и личностный рост – 
это неразрывные составляющие учебного процесса, для нормального протекания которого необходима работа 
студентов в коллективе, которая способствует формированию способности рефлексии и самоконтроля и формирует стремление к саморазвитию.
Кроме того, как показывает система Эльконина-Давыдова [2], связь 
учебного материала и личностного 
роста в процессе рефлексии должна 
быть поддержана средствами моделирования. Рефлексия, коммуникация и моделирование – основные 
связующие многомерного процесса 
образования.
Приступая к анализу педагогического эксперимента, целью которого 
являлась апробация образовательной 
технологии, мы решили предложить 
студентам инструменты моделирования, разработанные практикующими 
менеджерами, а не педагогами. Выбор 
определялся, в числе прочего, тем, 

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

что, во-первых, данные технологии 
направлены на включение в мыслительный процесс обоих полушарий 
мозга, а во-вторых – освоение технологий менеджмента само по себе будет 
привлекательно для студентов, так как 
станет наддисциплинарной учебной 
задачей, дополнительно связывающей 
жизненный опыт и работу на семинаре по философии.
Мы предложили студентам строить 
модели двух уровней. Первый уровень – 
моделирование учебной деятельности – 
осуществлялся на основе технологии 
«Шесть шляп мышле ния»2[4]. Так, например, в работе Д. М. Шакировой и 
Н. Ф. Плотниковой представлена технология и педагогический эксперимент, объединяющий основные понятия критического мышления (синяя 
шляпа), качество личности студента и 
умения, являющиеся основой общекультурных и мыслительных компетенций [5, с. 120–132].
Второй уровень – моделирование 
учебного материала на основе технологии «Карты мышления»3 (Mind 
map) [6].
Суть эксперимента состояла в создании образовательной среды, отвечающей требованиям развивающего 
обучения и проверки гипотезы о том, 
что такая среда способствует формированию всего набора общих компетенций (за исключением ОК-12 (знание иностранного языка) и ОК-13 
(физическая подготовка) ФГОС ВПО 
по направлению подготовки 270800 – 
Строительство (квалификация (степень) бакалавр) в рамках семинарских 
занятий курса философии.

Структура работы на семинаре
Работа над учебным материалом 
делится на три части: первая выполняется дома в парах, вторая – на семинарах в виде общей дискуссии или обсуждения в малых группах, третья – 
дома индивидуально.
Работа и в парах, и в группе строится на основе распределения ролей. 
Основой ролевого деления была выбрана техника де Боно – «Шесть шляп 
мышления». В соответствии с цветом 
шляпы 
определяется 
содержание 
роли, которую берет на себя студент.
Вопросы, обсуждаемые на семинаре, формулируются преподавателем в 
виде темы дискуссии и расписаны по 
ролям (табл. 1).
Таким образом, малая группа для 
обсуждения конкретного вопроса может состоять из шести человек, каждый из которых выполняет свою, 
строго определенную часть работы.
Особая нагрузка ложится на пару 
«ведущих» – двух студентов, которые 
должны подготовить материал для обсуждения дома и представить в виде 
короткого доклада перед группой. Содержание работы этих двух студентов 
определяется не только «цветом шляпы» – они выполняют функцию белой 
(представление информации), красной (эмоциональная оценка) и синей 
(контроль и рефлексия) шляп. Кроме 
этого, подготовка к семинару в паре 
накладывает на основное распределение ролей еще одно: каждая пара должна преобразовать материал учебника в 
спор двух точек зрения на рассматриваемую проблему и, соответственно, 
каждый из спорщиков занимает опре
2 «Шесть шляп мышления» – техника управления вниманием в процессе решения задач 
в «ситуации неопределенности».
3 «Карты мышления» – метод визуального моделирования процесса мышления или структурирования информации.

/ 2011

10

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

деленную позицию в споре. Так, в приведенном выше примере (табл. 1) в 
рамках проблемы единства мира идет 
спор между Аристотелем и Платоном.
Схематично можно представить 
результирующее распределение ролей 
таким образом: двое ведущих занимают относительно друг друга противоположные позиции, и одновременно 
выступают в малой группе в роли источника информации и предмета 
оценки (рис. 1). Результатом их работы является доклад в группе и схе матично-образное представление противоположных позиций (рис. 2).
Результатом семинарской работы 
становится «карта мышления» (рис. 3), 

в которую заносятся высказывания студентов, выбравших роли остальных 
(черная, желтая, зеленая) шляп. Все 
образные представления и карты мышления оцифровываются и выкладываются в сети (группа «Вконтакте») – для 
того, чтобы материалы были доступны 
каждому и играли роль материала для 
подготовки к экзамену.
Итог работы над темой подводится в индивидуальной «второй домашней работе» – эссе по материалам 
семинара.

Анализ педагогической техники

Каким образом предложенная техника помогает достижению цели?

Таблица 1
Пример постановки проблемы и распределение по ролям

Платон и Аристотель: соотношение идеального и материального, проблема единства мира

Дома в парах
Белая:
В чем состоит суть концепции двух 
 •
миров Платона (мир идей и мир вещей)? 
Какие аргументы приводит в защиту своей 
теории Платон?
В чем суть концепции «четырех причин» 
 •
Аристотеля? Каковы его аргументы против 
Платоновского разделения мира на два?
Составьте интеллектуальную карту по 
 •
рассматриваемой проблеме.
Красная:
Представьте себя в разделенном мире 
 •
Платона. Какие чувства Вы испытываете?  
Хочется остаться там или нет?
Теперь представьте себя в целостном, 
 •
логичном мире Аристотеля. Какие чувства 
Вы испытываете?  Хочется остаться там 
или нет?
Синяя: 
Часто ли человек попадает в ситуации, 
 •
доказывающие двойственность мира? 
Приведите примеры таких ситуаций.
В каких случаях мир воспринимается 
 •
как нечто единое? Приведите примеры.

На семинаре
Желтая:
Выделите сильные стороны 
• 
рассматриваемых концепций. На какие 
важные стороны окружающей реальности 
обращают наше внимание философы?
Способствует ли принятие этих теории 
• 
личностному росту?
Черная:
Каковы недостатки этих концепций? Какие 
 •
стороны реальности в них не отражаются?
Может ли принятие одной из этих точек 
 •
зрения ограничить внутреннюю свободу 
человека?
Зеленая:
Что будет, если все люди на земле примут 
 •
точку зрения Платона? А если - Аристотеля?
Как можно использовать эти две 
 •
парадигмы для изменения индивидуальных 
настроений и общественных трансформаций?
Какие проблемы можно решать, меняя 
 •
точку зрения человека по этому вопросу?

После семинара – индивидуально
Синяя:
Какая из рассмотренных концепций ближе 
 •
современной культуре? Какая концепция 
ближе Вам?

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

Рассмотрим, насколько полно реализуются выделенные ранее компоненты теоретического мышления на 
разных этапах работы.
Первый этап: работа в парах. Очевидно, что ответ на семинаре предполагает изложение основных идей текста учебника. Однако на практике мы 
наблюдаем, что эта задача доступна 
меньшинству. И речь идет не о лени, а 
об отсутствии навыков обобщения и 
рефлексии. При этом простое требование «выделите главное» не ведет к 
развитию навыка: те, кто может, и так 
выделяют, а те, кто не умеет, остаются 
на своем уровне.
Различение понятий обучения и учения, проведенное В. Давыдовым [7], 
показывает, что обучить обобщению 
(тем более требованием) нельзя. Можно только организовать условия для 
самостоятельного учения студента. А 
процесс учения требует, прежде всего, саморефлексии – понимания недостаточности способностей для достижения цели и осознания необходимости искать средства развития этих 
способностей.
Простой пример: 
на вопрос о сущности материализма часто 
после 
долгого 
размышления мы получаем ответ: «Ну… 
материализм – это … 
материя». И после исправления 
такого 
«определения» преподаватель сталкивается с обидой: «Я же 
так и сказал!». То есть 
студент просто не 
слышит свой ответ, 
он не способен на 
рефлексию. Оценка 

собственных действий происходит не 
по результатам, а по намерениям: не 
то, что получилось, а то, что хотелось. 
Преподаватель же оценивает результат. Учение в таком случае невозможно, так как студент уверен, что он 
вполне справляется с задачей, а претензии преподавателя необоснованны. Еще острее – как издевательство – 
воспринимается предложение рефлексии излагаемого материала: «Как я 
могу быть не согласен с Платоном!» – это 

идея 

вещи 

Рис. 1. Схема распределения 
ролей в группе

Рис. 2. Пример образного 
моделирования

/ 2011

12

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

уже крик отчаяния. И в этот раз студента можно понять: действительно, 
если пересказывается учебник, то воспроизводимая информация – некий 
образец, утвержденный Минобром, и 
вопрос о том, с чем согласен студент, а 
с чем он не согласен, с этой точки зрения абсурден.
Что же происходит при работе в 
парах? Каждый студент знакомится с 
идеями одного из двух философов. 
Далее требуется определить, в каком 
вопросе эти философы придерживаются противоположных взглядов. 
Для того чтобы это выяснить, приходится донести до друга свою часть 
информации. Теперь способ передачи основной идеи контролируется 
не «несправедливым» преподавателем, а партнером, с которым решается общая задача. Более того, происходит столкновение двух позиций: 
если 
свою 
работу 
студент 
попрежнему оценивает, исходя из того, 
что хотел сказать, то работу «коллеги» оценивает с позиции преподава
теля – исходя из реально сказанного. 
Таким образом, происходит смещение ролей – студент принимает роль 
преподавателя, пусть пока только по 
отношению к другому, но в ситуации 
традиционного обучения и такого 
смещения не происходит.
При дальнейшей работе студент 
принимает критику в свой адрес не как 
карающий акт, а как руководство к действию. А действие – то есть коррекция 
своих способностей – требует, в конечном итоге, навыка смотреть не только 
на работу коллеги, но и на собственную 
работу «со стороны». Так происходит 
развитие навыков контроля и рефлексии: от другого – к самому себе. Именно 
в процессе взаимодействия (а не одностороннего контроля) деятельность 
учеников попадает в зону ближайшего 
развития – того, что каждый из них не 
способен был осуществить индивидуально, они достигают вместе.
Более того, в процессе спора о 
том, которая же из двух идей более 
адекватна реальности, каждый из 

идея

 

вещи

Рис. 3. Пример «карты мышления»

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

спорщиков примеряет на себя обе 
идеи и может на этом этапе определить, которая из них более близка 
его собственному мировоззрению. 
И уже без дополнительных вопросов со стороны преподавателя доклады все чаще начинаются так: «я, 
конечно не согласен с тем, что.., но 
в то же время мне кажется разумным 
утверждение…». Получается, что в 
процессе спора реализуется еще 
одна максима развивающего обучения: актуализация индивидуального 
опыта, становящегося предметом 
рефлексии, и, как следствие – изучаемый материал обретает личностный смысл, занимает место не только в памяти студента, но и включается в структуру мировоззрения.
Второй этап: доклад в группе и 
формирование образно-знаковой модели учебного материала. Как правило, 
согласие, достигаемое в парах, не 
вполне доступно взгляду со стороны: иногда то, о чем договорились 
спорщики, совершенно невозможно 
понять человеку, не посвященному 
в данную проблему. Эксперимент 
показал, что осмысленность докладов, подготовленных в парах, возрастает, но это не всегда означает 
возрастание их внятности.
Трудности при ответах на такие 
вопросы, как «Как зависит мироощущение человека от принятия одной 
из рассматриваемых концепций?», 
«В каких ситуациях человек задумывается над рассматриваемой проблемой?», «Каким образом эти идеи могут повлиять на структуру общества?», свидетельствуют о том, что в 
процессе подготовки доклада в парах студенты принимают анализируемые идеи как свое субъективное состояние (вживаются в роль), и соот
ветственно не могут оценить их объективно – «со стороны».
Решению этих проблем и способствует построение ситуации рефлексии «второго уровня» – работа в малых группах.
Представление итога своей работы перед заинтересованными слушателями (которые должны использовать представленный материал для 
собственной работы) приводит к необходимости преобразовать материал в визуальный образ, в котором 
фиксируется базовые характеристики анализируемых концепций, что 
требует уже рефлексии не только 
над индивидуальной, но и над общей 
деятельностью в паре, в результате 
чего доклад становится более общепонятным, а понимание материала 
выходит на новый уровень. Форма 
интеллектуальной карты – выделение цветом и включение ассоциативных образов – позволяет активизировать творческую инициативу докладчиков, снимает боязнь «неправильного», так как эта модель подчеркнуто не стандартна.
Третий этап: обсуждение в группе. 
Наиболее важный момент работы в 
группе – это получение ответной реакции на выступление. Здесь становится понятным необходимость применения модели первого уровня – 
«Шляп мышления».
Во-первых, это возможность самостоятельной рефлексии коллективной деятельности: если ответы на 
многочисленные, не вполне понятно 
по каким принципам сформулированные вопросы для большинства остается бессмысленным времяпрепровождением, то оперируя «цветами 
шляп», студенты понимают, что необходимость перебора всех «цветов» 

/ 2011

14

Преподаватель XXВЕК

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

вызвана потребностью всестороннего анализа проблемы.
Во-вторых, автоматизируется процедура распределения ролей в группе: следуя принципу личностно-ориен ти ро ванной 
педагогики, 
роли 
должны выбираться, а выбрать цвет 
«надеваемой шляпы» намного быстрее и психологически легче, чем 
роль, сформулированную в двухтрех предложениях.
В-третьих, студенты получают инструмент управления коллективной 
работой, не нарушающий доверительной атмосферы – установление соответствия роли и действий фразой «Вы 
отвечаете не на красные, а на желтые 
вопросы» намного корректнее, чем 
«Вы отвечаете не правильно» – в первом случае подразумевается, что мнение студента признано, но «нарушает 
чью-то территорию», во втором – что 
он ошибается.
Интересно наблюдать, с каким вниманием выслушиваются реплики «рецензентов»: так как материал успел обрести личностный смысл, то и воспринимается реакция личностно. Особенно эмоционально, конечно, воспринимается оценка «черной шляпы» – защитную реакцию ведущего приходится 
останавливать, напоминая, что защита – прерогатива не «ответчика», а 
«желтой шляпы», выступления которой часто воспринимаются как комплименты лично докладчику.
Понимание студентами ценности 
такой работы иллюстрируется отношением к конспектам групповой работы – «картам мышления» в слабых 
группах, для которых оказывается 
сложным подготовка модели-образа 
перед выступлением. Такие студенты 
перед семинаром признаются в том, 
что они не могут подобрать образ
ассоциацию к представленным докладам, а после работы в группе выказывают готовность выразить образ, но 
только при условии, что они будут 
пользоваться картой-конспектом работы группы. Взгляд «со стороны» помогает им сформировать ассоциативный ряд, который при восприятии 
материала «изнутри» они не смогли 
выстроить. Такая схема работы, самоорганизовавшаяся в слабых группах, 
имеет свои преимущества – в отличие 
от тех групп, которые могут представить модели самостоятельно, здесь 
происходит более глубокая рефлексия 
результатов групповой работы: «рецензенты» видят ценность своей работы в том, что они помогли разобраться с материалом, а докладчики 
отдают себе отчет в качественном различии уровня понимания темы до и 
после работы в группе.
Таким образом, этот этап работы 
над темой также происходит в зоне 
ближайшего 
развития: 
рефлексия 
второго порядка, которая затруднительна для пары докладчиков, оказывается доступна в результате распределения ролей. Правда, в данном случае ситуация не требует окончательного переноса рефлексии с другого 
на самого себя, но предполагается, 
что этот процесс завершится при 
подготовке к экзамену – во время проработки результатов семинарских занятий (зафиксированных в картах 
мышления) и составлении подобных 
карт по вопросам, не вошедшим в 
программу семинаров.
Смысл этой работы для «рецензентов» состоит в том, чтобы научиться переходить от общих отношений, 
представленных в докладе «ведущих», 
к обнаружению частным случаям проявления этих закономерностей.

3 / 2011
Преподаватель XXВЕК

Инновационные процессы в образовании

Четвертый этап: индивидуальная 
пись менная работа. Эссе по материалам семинара – заключительный этап. 
Он не был предусмотрен на этапе проектирования, но «самоорганизация» 
предыдущих этапов привела к тому, 
что в процессе семинарской работы 
мы столкнулись с требованием студентов предоставить им возможность высказать собственное мнение: «Я, конечно, выступлю за желтую шляпу, но 
я не согласен с этим и хочу сказать, 
что я думаю на самом деле».
Несмотря на то, что весь проект 
был направлен на формирование личностного отношения студентов к изучаемому материалу, мы упустили из 
виду то обстоятельство, что на всем 
протяжении работы студент находится в определенной роли, которая может не соответствовать его реальному 
мнению (которое отсутствует на начальном этапе, но формируется в результате). Ввиду острого дефицита семинарского времени мы решили вынести этот этап на самостоятельную 
работу как «второе домашнее задание» – эссе. В результате, кроме возможности высказаться, студенты получили повод к повторному обращению к «картам мышления» как материала для индивидуальной работы.

Анализ проблем, выявленных 
в ходе эксперимента

Кратко перечислим те сложности, 
с которыми мы столкнулись в процессе реализации описанной технологии.
1. Одна группа студентов (3 курс) 
отказалась от предложенной формы 
работы, мотивируя отказ тем, что 
играть в их возрасте – это несерьезно. 
Еще в нескольких группах начало 
было сложным. Причина, на наш 
взгляд, заключается в том, что подоб
ная техника предполагает личностную открытость, а отношения в академической группе могут быть выстроены на базе отчуждения (на первом 
курсе таких проблем не возникло).
2. Проблема первого курса – 
стремление студентов (особенно в 
первое время) найти «правильный» 
ответ (чему, видимо, способствует 
ориентировка среднего образования на систему ЕГЭ); студенты старших курсов, напротив, сразу настроены на высказывание собственной 
точки зрения.
3. Общая проблема: далеко не 
все учебники могут служить источником материала для дискуссий – в 
исторической части часто предоставляются только биографические 
данные о философах, а в тематических разделах освещается только 
одна точка зрения по теме.
Остановимся на обзоре дидактических недостатков техники, с краткими предложениями по их прео долению.
Невозможность 
обсуждения 
 •
всех вопросов компенсируется приобретенным навыком рефлексивного самоконтроля, который позволит освоить материал лекций самостоятельно.
Несоблюдение хронологии и 
 •
системности в рассмотрении проблем, необходимость общего «табло», фиксирующего логику связей 
категорий вне пар-противопо лож ностей. Простое сложение интеллектуальных карт по отдельным проблемам системы не создает, нужен специальный инструмент (скорее всего, 
это таблица – систематизатор в системе Moodle) и еще одна форма 
«второго домашнего задания» – не до 
семинара, а после: например, построение (коллективное или индивиду