Наука и школа, 2014, № 2

Ш К О Л А

И
Н А У К А

№2

ISSN 1819-463Х

2 0 1 4

  Наука и Школа
       № 2, 2014

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ 

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 

Редакционный совет:
А. Л. Семенов (председатель, главный редактор), 
доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, 
академик РАО, ректор МПГУ
Р. С. Бозиев, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор 
журнала «Педагогика»
Е. И. Булин-Соколова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая 
кафедрой информационных технологий в образовании МПГУ
А. Н. Джуринский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой эстетического и трудового воспитания младшего школьника МПГУ
А. А. Дынкин, доктор экономических наук, академик РАН, директор 
Института мировой экономики и международных отношений РАН
С. Д. Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор МПГУ
М. А. Кронгауз, доктор филологических наук, профессор РГГУ
Ю. С. Пивоваров, доктор политологических наук, профессор, академик 
РАН, заведующий кафедрой сравнительной политологии МГУ им. М. В. Ломоносова
И. А. Соколов, доктор физико-математических наук, профессор, академик 
РАН, директор Института проблем информатики
В. Ф. Чертов, доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой методики преподавания литературы МПГУ
А. О. Чубарьян, доктор исторических наук, профессор, академик РАН, 
директор Института всеобщей истории РАН
Тассило Кюппер, профессор Университета г. Кёльн (Германия)
Мирослав Машлан, профессор Университета Палацкого (г. Оломоуц, Чехия)
Василиос Фтенакис, профессор Университета г. Больцано (Италия), 
директор Института дошкольного воспитания и исследования (Германия)

Редакционная коллегия:
В. Б. Новичков, заместитель главного редактора, советник при ректорате 
МПГУ, кандидат педагогических наук, доцент, Заслуженный учитель РФ
Г. А. Артамонов, заместитель главного редактора, директор УНЦ 
актуальных проблем исторической науки и образования, кандидат исторических наук
Д. А. Исаев, профессор кафедры теории и методики обучения физике МПГУ, 
доктор педагогических наук
В. Н. Князев, профессор кафедры философии МПГУ, доктор философских наук
Е. А. Леванова, профессор кафедры социальной педагогики и психологии 
МПГУ, доктор педагогических наук
Н. С. Пурышева, заведующая кафедрой теории и методики обучения физике 
МПГУ, доктор педагогических наук 
В. А. Славина, профессор кафедры русской литературы и журналистики 
ХХ–ХХI вв. МПГУ, доктор филологических наук
А. Б. Чехович, начальник Управления издательской деятельности 
и инновационного проектирования МПГУ

Состав редакции:
Выпускающий редактор Г. В. Альперина
Редактор Н. И. Вахницкая
Дизайн, верстка Н. И. Лисовой

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Science and School
       № 2, 2014

ALL-RUSSIAN 
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL JOURNAL 

Editorial board:
A. L. Semyonov (Chairman, Chief Editor), 
Dr. Habil. in Physics and Mathematics, Professor, Member of Russian Academy 
of Sciences, Member of Russian Academy of Education, Rector of MSPU
R. S. Boziev, Dr. Habil. in Education, Professor, Head Editor of the Journal «Pedagogics»
E. I. Bulin-Sokolova, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Information Technologies in Education, MSPU
A. N. Dzhurinsky, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Primary School Pupil Aesthetic and Labour Education, MSPU
A. A. Dynkin, Dr. Habil. in Economics, Member of Russian Academy of 
Sciences, Director of Institute of World Economics and International Relations, 
Russian Academy of Sciences
S. D. Karakozov, Dr. Habil. in Education, Professor, First Vice-Rector of MSPU
M. A. Krongauz, Dr. Habil. in Philology, Professor, PSUH
Yu. S. Pivovarov, Dr. Habil. in Political Science, Professor, Member of Russian 
Academy of Sciences, Head of Department of Comparative Political Studies, 
MSU n.a. M. V. Lomonosov
I. A. Sokolov, Dr. Habil. in Physics and Mathematics, Professor, Member of 
Russian Academy of Sciences, Director of Institute of Computer Science Problems
V. F. Chertov, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department of 
Literature Teaching Methods, MSPU 
A. O. Chubaryan, Dr. Habil. in History, Professor, Member of Russian Academy 
of Sciences, Director of Institute of General History,  Russian Academy of Sciences
Tassilo Küpper, Professor, University of Cologne (Germany)
Miroslav Mašláň, Professor, Palacký University (Olomouc, Czech Republic)
Wassilios Fthenakis, Professor, University of Bolzano (Italy), Director of 
Institute of Preschool Education and Studies (Germany)

Editorial team:
V. B. Novichkov, Deputy Chief Editor, Counsellor 
at the University Administration, MSPU, PhD in Education, Associate 
Professor, Honored Teacher of Russian Federation 
G. A. Artamonov, Deputy Chief Editor, Director of Educational and Scientific 
Center of Actual Problems of Historical Sciences and Education, PhD in History
D. A. Isaev, Professor, Department of Theory and Methods 
of Teaching Physics, MSPU, Dr. Habil. in Education 
V. N. Knyazev, Professor, Department of Philosophy, MSPU, Dr. Habil. in Philosophy 
E. A. Levanova, Professor, Department of Social Pedagogics 
and Psychology, MSPU, Dr. Habil. in Education 
N. S. Purysheva, Head of Department of Theory and Methods 
of Teaching Physics, MSPU, Dr. Habil. in Education 
V. A. Slavina, Professor, Department of Russian Literature 
and Journalism of XX–XXI centuries, MSPU, Dr. Habil. in Philology
A. B. Chekhovich, Head of Publishing Activity and Innovative Projects Office, MSPU

Editorial staff:
Executive editor G. V. Alperina 
Editor N. I. Vakhnitskaya
Design and layout N. I. Lisova  

The issue is registered in the State Press Committee of the Russian Federation.
Certificate of registration № 014427 from 1st February 1996 

Editors office: 119571, Moscow, pr. Vernadskogo, House 88, Room 446
Telephone/Fax: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Website: www.nauka-i-shkola.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Бежевец Д. А. Модель управления духовно-нравственным образованием школьников  . . . . .9

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Саранцев Г. И. Учителю – современное методическое мышление . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Хроменков П. А. Готовность студентов педвуза к профессиональной 
деятельности в развивающей образовательной среде школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Шомирзоев Б. М., Хасанов Д. Р. Формирование культуры учителя в условиях 
развития инновационных технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

МАТЕМАТИКА, ФИЗИКА, ИНФОРМАТИКА 

Удовенко Л. Н. Задачи «конструирования объекта из заданных частей 
с заданными свойствами». Особенности решения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Муханов С. А., Муханова А. А. Технология проектирования дистанционного 
курса «Дифференциальные уравнения» с использованием LMS Moodle . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Саукова Н. М. Теоретические предпосылки построения дидактической системы 
формирования мультимедийных компетенций педагога  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Лобашев В. Д. Элементы модели процесса оценивания результатов обучения  . . . . . . . . . . .41

Юновидова В. Л., Ахмадуллина Р. Г. Дидактическая контрольно-оценочная 
система повышения эффективности обучения учащихся 5–6-х классов . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Супрунова А. В. Общекультурная компетенция современных школьников: 
«взгляд изнутри» и «взгляд извне» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Гордиенко О. В., Князева О. Ю. Творческие задания коммуникативной 
направленности как средство развития личности школьников 
на уроках русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Сун Лэй. Анализ типов, структуры и тем дебатов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Седова М. И. Рекламный видеоролик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Мищенко О. В. Проблема изучения внесюжетных элементов художественного 
произведения в контексте литературного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Соловьёва Ф. Е. Психологические принципы формирования гуманистических 
убеждений учащихся в процессе изучения литературы в 5–8 классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Агратин А. Е. «Повествовательная иллюзия» в рассказе 
А. П. Чехова «Припадок» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

Чжэн Е. Виды и функция повторов в рассказе А. П. Чехова «Ионыч»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Ли Сан Чул. Бунинский эрос в «Темных аллеях» И. А. Бунина  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Сидорова О. С. Игровые технологии в формировании социальной 
компетентности младших школьников на уроке иностранного языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Филатова Е. А. Необходимость учета когнитивного стиля ребенка в процессе 
формирования познавательных стратегий в иноязычном образовании 
младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

СОДЕРЖАНИЕ

Власова Е. Н. Специфика применения информационных технологий в процессе 
формирования лексических навыков на уроках иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Зацепина О. С. Реализация воспитательного аспекта иноязычного образования 
на старшей ступени обучения средней школы на основе применения 
информационных технологий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Санков М. И. Анализ ценностного компонента концепта «Ограниченные 
физические возможности» в американской лингвокультуре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Лысикова И. В. Презентация книги для домашнего чтения “Johny Schweigt” 
студентам лингвистического вуза с помощью методики «Обучение по станциям» . . . . . . . .107

Катамадзе М. О. Грамматические фразеологизмы в современном немецком языке . . . . . .112

Юшкова Л. А. Структурно-семантическая характеристика конверсивных 
глаголов в немецкой разговорной лексике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Анисимова О. С. Пословица как прагматическое орудие при аргументации 
и критической дискуссии (на материале французского языка) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Позднякова А. А., Ариф Йылдырым, Джахит Хамуркопаран. Зоонимный 
компонент в тюркской топонимии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Цветков В. Ж., Цветкова Е. А. Историческая психология в концепции 
преподавания истории в средней школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Ким Т. К. Оценка эффективности программ семейного физического воспитания 
по показателям физического развития и физической подготовленности 
младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

Шиленок В. В., Кузьменко Г. А. Статодинамическая устойчивость стрелковпулевиков 13–15 лет: сущность, диагностика, пути развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Бермудес Д. В. Определение оптимальной безопасной физической нагрузки 
в процессе физического воспитания школьников с использованием средств 
ритмической гимнастики и аэробики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Коротких О. В. Проблема классификации народных игрушек 
в отечественной педагогике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Дубов А. М., Кузьменко Г. А. Технология оценки качества 
сформированности  профессиональной компетентности магистра 
и бакалавра в области агентской деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

ИСКУССТВО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Терешкина О. Л. Итальянская школа живописи в интерпретации русских 
художников второй половины XVIII века (по журналам и рапортам пенсионеров 
академии художеств)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Педченко Н. Е. Актуальные проблемы преподавания музыкальноисполнительских дисциплин (из практики работы российских музыкальных школ) . . . . . . . .177

Рахимов С., Усманов Б. Ю. Психолого-педагогические и методические основы 
формирования художественного образа произведений декоративного искусства . . . . . . . . .180

Блохина Н. В. Роль зрительного восприятия учащихся ДШИ при развитии 
колористического видения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

Се Юнхуэй. Обучение традиционным видам китайской живописи учащихся 
довузовских образовательных учреждений в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

СОДЕРЖАНИЕ

Ян Чуньлэй. Живопись как экстралингвистический материал для обучения 
речевой деятельности китайских студентов на уроках русского языка 
как иностранного . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

Смолина Т. В. Культурологический контекст современного высшего образования . . . . . . .195

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

Приходько А. В. Воспитание социального пола детей в условиях 
гендерной стратификации в жизнедеятельности украинской крестьянской 
семьи ХІХ – начала ХХ вв. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

Лазарева М. В., Хрипункова О. В. Психофизиологические и психологические 
механизмы педагогической интеграции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204

Ненахова Е. В. Диагностика познавательного интереса у обучающихся старших 
классов средней общеобразовательной школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Комили А. Ш., Шарипов Ш. А., Давлатова М. Х. Бахауддин Амули – 
персидско-таджикский математик, философ, поэт и педагог . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212

Лавров С. И. Прогибиционистское движение в США: образование Антисалунной 
лиги Америки и деятельность Кэрри Нейшн . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

Фидченко О. В. Деятельность церкви и светской власти по укреплению основ 
государственного устройства России среди рабочих 1880–1904 гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218

Пискунов С. А. Централизованное переселение в агарный сектор российского 
Нечерноземья в 1960–1980-е гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Bezhevets D. A. Model of Superintendence of Pupils Moral and Spiritual Education . . . . . . . . . . . .9

PEDAGOGICAL EDUCATION

Sarancev G. I. To the Teacher – Contemporary Methodical Thinking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Khromenkov P. A. The Readiness of Pedagogical University Students 
to the Professional Activity in the Developmental Educational Environment 
of School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

PEDAGOGICAL EDUCATION ABROAD

Shomirzoev B. M., Hasanov D. R. Forming Teacher’s Culture in Terms 
of Development of Innovative Technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

MATHEMATICS, PHYSICS, INFORMATION TECHNOLOGY

Udovenko L. N. Tasks of «Constructing Objects with Specified Properties 
from Certain Parts». Peculiarities of the Concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Mukhanov S. A., Mukhanova A. A. Technology Of Designing The Distance Course 
“Differential Equations” Using LMS Moodle  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Saukova N. M. Theoretical Background of Developing the Didactic System 
of Forming Teacher’s Multimedia Competences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

EDUCATIONAL RESEARCH

Lobashev V. D. Elements of Model of Evaluating the Education Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Yunovidova V. L., Akhmadullina R. G. Didactic Control and Evaluation System 
for Increasing the Effectiveness of Teaching Pupils of the 5–6th Forms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Suprunova A. W. General Cultural Competence of Modern Schoolchildren: 
“Inside View” and “Outside View” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Gordienko O. V., Knyazeva O. Yu. Creative Tasks with Communicative 
Orientation as a Means of Personal Development of Pupils at the Lessons 
of Russian Language  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Song Lei. Analysis of the Types, Structure and Themes of Debates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Sedova M. I. Advertisement Video  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Mishchenko O. V. The Problem of Studying Outplot Elements of Belletristic Works 
in the Context of Literary Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Solovyova F. E. Psychological Principles of Forming Pupils’ Humanistic Beliefs 
in the Process of Learning Literature in the 5th–8th Forms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Agratin A. E. “Narrative Illusion” in the Story “The Fit” by A. P. Chekhov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

Zheng E. Types and Function of Repetition in Chekhov's Story “Ionych” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Lee Sang Chul. Bunin’s Eros in His Collection of Stories “Dark Avenues” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Sidorova O. S. Game Technologies at Forming Social Competence by Younger Pupils 
at Lessons of a Foreign Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Filatova E. A. The Necessity of Taking into Consideration Child’s Cognitive Style 
in the Process of Forming Cognitive Strategies at Foreign Language Acquisition 
by Younger Pupils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

CONTENTS

Vlasova E. N. The Specificity of Information Technologies Use in the Process 
of Forming Lexical Skills at the Lessons of Foreign Language  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Zatsepina O. S. Implementing the Upbringing Aspect of Foreign Language Education 
at Upper Secondary School Using Information Technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Sankov M. I. The Analysis of the Axiological Component of the Concept “Limited 
Physical Abilities” in American Linguoculture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Lysikova I. V. Presentation of the Home Reading Book “Johny Schweigt” 
for Students of Linguistic Universities on the Basis of Method “Learning at Stations” . . . . . . . . . . .107

Katamadze M. O. Grammatical Phraseological Units in the Modern German Language . . . . . . . .112

Yushkova L. A. Structural and semantic features of the verbs built 
on the conversion model in german colloquial lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Anisimova O. S. Proverb as a Pragmatic Arm for Argumentation and Critical 
Discussion (on the Material of French Language)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Pozdnyakova A. A., Arif Yıldırım, Cahit Hamurkoparan. Animals Names 
in the Turkic Toponymy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Tsvetkov V. Zh., Tsvetkova E. A. Historical Psychology in the Concept 
of Teaching History at Secondary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Kim T. K. Assessment of Efficiency of Family Physical Training Programs 
on Indicators of Physical Development and Physical Fitness by Younger Pupils . . . . . . . . . . . . . . .137

Shilenok V. V., Kuzmenko G. A. Statnamic Balance Stability of Bullet-Shooters 
of 13–15 Years: Essence, Diagnostics, Ways of Development  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Bermudes D. V. Determination of Optimal Safe Physical Exertion During Pupils 
Physical Education Using Means of Rhythmic Gymnastics and Aerobics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Korotkikh O. V. The Problem of Folk Toys Classification in Russian Pedagogics . . . . . . . . . . . . .153

Dubov A. M., Kuzmenko G. A. The Technology of Evaluating the Quality 
of the Level of the Professional Competence of Masters and Bachelors 
in the Field of Agent Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

ART IN EDUCATIONAL ACTIVITY

Tereshkina O. L. Italian School of Painting Being Interpreted by Russian Artists 
of the Second Part of the XVIII Century (According to Journals and Reports 
of Academy of Art Pensioners) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Pedchenko N. E. Topical Issues of Teaching Musical-Rendering Disciplines 
(from Practical Experience of Russian Music Schools)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

Rahimov S., Usmanov B. Yu. Psychological, Pedagogical and Methodical Bases 
of Forming the Artistic Image of Decorative Art Works . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Blokhina N. V. The Role of Visual Perception of art School Pupils 
at Developing Coloristic Vision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

Xie Yong Hui. Teaching Pupils of Pre-University Educational Institutions in Russia 
the Traditional Types of Chinese Painting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

Yang Chunlei. Painting as Extralinguistic Material for Teaching Speech Activity 
of Chinese Students at the Lessons of Russian as a Foreign Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

Smolina T. V. Cultural Context of Modern Higher Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

CONTENTS

PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY AND SOCYOLOGY

Prikhodko A. V. Education of Children Social Sex in Terms of Gender Stratification 
in the Ukrainian Peasant Family Life of the XIX – Beginning XX Centuries . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

Lazareva M. V., Khripunkova O. V. Psychophysiological and Psychological 
Mechanisms of Pedagogical Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204

Nenakhova Е. V. Diagnostics of Senior Pupils’ Cognitive Interest at Secondary 
Comprehensive School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207

QUESTIONS OF HISTORY

Komili A. Sh., Sharipov Sh. A., Davlatova M. Kh. Bahauddin Amuli – 
Persian-Tajik Mathematician, Philosopher, Poet and Teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212

Lavrov S. I. Prohibition Movement in the USA: the Formation of Anti-Saloon League 
of America and Carrie Nation’s Activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

Fidchenko O. V. Activities of the Church and the Secular Authorities 
for Strengthening the Foundations of the State System of Russia among Workers 
in 1880–1904. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218

Piskunov S. A. The Centralized Migration into the Agricultural Sector 
of the Russian Nonblack Soil Zone in the 1960–1980s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

MEMO FOR THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

УДК 37
ББК 74.200.51

МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫМ 
ОБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

MODEL OF SUPERINTENDENCE OF PUPILS MORAL AND SPIRITUAL EDUCATION 

С

овременная школа активно влияет на формирование мировоззрения учащихся, вносит определенный вклад в решение проблем, связанных с 
преодолением духовного кризиса в обществе, и проблем 
воспитания такого человека, для которого нравственное 
поведение стало бы привычным и естественным [1]. 
Изучение теоретических источников в области 
духовно-нравственного образования личности показывает, что в этом направлении накоплены определенные 
идеи, обоснованы концептуальные подходы и теоретические положения, выполнены практические разработки. 
Значительное число работ посвящено вопросам духовнонравственного воспитания в философии (Н. А. Бердяев, 
В. С. Соловьев и др.), в педагогике и психологии (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, 
В. Э. Чудновский и др.). Особую значимость духовнонравственного воспитания школьников и молодежи в современной России выделяют Э. А. Абдулатипова, Н. Ю. Ермолаева, Е. А. Князев, А. С. Метелягин, Т. И. Петракова, 
В. В. Скляднева, Е. В. Цыганова и другие авторы. 
В концепции духовно-нравственного воспитания и 
развития личности гражданина России, призванной реализовать духовно-нравственный компонент Федерального государственного образовательного стандарта второго 
поколения, сформулирован социальный заказ школе: всемерное повышение эффективности образования школьников и молодежи в решении важнейших общенациональных задач [2]. 

Их решению, как известно, в значительной степени 
способствует введение образовательного курса «Основы 
религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ), направленного на воспитание толерантности, милосердия, повышение духовно-нравственного уровня и сплочение детей и взрослых. Поэтому требуется повышение ответственности школы за организацию и результаты духовнонравственного образования учащихся. 
Однако, по нашим глубоким убеждениям, решить 
эту социально значимую проблему только на начальной 
ступени обучения школьников полностью невозможно. 
Необходимо разумное сочетание духовно-нравственного 
компонента с другими базовыми компонентами содержания общего среднего образования, которое бы не 
снижало степень его научности, а, наоборот, обогащало 
и развивало. В этой связи остро встает проблема управления образовательным процессом в школах страны в 
целом и управления духовно-нравственным образованием в частности. 
Обратившись к литературным источникам по вопросам педагогического управления, мы убедились в том, что 
в современной научно-педагогической литературе часто 
используется понятие «педагогический менеджмент» как 
комплекс принципов, методов, организационных форм и 
технологических приемов управления образовательным 
процессом, а проблема формирования организационной 
структуры управления требует прежде всего осмысления 
развития школы как комплексной социально-педа го ги
Д. А. Бежевец 

В статье обозначена основная проблема духовнонравственного образования школьников – проблема 
его организации. С этой целью предлагается модель 
эффективного управления духовно-нравственным образованием школьников и рассматриваются ее основные компоненты. На основе результатов внедрения 
этой модели в практику общеобразовательных школ 
прогнозируется возможность совершенствования и 
использования апробированной авторской рабочей 
программы в образовательном процессе школы. 

Ключевые слова: духовно-нравственное образование, модель управления духовно-нравственным образованием, управленческая образовательная среда 
школы, рабочая программа духовно-нравственного 
обучения и воспитания школьников. 

D. A. Bezhevets 

In the article the main problem of pupils moral and 
spiritual education is emphasized, namely the problem 
of its organization. For that purpose the model of efficient superintendence of moral and spiritual education 
is proposed and its main components are considered. 
On the basis of the results of its implementation into 
the comprehensive school practice the possibility of improving the approved working program is predicted as 
well as its use in the school educational process.  
 
 
 

Keywords: moral and spiritual education, model of superintendence of moral and spiritual education, educational management environment of the school, working 
program of pupils moral and spiritual education. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

ческой системы, учета объективных факторов ее демократизации, нуждается в системном видении объекта 
управления, понимании его особенностей [3, с. 7].
Общие проблемы внутришкольного управления рассматриваются в работах В. И. Зверевой, В. А. Мижерикова, 
А. М. Моисеева, М. П. Нечаева, М. М. Поташника, В. П. Симонова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и других авторов. 
Их анализ показывает, что в педагогике недостаточно разработаны механизмы реализации системного подхода к 
образованию как целостному процессу и отсутствуют четкие ориентиры управления образовательными системами [3, с. 122].
Вместе с тем анализ теоретической и методической 
литературы по вопросам организации духовно-нравствен ного образования современных школьников также 
свидетельствует о недостаточной изученности проблемы 
управления духовно-нравственным становлением личности школьника ввиду неоднозначности и различия мировоззренческих подходов к пониманию этой проблемы.
Управление духовно-нравственным образованием 
мы определяем как комплекс методов, организационных 
форм и средств управления образовательным процессом, 
направленным на усвоение школьниками духовных ценностей и проявление ими ценностных отношений к людям, Родине, труду, искусству, науке, религии, природе.
Результаты поиска педагогических условий эффективной организации духовно-нравственного образования детей позволили нам разработать модель управления 
духовно-нравственным образованием школьников, содержащую следующие структурно-содержательные компоненты. 
1. Целевой компонент. Управление духовно-нравст вен ным образованием школьников включает постановку цели и поэтапное целеполагание в образовательном 
процессе школы: отбор базовых ценностей (человек, Родина, труд, искусство, наука, религия, природа), развитие 
у детей нравственности на нормах духовной культуры и 
базовых ценностях, развитие духовности школьников. 
2. Субъектно-деятельностный компонент. Управление духовно-нравственным образованием мы рассматриваем как систему открытого взаимодействия субъектов образовательного процесса для создания оптимальных условий духовно-нравственного образования школьников: администрации школы, учителей, классных руководителей и воспитателей, прошедших специальную подготовку для решения этой социально-педагогической задачи, родителей с высоким уровнем духовной культуры и 
положительным опытом духовного семейного воспитания, органов детского самоуправления и представителей 
благотворительных духовных организаций.
3. Содержательный компонент. Данный компонент 
предусматривает формирование у учащихся 1–4-х классов следующих качеств и ценностей: доброта, совесть, 
скромность, любовь к Родине, доверие и уважение к людям любой национальности, любовь к близким, забота о 
старших и младших, семейное благополучие, здоровье 
родных, трудолюбие, понимание красоты искусства, зна
ния и учение в школе, вера в Бога, понимание красоты 
природы, бережное отношение к животным и природе. У 
учащихся 5–11-х классов формировалось нравственное 
отношение к базовым ценностям, способность к нравственным поступкам, самопознанию, самоанализу и самосовершенствованию. 
4. Процессуальный компонент. Данный компонент 
предусматривает комплексное использование всех доступных методов, форм и средств управления духовнонравственным образованием. Для реализации содержания духовно-нравственного компонента образования 
наиболее эффективными, как показали результаты 
опытно-экспериментальной работы, являются методы: 
беседа, дискуссия, убеждение, пример, организация и 
анализ воспитательных ситуаций; формы: посещение выставок художников, занимающихся иконописью, экскурсии к православным святыням, проведение православных 
праздников. Основными средствами формирования у детей духовной этики выступают: духовно-познавательная 
деятельность, оказание посильной помощи пожилым людям, участие детей старшего возраста в общественной 
благотворительной работе, организация посильной трудовой деятельности и досуга школьников. 
5. Результативный компонент. Результатом ду ховно-нравственной образованности школьников, который 
изначально прогнозируется нами, являются сформированные у них духовно-нравственные ценности и качества, 
проявляющиеся в нравственных поступках и ценностных 
отношениях: к людям, живой природе, духовным и материальным ценностям. Степень сформированности этих 
качеств мы оцениваем с помощью разработанных нами 
критериев и показателей по уровням духовно-нрав ст венно го образования школьников. Основными критериями 
являются: 
ценностно-смысловой 
(сформированность 
представления о духовных ценностях и их содержании), 
ценностно-мотивационный (сформированность нравствен ного отношения к базовым ценностям, способность к 
нравственным поступкам), регулятивный (сформированность способности и потребности к самопознанию, самореализации и самосовершенствованию), нормативнопра вовой (сформированность нравственного поведения 
в обществе).
Следует отметить, что при разработке данной модели 
управления духовно-нравственным образованием школьников мы учитывали возрастные особенности учащихся и 
опирались на предложенные Т. В. Скляровой возрастные 
уровни принятия морали (морали авторитета, социума, 
автономной совести) [4].
Значимость разработанной нами теоретической модели управления духовно-нравственным воспитанием и 
обучением школьников состоит в том, что на ее основе 
можно составить рабочую программу их духовно-нрав ственного образования. Основываясь на принципах дидактики, мы выделяем следующие задачи: 
формирование базовых ценностей (человек, Роди 
●
на, семья, многонациональность, религия, наука, природа, искусство, труд).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

развитие нравственности (гуманное и демокра 
●
тичное поведение детей в семье, школе, обществе, основанное на нормах духовной культуры).
развитие духовности (стимулирование к внутрен 
●
нему побуждению, активизация мотивации нравственного выбора, развивающегося в процессе самопознания, 
самореализации и самосовершенствования).
Решение этих задач мы осуществляли экспериментальным путем в ряде сельских и городских школ Московской области с помощью методов анкетирования, опроса, 
беседы и наблюдения. Данные диагностических методик 
результативного этапа эксперимента показали более высокую степень сформированности у школьников базовых 
ценностей, нравственного отношения к базовым ценностям, способностей к нравственным поступкам, духовного мировоззрения и нравственного поведения в обществе по сравнению с данными на начальном этапе эксперимента.
Полученные результаты опытно-экспериментальной 
работы позволяют сделать выводы о том, что процесс 
духовно-нравственного образования школьников принимает оптимальный характер в условиях комплексного, 
целостного подхода к его организации: стимулирования 
деятельности учителей, направленной на реализацию 
духовно-нравственного потенциала содержания образования; организации системы детского самоуправления и 
совершенствования внеклассной работы с детьми; организации совместной работы школы и общественных благотворительных организаций по вопросам духовно-нравственного образования; повышения духовно-нравственной и педагогической культуры родителей. 
Следует отметить, что управление духовно-нрав ствен ным образованием школьников – это не особый вид 
образовательной деятельности школы, это целостный педагогический процесс, осуществляемый на всех ступенях 
образования, включающий различные формы, средства и 
методы работы на уроках и внеклассной деятельности. 
Результативность духовно-нравственного образования 
определяется не внешними формами выражения воспитанности, а внутренним духовным состоянием каждого 
ребенка, которое, в свою очередь, требует его нравственного самосовершенствования. 
Таким образом, результаты внедрения представленной нами модели управления духовно-нравственным образованием школьников позволяют заключить, что с ее 
помощью может быть разработана школьная программа, 
которая позволит обеспечить эффективную реализацию 
духовно-нравственного компонента Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения на всех ступенях образования. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Кондаков А. М. Духовно-нравственное воспитание в структуре федеральных государственных 
стандартов общего образования // Педагогика. 
2008. № 9. С. 4–6.
2.  Концепция духовно-нравственного развития и 
воспитания личности гражданина России в 
сфере общего образования: проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков; Рос. акад. 
образования. М.: Просвещение, 2009. 29 с.
3.  Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. 
Управление образовательными системами. М.: 
Владос, 2002. 214 с.
4.  Склярова Т. В., Янушкявичене О. Л. Возрастная педагогика и психология: учеб. пособие для студентов 
педагогических и гуманитарных вузов, преподавателей школ. М.: ИЭОПГКО, 2006. 144 с. 

REFERENCES

1.  Kondakov A. M. Spiritual and moral education in 
terms of federal state standards of general education [Dukhovno-nravstvennoe vospitanie v strukture federalnykh gosudarstvennykh standartov 
obshchego obrazovaniya]. Pedagogika (Pedagogics), 2008, no. 9, pp. 4–6.
2.   Danilyuk A. Ya., Kondakov A. M., Tishkov V. A. 
Kontseptsiya dukhovno-nravstvennogo razvitiya i 
vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii v sfere 
obshchego obrazovaniya: proekt (The concept of 
spiritual and moral development and education of 
the personality of Russian citizen in the field of 
general education: project). Ros. akad. obrazovaniya. – Russian Academy of education. Moscow: 
Prosveshchenie, 2009. 29 p.
3.  Shamova T. I., Tretyakov P. I., Kapustin N. P. Upravlenie obrazovatelnymi sistemami (Educational systems management). Moscow: Vlados, 2002. 214 p.
4.  Sklyarova T. V., Yanushkyavichene O. L. Vozrastnaya pedagogika i psikhologiya: ucheb. posobie 
dlya studentov pedagogicheskikh i gumanitarnykh 
vuzov, prepodavateley shkol (Developmental pedagogics and psychology: tutorial for students of pedagogical and humanitarian institutions of higher 
education and for school teachers). Moscow: 
IEOPGKO, 2006. 144 p.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

12

УДК 378
ББК 74.489.8

УЧИТЕЛЮ – СОВРЕМЕННОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

TO THE TEACHER – CONTEMPORARY METHODICAL THINKING

Б

акалавр по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогическая; культурно-просветительская; научно-иссле довательская, а магистр – к научно-педагогической и 
научно-исследовательской. Выполнение этих требований 
предполагает коренное изменение подготовки учителя и 
его мышления. Акцент в подготовке должен быть смещен 
в сторону ее фундаментализации, приобщения студента к 
научной деятельности, формирования у него культуры 
системного анализа, умения адаптироваться к различным 
изменениям, прогнозировать развитие той или иной ситуации и т. д. Учитель должен быть готовым к самостоятельному выполнению исследований, конструированию 
технологий обучения предмету, прогнозированию результатов обучения и воспитания учащихся, должен владеть методологией научного поиска. 
Традиционно полагали, что методическая подготовка 
учителя в педагогическом вузе и университете сводится к 
изучению методических рекомендаций по усвоению 
учебного материала, разработку которых возлагали на 
методику обучения предмету. Методическое мышление 
ограничивали рамками практической деятельности. В 
данное время методика обучения предмету из прикладной педагогики формируется в самостоятельную научную 
область со своими объектом, предметом исследования, 
методологией, теорией и приложениями. Объектом предметной методики обучения являются образование, обучение предмету и воспитание. В качестве объекта конкрет
ных исследований могут выступать аспекты, свойства, 
части объекта предметной методики обучения предмету. 
Предметом методики обучения являются методические 
системы. В самом широком смысле методическая система 
обучения составляется целями, содержанием, методами, 
средствами и формой обучения. Закономерные связи 
между компонентами методической системы, адекватной 
исследуемому объекту, образуют теорию объекта (в широком смысле теорию обучения предмету). Способ функционирования методической системы обучения предмету составляет технологию обучения. На функционирование методической системы оказывает влияние внешняя 
среда, которую составляют цели образования, предмет 
научной области, новые образовательные идеи, структура личности, закономерности ее развития, связь методики обучения предмету с психологией, педагогикой, логикой, информатикой, практикой. Закономерные связи компонентов методической системы и ее внешней среды, 
способы конструирования их, методы исследования составляют методологию методического исследования (в 
широком смысле методологию теории обучения предмету). Основой методов исследования являются диалектика, 
системный анализ и деятельностный подход.
Требование фундаментализации методической подготовки студентов педвузов и университетов предполагает сближение ее содержания с методической наукой. Как 
уже было отмечено, методика обучения предмету трансформировалась в самостоятельную научную область. Ее 
сфера значительно расширилась проблемами методоло
Г. И. Саранцев

В статье обсуждаются важнейшие вопросы совершенствования подготовки учителя математики 
в педвузе и университете. Каково содержание методической подготовки будущего учителя, отвечающее современным требованиям к нему? Каким 
должно быть методическое мышление современного 
учителя? Как формировать методическое мышление у студентов? В чем суть ориентации содержания, методов, средств и форм обучения студентов 
на формирование методического мышления? Ответы на эти вопросы помогут будущему учителю 
активно участвовать в инновационных образовательных процессах.

Ключевые слова: методическое мышление, его признаки, подготовка учителя, деятельность, методы, средства, формы обучения.

G. I. Sarancev

The paper discusses the most important issues of improving the mathematics teachers’ training at pedagogical institutions of higher education and pedagogical 
universities. What are the contents of methodical training of future teachers that meet the modern requirements? What methodical thinking should the modern 
teacher have? How to create the methodical thinking by 
students? Where is the whole point of orientation of the 
contents, methods, means and forms of students education on the forming the methodical thinking? Answers 
to these questions will help future teachers to actively 
participate in innovative educational processes. 
 
 
 

Keywords: methodical thinking, its features, teachers’ training, activities, methods, means, forms of 
education.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

гии, теории и приложений. Новый этап в развитии методики обучения предмету значительно расширил ее функции. Их номенклатура такова: методологическая, прогностическая, объяснительная, описательная, систематизирующая, образовательная, эвристическая, практическая, 
нормативная и оценочная. Функции методической науки 
реализуются в адекватной им деятельности. Такую деятельность будем называть методической. В овладении 
этой деятельностью и заключается методическая подготовка учителя. Она охватывает усвоение методологии методики обучения предмету, умение применять ее в конкретных исследованиях (выделять объект, предмет, формулировать гипотезу исследования, его задачи), овладение закономерностями функционирования методической 
системы обучения, умениями применять их в различных 
ситуациях, выделять связи между компонентами исследуемого объекта, разрабатывать методики обучения конкретным понятиям, теоремам, планировать и осуществлять учебный процесс. 
Итак, методическая деятельность на данном этапе является более сложной по сравнению с ее традиционным 
содержанием, которое ограничивалось усвоением методических рекомендаций по изучению учебного материала. Большое место в ней занимает методологическая составляющая. Методическое мышление выходит за рамки 
практической деятельности и приобретает черты теоретического мышления, направленного на открытие различных свойств объектов, отношений, закономерностей. 
В методике обучения предмету начинается осмысление 
традиционных понятий.
Рассмотрим, например, ситуацию с понятием метода 
обучения. В учебных пособиях это понятие либо не определяется, либо используется его дидактическая трактовка 
как упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение образовательных и воспитательных целей. Однако данное 
определение методов обучения не учитывает предметного 
содержания, отчего ряд методов обучения этому предмету 
оказался за рамками объема этого понятия. Например, в 
методике обучения математике к ним относятся аксиоматический метод и моделирование, которые не вписываются в систему общедидактических методов обучения.
Для разрешения этого противоречия обратим внимание на философскую трактовку метода как формы движения содержания. В методике обучения предмету метод 
обучения характеризуется взаимодействием не только 
деятельностей учителя и ученика, но и предметным содержанием курса. Метод обучения предмету, будучи формой движения содержания обучения, выступает в качестве способов организации учебного материала и взаимодействия обучающего и учащихся. Поэтому его следует 
рассматривать как способ движения (развития) деятельностей учителя, учащихся и предметного содержания. 
Данная трактовка снимает все недоумения по поводу отнесения, например, аксиоматического метода к методам 
обучения математике. Ясно, что исследование различных 
аспектов проблемы методов обучения основывается на 

достаточно высоком уровне мышления, предполагающем 
не только овладение различными интеллектуальными 
умениями, но и понимание взаимосвязи методики обучения предмету с педагогикой и психологией, логикой, использование положений этих наук в рамках предметной 
методики обучения предмету. Сказанное можно считать 
признаком методического мышления. Его суть заключается в методической интерпретации положений педагогики и психологии. Подтверждением этому могут служить 
многие методические категории. Остановимся на формировании понятий.
Существуют различные логические схемы образования 
понятий: 1) процесс конструирования понятий протекает 
как поиск всех необходимых условий, которых достаточно 
для однозначного определения требуемого класса объектов; 2) понятие рассматривается как логическая функция, заданная на множестве суждений; 3) под содержанием понятия понимают сообщаемую им (семантическую) информацию. Психологами предлагается ряд рекомендаций по 
усвоению понятий: прием варьирования несущественных 
свойств понятия, приемы введения понятия и т. д. 
Формирование понятий в школе не вписывается в 
чистом виде ни в одну из приведенных схем. Такая ситуация объясняется тем, что логические концепции сами по 
себе не исчерпывают всех составляющих процесса формирования понятия и не могут служить его основанием. 
Методическая концепция формирования понятий, естественно, учитывает логические варианты и психологические положения, однако не сводится к ним. Основываясь 
на деятельностной природе понятий, эта концепция 
включает следующие требования к формированию понятий: 1) мотивация введения понятия; 2) выявление существенных свойств понятия; 3) усвоение определения понятия, включающее овладение действиями распознавания объектов, принадлежащих понятию, выведения следствий из принадлежности объекта понятию; 4) применение понятия; 5) систематизация понятий, то есть выявление места данного понятия в системе ранее изученных 
понятий; 6) логические операции с понятием. Если сопоставить указанные этапы формирования понятия с историей развития представления о нем, то можно заметить, 
что их последовательность соответствует динамике развития представлений о понятии.
Как видим, методическая концепция формирования 
понятия учитывает логические варианты его образования, рекомендации психологов, педагогов, историков 
наук. В ее конструировании используются положения из 
других областей знания, происходит их интерпретация в 
рамках методики обучения. Поэтому к признакам методического мышления следует отнести также широкую эрудицию исследователя. Методическое мышление включает 
анализ различных вариантов изложения материала, выбор из них наиболее эффективного, построение собственных методических концепций, разработку теоретических 
положений, конструирование систем задач и т. д.
Замечу, что учителя добиваются больших успехов в 
решении различных методических проблем. Примером 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

14

может служить В. Ф. Шаталов. Его «методика» основывается на определенной совокупности теоретических положений, каждое из которых было известно в дидактике и 
методиках обучения. В. Ф. Шаталов выделил принципы 
крупноблочного введения теоретического материала, 
усвоения знаний на основе их многократного вариативного повторения, сочетания постоянного внешнего контроля за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и 
самооценкой, гармоничного развития репродуктивного и 
продуктивного мышления. В его системе принципы реализуются с помощью специальных средств (опорные сигналы, письменные и магнитофонные опросы, творческие 
конспекты, релейные контрольные работы, листы самоконтроля и открытый учет знаний) и приемов (циклическое развитие практических навыков учащихся, открытые 
мысли и т. д.). Успех В. Ф. Шаталова обусловлен удачным 
выделением принципов, их упорядоченностью, адекватным отбором средств и приемов обучения. В разработке 
«методики» В. Ф. Шаталова большая роль принадлежит 
системному видению изучаемого явления, его компонентов, взаимосвязи между ними. Приведенный пример и 
множество других, аналогичных ему, свидетельствуют о 
наличии такого признака методического мышления, как 
системное представление изучаемых объектов, свойств 
и их взаимосвязей.
Новый этап в развитии предметных методик ведет к 
значительным изменениям в методическом мышлении, 
которое уже не ограничивается рамками экспери менталь но-теоретической деятельности. Оно охватывает конструирование методических систем исследуемых объектов, их внешних сред, исследование влияния компонентов внешней среды на методическую систему, использование диалектики, системного анализа и деятельностного 
подхода. Комплексное использование этих методов следует считать признаком методического мышления. Деятельность учителя предполагает формирование специального предметного мышления у обучаемых. Поэтому необходимость учета в методическом мышлении специфики 
предметного мышления также является его признаком. 
Не следует забывать и того, что методика обучения предмету выросла из методических рекомендаций. Поэтому 
конкретизация общих положений, доведение их до частных рекомендаций является одним из признаков методического мышления. 
Итак, поскольку методическое мышление специфично 
и обладает рядом признаков, то можно утверждать о его 
реальности. Современное методическое мышление дает 
учителю возможность самостоятельно осуществлять исследования, проводить экспертизы, объяснять и описывать их результаты, чувствовать себя полноценным участником педагогического сообщества. Его признаки обуславливают новые методы исследования в предметных методиках. К ним следует отнести метод методической интерпретации положений педагогики, метод конкретизации общих 
положений до методических рекомендаций.
Теперь ответим на вопрос: как формировать методическое мышление у студентов педвузов и университе
тов? Большая роль в этом процессе принадлежит учебнику методики обучения предмету. В большинстве таких 
пособий новые методические веяния не отражены. В них 
мы не найдем даже упоминания об объекте и предмете 
методики обучения. Очень поверхностно излагаются методы исследования, не раскрывается внешняя среда методической системы обучения предмету, ее влияние на 
компоненты системы. Изложение материала ведется с 
позиции представления о методике как приложении дидактики и психологии. 
Учебное пособие по методике обучения предмету нового поколения должно соответствовать статусу методической науки, охватывать методологию, теорию обучения 
предмету и ее приложения, учитывать признаки методического мышления и способствовать его формированию. Изложение материала следует осуществлять с учетом результатов научных исследований, инновационного опыта учителей. В нем должны быть представлены различные точки 
зрения на методические явления, анализ которых будет 
способствовать привлечению студентов к обоснованию 
тех или иных вариантов изложения, их оценке, развитию 
самостоятельности и творческой активности студентов. 
Большая роль в формировании методического мышления будущих учителей принадлежит задачам. Они выполняют двойную функцию: способствуют усвоению курса 
методики обучения предмету, формированию у студентов 
интереса к исследовательской деятельности, овладению 
методологией научного поиска – с одной стороны, с другой – вводят студента в лабораторию учительского труда, 
обучают будущего учителя работе со школьными задачами, 
методике их решения, умению конструировать системы задач. Особенно важны задачи, условия которых моделируют реальные учебные ситуации. Приведем их примеры.
1. Учитель, продумывая сценарий урока изучения 
нового материала, остановился на следующей схеме: урок 
начинается с проверки домашнего задания, затем изучается новая тема. Другой учитель выбрал иную схему: новая тема излагается в начале урока, домашнее задание 
проверяется в процессе изучения материала. Третий учитель, проанализировав обе ситуации, остановился всетаки на первой схеме, но на предыдущем уроке дал такое 
домашнее задание, проверка которого позволяет ознакомить учащихся как с самим фактом, так и со способом его 
обоснования. Объясните, какой сценарий урока более 
эффективен. Можно ли однозначно дать ответ, не соотнося его с конкретным материалом?
Теперь откройте школьный учебник и отберите материал, который целесообразно изучать по схеме: а) второго учителя; б) третьего учителя; в) первого учителя. Объясните свой выбор. 
Указание. Воспользуйтесь закономерностью Эббингауза.
2. В одной из контрольных работ некоторые учащиеся не справились с решением уравнения 3x2 – 147 = 0. Они 
пытались применить общую формулу для нахождения 
корней квадратного уравнения, но в данной необычной 
ситуации не смогли справиться с его решением. Объясни

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

те причину этого явления. Сконструируйте аналогичную 
ситуацию и экспериментально подтвердите ваш вывод.
3. Изучается тема «Касательная к окружности». Готовясь к одному из уроков по указанной теме, учитель отобрал к уроку следующую задачу: «Из концов диаметра AB 
окружности проведены перпендикуляры AA1 и BB1 к касательной, которая не перпендикулярна диаметру AB. Докажите, что точка касания является серединой отрезка A1B1». 
Какова, по вашему мнению, цель этого урока? Разработайте план урока и методику работы с этой задачей. Если возможно, составьте задачи-обобщения, задачи-кон кре ти зации, задачи-аналоги, а также задачи, в условиях которых 
используются результаты решения данной задачи. 
При решении аналогичных задач используется различная литература, анализируются разные варианты, 
проводятся эксперименты, формируются все признаки 
методического мышления.
Многие аспекты методической деятельности реализуются в деловой игре, которая зачастую рассматривается очень упрощенно и сводится к распределению и разучиванию ролей. Однако возможности деловой игры более значительны. Ее участники обучаются принимать профессиональные решения, оценивать их, корректировать. 
В процессе игры студенты усваивают содержание курсов 
методики обучения предмету и специальных дисциплин, 
овладевают умением организовать процесс обучения 
школьников и управлять им, применять методические 
знания и умения в различных конкретных профессиональных ситуациях. Сказанное характеризует учебную 
функцию деловой игры. Ее исследовательская функция 
ориентирована на приобщение студентов к выдвижению 
гипотез, конструированию прогнозов, разработке различных вариантов решений методических задач, экспериментальной проверке их в условиях школьной практики. Проиллюстрируем сказанное на примере организации 
деловой игры со студентами по теме «Смежные углы».
1. Преподаватель демонстрирует студентам три практических варианта изучения темы. Первый учитель решил 
изучать тему строго по учебнику геометрии: введение понятия смежных углов, определение, теорема о сумме смежных углов, решение задач на применение теоремы. Второй 
учитель после введения понятия смежных углов предусмотрел выполнение упражнений на распознавание смежных 
углов, причем на плакате изобразил смежные углы и углы, 
у которых отсутствует один из признаков смежных углов. 
Третий учитель, взяв за основу второй вариант урока, разнообразил его посредством представления различных вариаций расположения углов.
2. Студенты высказывают мнения об эффективности 
предложенных схем урока, анализируют их, соотносят с 
этапами формирования понятий, известными им из ранее 
изученного материала.
3. Изучение учебников по методике обучения математике, школьных учебников геометрии, пособий для 
учителей математики. Авторы различных учебников по 
методике математики по-разному решают проблему формирования математических понятий, поэтому может воз
никнуть необходимость обратиться к психологической 
литературе. Авторы школьных учебников геометрии после определения понятия смежных углов переходят к теореме, не уделяя внимания работе с определением. Возникает вопрос о справедливости такого авторского решения 
проблемы формирования геометрических понятий.
4. В заключение обсуждения литературной информации высказывается гипотеза. Обычно студенты выделяют второй и третий сценарий урока.
5. Сторонники различных вариантов построения 
урока обосновывают свой выбор посредством эксперимента. Возможно применение статистических методов 
обработки его данных.
Из приведенного видны следующие правила деловой 
игры: 
1. Практическая ситуация.
2. Оценка ситуации. Ее анализ. Прогнозирование.
3. Изучение литературы по проблеме.
4. Гипотеза.
5. Эксперимент. Выводы.
Авторы работ, в которых обсуждается деловая игра, 
основное внимание уделяют распределению ролей учителя, учащихся, методиста и т. д. Между тем существенное 
содержание деловой игры заключено в ее учебной и исследовательской функциях, хотя возможно и ее ролевое 
обрамление.
Широкое распространение на занятиях по методике 
обучения предмету получает защита разработанных студентом или группой студентов исследовательских проектов. Такие проекты побуждают студентов к дискуссии, защите своего способа решения проблемы, выбору из различных вариантов наиболее эффективного, обоснованию 
своих предположений, формулировке выводов и т. д. Эффективны занятия с элементами эксперимента. На таком 
занятии отбирается группа в 5–6 человек. Им предлагается фиксировать в письменной форме свои мысли, возникшие по поводу решения задачи. Такой эксперимент должен занимать 7–10 мин. Затем его результаты обсуждаются, что и служит основанием для выявления закономерностей, например, поиска способа решения задачи.
В формировании методического мышления значительная роль принадлежит лекциям. Они призваны быть 
источником проблем для самостоятельного решения студентами. Их следует ориентировать на развитие у студентов умений анализировать различные концепции и варианты изложения учебного материала, осуществлять их 
методическую оценку, выделять главное, формулировать 
гипотезы, прогнозировать справедливость выводов и т. д. 
Приведем пример лекции на тему «Методика обучения 
векторам». Структура лекции может быть такой: а) различные подходы к трактовке понятия вектора; б) основные 
вопросы методики изучения векторов; в) обучение решению задач с помощью векторов. Номенклатура проблем, 
решаемых на данной лекции: различные трактовки понятия вектора, их достоинства и недостатки, методика изучения векторов по учебникам геометрии, мотивация различных систем изложения, обучение векторному методу.