Педагогика и психология образования, 2016, № 3

2016

ISSN 2500-297Х

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ

Психология развития, 
акмеология

Педагогическая 
психология

Социальная 
психология

Теория и методика 
профессионального 
образования

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

Теория и методика 
обучения и воспитания

Коррекционная 
педагогика

© МПГУ,2016

Издаетсяс2001г.

ЖурналвходитвПеречень 
ведущихрецензируемыхжурналов 
иизданийВысшейаттестационной
комиссии(ВАК)

Электроннаяверсияжурнала:
www.мпгу.рф

Подписной индекс
65061 покаталогу«Изданияорганов
научно-техническойинформации»
ОАОАгентства«Роспечать»

ИЗДАТЕЛЬ:
Московский
педагогический
государственный
университет

ПИ № ФС 77–63328
от 09.10.2015 г. 

Адрес редакции: 
109240,Москва,
ул.В.Радищевская,
д.16–18

УДК37:159.9
ISSN2500-297Х

3.2016

ПЕДАГОГИКА  
И ПСИХОЛОГИЯ  
ОБРАЗОВАНИЯ

Редакционная коллегия

А.А. Вербицкий – академик, д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского 
педагогического государственного университета (главный редактор). 
Е.Е. Дурнева – канд. пед. наук; директор центра «Инновации в профессиональном образовании» 
Московского педагогического государственного университета (заместитель главного редактора). 
Э.В. Лихачева – канд. психол. наук; и.о. заведующего кафедрой психолого-педагогического образования факультета психологии и педагогики Российского нового университета (ответственный секретарь).
А.Ф. Ануфриев – д-р психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
В.А. Барабанщиков – д-р психол. наук, профессор; заведующий лабораторией познавательных 
процессов и математической психологии Института психологии РАН. 
Ю.В. Варданян – д-р пед. наук, профессор; заведующая кафедрой психологии Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева.
О.Л. Жук – д-р пед. наук, профессор; заведующая кафедрой педагогики и проблем развития образования Белорусского государственного университета, г. Минск, Республика Беларусь.
Г.Л. Ильин – д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор; профессор кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного 
университета.
Ш.М. Каланова – д-р пед. наук, канд. хим. наук, профессор; Президент Независимого казахстанского агентства по обеспечению качества в образовании (НКАОКО), международный эксперт в сфере оценки 
качества высшего образования, член Международной экспертной группы стран СНГ и международной 
экспертной группы по академическим зарплатам; член Исполнительного Комитета международной 
организации «IREG – международная обсерватория по академическому рейтингу и оценке», г. Астана, 
Республика Казахстан.
Н.Б. Карабущенко – д-р психол. наук; заведующая кафедрой психологии и педагогики Российского 
университета дружбы народов.
В.В. Кондратьев – д-р пед. наук, профессор; директор Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала; заведующий кафедрой методологии инженерной деятельности Казанского национального исследовательского технологического университета.
О.Н. Олейникова – д-р пед. наук, профессор; директор Национального офиса программы Темпус 
в России.
О.С. Орлова – д-р пед. наук, профессор; главный научный сотрудник Научно-клинического центра 
оториноларингологии ФМБА России, председатель комиссии патологии речи и нейрореабилитации межведомственного совета «Проблемы физиологии развития», главный редактор журналов «Школьный 
логопед» и «Логопедия сегодня».
М.И. Розенова – д-р психол. наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
К.М. Романов – д-р психол. наук; профессор кафедры психологии Мордовского государственного 
университета им. Н.П. Огарева, г. Саранск, Республика Мордовия.
А.И. Савенков – д-р психол. наук, д-р пед. наук; профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.
В.И. Слободчиков – член-корр. РАО, д-р психол. наук, профессор; главный научный сотрудник 
лаборатории психологической антропологии Института психолого-педагогических проблем детства РАО.
Э. Харрис – начальник отдела и директор по международному сотрудничеству факультета образования и профессионального развития Университета Хаддерсфилд; член редакционного совета журнала 
«Журнал профессионального обучения и образования», г. Хаддерсфилд, Великобритания.

Содержание № 3.2016

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ 
И ОБРАЗОВАНИЯ

Д.З. Ахметова, Т.А. Челнокова
Теоретико-методологическиеоснования
инклюзивногообразованиявтрудах
российскихученыхпервойчетвертиХХв.
(П.П.Блонский,Л.С.Выготский,В.П.Кащенко,
С.Т.Шацкийидр.) .............................5

С.И. Куликова
Генезисформированиягражданскойответственности
личностивтеорииипрактикепедагогическойнауки.........18

О.Д. Цховребова, Д.Д. Бекоева
Идеивоспитанияиобучениявпословицах,
поговоркахилегендах(напримереосетинского
фольклора).................................24

Н.В. Черняк
Историястановлениянаучнойконцепции
межкультурнойкомпетенциивотечественной
изарубежнойпедагогике.........................29

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

М.Б. Зацепина, А.Н. Кузьминова
Учителюосоциокультурнойдеятельности
младшихшкольников...........................40

И.Ю. Руднев
Патриотическоевоспитаниедетейсредствами
изобразительногоискусствавусловиях
дополнительногообразования......................49

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Н.В. Бабкина
Современныеподходыкоценкедостижений
итрудностеймладшихшкольниковсзадержкой
психическогоразвития..........................56

И.А. Каткова
Особенностиобучениячтениюумственноотсталых
обучающихсяклассовдлядетейсосложнымдефектом........61

Содержание

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.А. Рапацкая, С.А. Поронок
Музыкальноепросветительствовобразовательнойсреде
современногоуниверситета........................68

С.Б. Серякова, Е.А. Леванова, 
Т.В. Пушкарева, Я.А. Баскакова
Социально-педагогическаякомпетентностьспециалиста
социальнойсферы–теоретическиеположения
инаправленияисследования .......................76

О.С. Филимонова
Особенностипедагогическогопроектирования
разноуровневыхзаданийпоинженернойграфике...........85

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

О.А. Салтыкова 
Социально-психологическийаспектЯ-концепции...........92

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Е.А. Петренко
Квопросуисследованиядинамикиразвитиябазовых
компетенцийвпроцессеучебнойдеятельности
учащихсяколледжа............................98

А.Л. Цынцарь
Психологическоесопровождениеформирования
самосознанияподростковиздистантныхсемей ...........106

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ

Н.Б. Ковалева
Феноменыпониманиявмедиакультуре................114

Е.А. Сорокоумова, Е.С. Николаева
Психологическоеблагополучиемладшегошкольника
цифровогопоколения..........................127

НАШИ АВТОРЫ...............................136

CONTENTS .................................142

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

Д.З. Ахметова, Т.А. Челнокова

Теоретико-методологические основания 
инклюзивного образования 
в трудах российских ученых 
первой четверти ХХ в. 
(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, 
В.П. Кащенко, С.Т. Шацкий и др.)

Целью представленного в статье исследования стало выделение наиболее значимых идей П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, С.Т. Шацкого 
и других авторов для теоретико-методологического обоснования инклюзивного образования. В статье рассмотрен ряд положений, которые несут концептуальную ценность и имеют практическую значимость для реализации инклюзивного образования.
Ключевые слова: научное наследие первой четверти ХХ в., инклюзивное 
образование, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, педагогическая антропология, педология, социальная среда, дидактические концепции 
инклюзивного образования, культурно-историческая концепция.

Происходящие в начале ХХI в. преобразования в обучении и воспитаниилицсограниченнымивозможностямиздоровья(ОВЗ)опираютсянатеоретическоенаследиепрошлого.Большойвкладвразработку теоретических основ обучения и воспитания детей с нарушением
психофизического развития внесли представители российской науки.
Научное наследие В.М. Бехтерова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Н.П. Постовского, Г.Я. Трошина, Г.И. Россолимо,

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

С.Т.Шацкогоидр.исследователейпредставляетбезусловныйинтерес
для формирования концептуальных подходов к организации преемственноймоделиинклюзивногообразования.
В аналитическом осмыслении идей представителей российского
научногосообществапервойчетвертиХХв.,вкритическомразвитии
ихвконтекстесовременностивыявляютсяметодологическиеитеоретическиеосновыинклюзивногообразования.Особоеместовнихдолжнобытьотведеноидеямпедагогическойантропологии.Педагогическая
антропология – это самостоятельная область педагогической науки,
системное, интегрированное знание о ребенке как целостном существе,полноценномчеловеке.Педагогическаяантропологияинтегрирует
впедагогикусамуюразнообразнуюинформацию,имеющуюотношение
кфизическомуидуховномубытиюребенка,егоразвитию,воспитанию,
обучению. Интегрированное знание о ребенке особенно необходимо,
когдаречьидетосовместномобученииразныхдетей.
Идеипедагогическойантропологии,получившиеразвитиевтеоретическойипрактическойдеятельностивеличайшихпредставителейотечественнойнаукипервойчетвертиХХв.,былизаложенывфундаментальномтрудеК.Д.Ушинского«Человеккакпредметвоспитания.Опыт
педагогической антропологии» (первый том книги вышел в 1868 г.).
МысльК.Д.Ушинскогоотом,что«воспитатьчеловекавовсехотношениях»можно,только«узнавегововсехотношениях»,находитотражениевисследованияхначалапрошлогостолетия.
Сущность антропологического подхода в образовании – в постижении целостности каждого ребенка на основе комплексного знания
остановлениичеловеческоговчеловеке.Комплексныйподходзаложен
восновуидеиинклюзивногообразования.Егореализациявпрактическойдеятельностиобразовательныхорганизацийпредполагаетосмысление и диалектическое развитие основных положений педагогическойантропологииначалапрошлогостолетиявтеориииметодологии
инклюзивногообразования.
Познатьребенкавсемье,вобществе,вовсехвозрастах,познатьего
в здоровье и болезни, в печали и радости – требование, развиваемое
вработахроссийскихантропологовконцаХIХипервойчетвертиХХвв.
(К.Д.Ушинский,П.Ф.Лесгафт,П.Ф.Каптеревидр.).«Мыдолжнызнать
ребенка–знатьбольшеилучше,чемзнаемустройствомашин,скоторымиработаем»,–писалВ.П.Кащенко[6,с.24].Сначаларассматривать
ребенка как целостного человека, после этого изучать его особенности–этунеобходимостьутверждалЛ.С.Выготский.Принципыцелостностииразвитиязакладывалисьимвосновупедологии,конкретизировались в понятиях «педологической целостности и в педологической

Педагогика и психология 
образования. 2016. № 3

7

концепцииразвития,охватывающейвсестороныразвитияребенкавих
синтезе…»[2].
За то, чтобы рассматривать человека в его целостности, опираясь
намеждисциплинарноевзаимодействие,выступаливыдающийсярусский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог В.М. Бехтерев. Он
былсторонникомкомплексногоподходакизучению человека.ПринципиальноезначениеимеетидеяВ.М.Бехтереваотом,чтонельзяограничиватьсяанализоминдивидуальногоповедениячеловека,необходимо изучение взаимосвязи его поведения с поведением других людей.
Согласноданноймысли,вусловияхобразовательнойинклюзииобязательнымстановитсяобъективноеисследованиеширокогокругавзаимныхсвязей(ребеноксОВЗ–егоздоровыйсверстник;ребеноксОВЗ–
егородители;педагог–ребенок;родителиребенкасОВЗ–родители
здоровыхдетейит.д.).ТолькоприусловииизучениявзаимосвязиповеденияребенкасОВЗсповедениемдругихучастниковобразовательных
отношенийможнореализоватькомплексныйподходкизучению«особенного»обучающегосясистемыинклюзивногообразования.

Вотечественнойнаукеоднимизпервыхантропологическоеобоснованиевоспитанияиобучениядетейснарушениямипсихофизического
развитии делает И.А. Сикорский. Ученый придавал огромное значениемедико-психолого-педагогическомуизучениючеловека,имеющегоотклонениявразвитии.Онпервымприменилэкспериментальный
метод наблюдения за умственной деятельностью учащихся в школах. Сегодня, когда ставится вопрос об обучении всех детей, даже
тех,ктосчитаетсянеобучаемым,необходимозановоосмыслитьидеи
И.А.Сикорского.
В1915г.вышелфундаментальныйтрудГ.Я.Трошина«Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных
и ненормальных детей», где исследователь отстаивает необходимость
поиска неиспользованных ресурсов воспитания в физиологической,
психологическойисоциальнойприродечеловека.Г.Я.Трошинвыдвинулпредположениеотом,чтовпрактикеработысребенком,имеющим
отклонениявразвитии,ориентироватьсянадоненадефект,аегопотенциальные возможности, которые не затронуты болезнью. Обращение
к данному предположению в современной педагогической практике
можетстатьценнымисточникомдляреализациитребованийобразовательныхстандартовработысдетьмиснарушениеминтеллекта,реализациякоторыхначаласьвРоссиив2016г.
Бесспорно, было бы уместно предусматривать в концептуальных
идеяхинклюзивногообразованияидругихположенийтеориианомальногоразвитияГ.Я.Трошина:

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

–признаниепотенциалапсихическогоразвитияаномальногоребенка;
–опоранаединствозаконовнормальногоианомальногоразвития;
–целостноеизучениеребенка[5,с.11–16].
Кметодологическиценностнымидеямнаучногонаследияроссийских
ученыхпервойчетвертиХХв.относитсяидеяролисоциальнойсреды
вразвитиианомальногоребенка.Этуидеюподдерживалвыдающийся
русскийврачипедагогВ.П.Кащенко,которыйпостоянноподчеркивал,
что не ребенок должен приспосабливаться к программам воспитания
иобучения,атедолжныбытьприспособленыкребенку.СточкизренияВ.П.Кащенко,вобразованиинужноучитыватьособенностикаждогоребенка,любыенепосильныетребованиястанутпричинойнегативных сценариев его развития, неиспользованными или недоразвитыми
останутсятеилииныеспособностиисклонности.Воизбежаниеэтого,
помнениюВ.П.Кащенко,необходимоизучатьребенкавовсейполнотеегоособенностейикачествличности.В.П.Кащенкоговорилосоциальнойзначимостикоррекциинедостатковличности.Созданиесреды,
вкоторой«свободноиполноразвивались»быумственныесилыребенка,былооднимизтребований,реализуемыхпедагогическимколлективомсанатория-школы,созданнойприучастииВ.П.Кащенко[6,с.7].
Значениесредывразвитииребенкапризнавалимногиепредставители
отечественнойнаукипервойчетвертиХХв.Рольсредывумственном
инравственномразвитииивоспитаниидетейиподростковотмечалеще
И.А. Сикорский. Он указывал на то, что развитие ребенка напрямую
связаностемиусловиями,вкоторыхонопротекает.
Проблемавзаимодействиясредыиличностинашлаотражениевработах С.Т. Шацкого. Он отмечал роль «благоприятной среды» школы
вустранениимногихпреграднапутиразвитияличногоопытаребенка.
С.Т.Шацкийвиделособуюрольшкольнойсредывтом,чтобысоздать
для детей условия жить богатой эмоциональной и умственной жизнью.Онуказывалнасоциальнуюсторонушкольнойжизни,понимание
которойпоможетустранитьпрепятствиявобщенииребенка.Нельзяне
заметитьпреемственностиидейС.Т.Шацкоговположениях,разрабатываемыхтеоретикамиинклюзивногообразования,которыесчитают,что
совместноеобучениездоровыхдетейидетейснарушениямиразвития–
значимоеусловиесоциальногоразвитиятехидругих.
АктуальнымявляетсяивыдвигаемоеС.Т.Шацкимположениеотом,
чтодлясозданияусловий,благоприятствующихфизическомуидуховному развитию детей, в воспитании необходимо учитывать факторы
воздействиясредыналичность.Современнаяидеяздоровьесохраняющейобразовательнойсредыможетрассматриватьсякакдиалектическое
развитиеидейС.Т.Шацкого.

Педагогика и психология 
образования. 2016. № 3

9

Вопросотношениясредыиребенкаполучаетколоссальноеразвитие
благодаря научной деятельности Л.С. Выготского. Он рассматривал
средукакисточникразвитиявысшихпсихическихфункцийчеловека,
указывая на то, что детское развитие подчиняется не биологическим,
аобщественно-историческимзаконам.
Такимобразом,мывидим,чтопредставителироссийскойнаукиначалапрошлоговекапридавалиогромноезначениеролисредывразвитии
ребенка. В критическом осмыслении данных взглядов – перспективы развития современной педагогической практики, ориентированной
нареализациюравенстваобразовательныхправлюбогоребенка.
Идея преемственной модели инклюзивного образования опирается
наутверждениеЛ.С.Выготскогоотом,что«процессразвитиядиалектическиподготавливаетследующийзанимипревращается,переходит
вновыйтипразвития»[3,с.21].Реализацияпринципапреемственностивсистемеинклюзивногообразования,гдепоявляетсявозможность
социальноговзаимодействияздоровогоребенкаиребенкасОВЗ,обеспечиваетусловиядляпоследовательногоовладениякультуройотношенийс«другим»,отличнымотнего,сверстником.
Одним из главных положений культурно-исторической концепции
Л.С.Выготскогоявляетсяутверждениеотом,чтокачественноеизменениесоциальнойситуациижизнедеятельностичеловека–основаего
психическогоразвития.Включениеребенкасограниченнымивозможностямиздоровьявсредусовместногообученияивоспитаниявместе
со здоровыми сверстниками вносит качественные изменения в социальнуюситуациюегоразвития.Вучрежденияхинклюзивногообразованияуребенкаснарушениямипсихофизическогоразвитияпоявляется
возможностьвзаимодействоватьсоздоровымисверстниками,которые,
всвоюочередь,приобретаютопытотношенийстеми,ктопосостоянию
здоровьяотличаетсяотних.А,согласноконцепцииЛ.С.Выготского,
именновситуациисоциальноговзаимодействиянаходятсядетерминантыпсихическогоразвитиячеловека.Приэтомпроцессразвитиябудет
протекатьуспешнотолькотогда,когдалюбойребенокбудетчувствовать безопасность образовательной среды, адаптированной к его особенностямипотребностям.
Анализ научного наследия Л.С. Выготского позволяет принять
инклюзивнуюмодельобучениякакодинизобходныхпутейкультурногоразвитияаномальногоребенка.Этотпутьдолженрасширитьвозможностиеговключениявсоциальнуюжизнь.
Другимположениемкультурно-историческойконцепцииЛ.С.Выготского,несущимпозитивныйпотенциалдляразвитияидеиинклюзивногообразования,являетсяутверждениеотом,чтообучениеивоспитание

Общая педагогика, 
история педагогики 
и образования

выступают главными моментами психического развития человека.
Тезисотом,чтообучениеестьдвижущаясиларазвитиячеловека,касаетсявсехдетейнезависимоотихпсихофизическогоздоровья.Этопредполагаетсозданиенеобходимыхусловийдляобучающейдеятельности
каждого ребенка. Только осознав это, общество может гарантировать
равенствообразовательныхправдлявсехсвоихчленов,втомчисле–
имеющихотклонениявумственномразвитии.
В работах исследователей начала ХХ в. особое внимание уделено
вопросуролиобразованиявумственномразвитииребенка.П.П.Блонский,рассматриваясвязьумственногоразвитияиуспеваемостиребенка,писал,что«еслиумственноеразвитиевлияетнауспешностьучения,
то,разумеется,школа,всвоюочередь,влияетнаумственноеразвитие»
[1,с.281].ВсвоихработахП.П.Блонскийотмечал,чтошколаускоряет
темпыумственногоразвитияребенка.
В условиях массовой школы ребенок с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями ментального развития,
в правильно организованной образовательной среде может получить
импульс,ускоряющийтемпыегоумственногоразвития.
Дляидейинклюзивногообразования,ориентированногонасовместноеобучениеразныхдетей,немаловаженисделанныйП.П.Блонским
акцент на то, что «способный ученик, как хорошо справляющийся
сучением»,долженполучатьотучителянеменьшеевнимание.Бесспорно,даннаяустановкаявляетсяценнойдляинклюзивногообразованиясегоидеямиравенстваобразовательныхправвсехобучающихся,
втомчисле–равногоправанавниманиепедагога.Отуменияпедагога
инклюзивногообразованияраспределятьсвоевниманиенавсехобучающихся будут зависеть темпы умственного развития каждого ребенка.Поступательнуюдинамикуумственногоразвитияучащихсяможно
считатьоднимизпоказателейрезультативностидеятельностиобразовательнойорганизации.
Проблеме умственного развития ребенка и измерения результатов
этогоразвитияроссийскиеисследователипервойчетвертиХХв.уделяли
большоевнимание.Идеяизмеренияпрочносвязанаспедологией.Термин«педология»появилсяв1893г.благодаряО.Хрисману.ОсновоположникомрусскойпедологиисчитаетсяА.П.Нечаев,которымв1901г.
была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии. В ней изучались особенности психики детей
разныхвозрастов.А.П.Нечаевсчитал,чтобезполногоивсестороннего
знанияличностивоспитанниканельзярешитьзадачеевоспитанияиразвития[8].ПриактивномучастииА.П.НечаевавРоссииначинаетсяпроцессразработкипедологическогоинструментария(тестов,опросников,

Педагогика и психология 
образования. 2016. № 3

11

анкет),которыеиспользовалисьдляизмеренияинтеллекта,эмоциональных и поведенческих реакций, физического и психического развития
ребенка.
Рольумственногоразвитиявучениидетерминировалапоискметодов
для измерения умственных способностей ребенка. Наиболее удачным
егозавершениемсчитаетсяметодика,предложеннаяГ.И.Россолимо.
Г.И.Россолимо,русскийневропатолог,психиатрипсихолог,разработалметод«Психологическийпрофиль»,которыйпринесемумировую славу. На основе применения метода в работе с детьми исследовались 22 психических функций личности. Благодаря полученной
кривой – «психологическому профилю» личности, вычисляется соотношениевнимания,воли,памятиимышления.Созданиепсихологическогопрофиляпозволяетоценитьуровеньинтеллектуальногоразвития
ребенкаиориентироватьдеятельностьпедагогапоумственномуразвитиюобучающегося.
Для повышения потенциала среды в умственном развитии ребенка
большоезначениеимеютразработанныеГ.И.Россолимосериизаданий
длямладшихшкольников(«КраткийметодРоссолимо»)идошкольников («Метод элементарных представлений профессора Россолимо»).
Неповторимуюценностьегометод«Психологическийпрофиль»имеет
вработесособымидетьми.Егопрактическоеиспользованиепозволит
усилить умственное развитие больных и умственно отсталых детей
впроцессеобученияивоспитания.
Вразработкетестовогоматериалапринималиучастиеидругиепредставители российской науки. В 1901 г. российская общественность
моглапознакомитьсястестамиА.П.Нечаева,предназначавшимисядля
исследованиявоспроизведенияпопамяти.Тестыможнобылоиспользоватьсякаквработесгруппой,такивиндивидуальнойработе.Испытуемымпредлагалилибо12рисунков,либо12слов,которыенадобыло
воспроизвести.
Вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развитиядетейрассматривалисьН.П.Постовским.Онпринималучастие
вразработкеметодовдляопределенияумственнойотсталостиребенка.
Аналитическое осмысление всего измерительного инструментария,
созданного в начале прошлого столетия, имеет особую значимость
всвязисположениями«ЕдинойконцепцииСпециальногофедерального
государственногостандартадлядетейсограниченнымивозможностями
здоровья».Вконцепциивыделяютсятриуровняшкольногообразования,выборкоторогоопределяетсявозможностямиребенка.Дляопределенияуровняобразовательныхвозможностей«особого»ребенкамогут
бытьиспользованыдиагностическиеметодикиначалаХХв.