Наука и школа, 2014, № 1

Ш К О Л А

И
Н А У К А

№1

ISSN 1819-463Х

2 0 1 4

  Наука и Школа
       № 1, 2014

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ 

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 

Редакционный совет:
А. Л. Семенов (председатель, главный редактор), 
доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, 
академик РАО, ректор МПГУ
Р. С. Бозиев, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор журнала 
«Педагогика»
Е. И. Булин-Соколова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая 
кафедрой информационных технологий в образовании МПГУ
А. Н. Джуринский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой эстетического и трудового воспитания младшего школьника МПГУ
А. А. Дынкин, доктор экономических наук, академик РАН, директор Института 
мировой экономики и международных отношений РАН
С. Д. Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор МПГУ
М. А. Кронгауз, доктор филологических наук, профессор РГГУ
Ю. С. Пивоваров, доктор политологических наук, профессор, академик РАН, 
заведующий кафедрой сравнительной политологии МГУ им. М. В. Ломоносова
И. А. Соколов, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, 
директор Института проблем информатики
В. Ф. Чертов, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой 
методики преподавания литературы МПГУ
А. О. Чубарьян, доктор исторических наук, профессор, академик РАН, директор 
Института всеобщей истории РАН
Тассило Кюппер, профессор Университета г. Кёльн (Германия)
Мирослав Машлан, профессор Университета Палацкого (г. Оломоуц, Чехия)
Василиос Фтенакис, профессор Университета г. Больцано (Италия), директор 
Института дошкольного воспитания и исследования (Германия)

Редакционная коллегия:
В. Б. Новичков, заместитель главного редактора, советник при ректорате МПГУ, 
кандидат педагогических наук, доцент, Заслуженный учитель РФ
Г. А. Артамонов, заместитель главного редактора, директор УНЦ актуальных 
проблем исторической науки и образования, кандидат исторических наук
Д. А. Исаев, профессор кафедры теории и методики обучения физике МПГУ, 
доктор педагогических наук
Ю. В. Князев, профессор кафедры философии МПГУ, доктор философских наук
Е. А. Леванова, профессор кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ, 
доктор педагогических наук
Н. С. Пурышева, заведующая кафедрой теории и методики обучения физике 
МПГУ, доктор педагогических наук 
В. А. Славина, профессор кафедры русской литературы и журналистики 
ХХ–ХХI вв. МПГУ, доктор филологических наук
Г. М. Чернобельская, профессор кафедры неорганической химии и методики 
преподавания химии МПГУ, доктор педагогических наук

Состав редакции:
Выпускающий редактор Г. В. Альперина
Верстальщик Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Science and School
       № 1, 2014

ALL-RUSSIAN 
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL JOURNAL 

Editorial board:
A. L. Semyonov (Chairman, Chief Editor), 
Dr. Habil. in Physics and Mathematics, Professor, Member of Russian Academy 
of Sciences, Member of Russian Academy of Education, Rector of MSPU
R. S. Boziev, Dr. Habil. in Education, Professor, Head Editor of the Journal «Pedagogics»
E. I. Bulin-Sokolova, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Information Technologies in Education, MSPU
A. N. Dzhurinsky, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Primary School Pupil Aesthetic and Labour Education, MSPU
A. A. Dynkin, Dr. Habil. in Economics, Member of Russian Academy of Sciences, 
Director of Institute of World Economics and International Relations, Russian 
Academy of Sciences
S. D. Karakozov, Dr. Habil. in Education, Professor, First Vice-Rector of MSPU
M. A. Krongauz, Dr. Habil. in Philology, Professor, PSUH
Yu. S. Pivovarov, Dr. Habil. in Political Science, Professor, Member of Russian 
Academy of Sciences, Head of Department of Comparative Political Studies, MSU 
n.a. M. V. Lomonosov
I. A. Sokolov, Dr. Habil. in Physics and Mathematics, Professor, Member of Russian 
Academy of Sciences, Director of Institute of Computer Science Problems
V. F. Chertov, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department of Literature 
Teaching Methods, MSPU 
A. O. Chubaryan, Dr. Habil. in History, Professor, Member of Russian Academy of 
Sciences, Director of Institute of General History,  Russian Academy of Sciences
Tassilo Küpper, Professor, University of Cologne (Germany)
Miroslav Mašláň, Professor, Palacký University (Olomouc, Czech Republic)
Wassilios Fthenakis, Professor, University of Bolzano (Italy), Director of Institute 
of Preschool Education and Studies (Germany)

Editorial team:
V. B. Novichkov, Deputy Chief Editor, Counsellor 
at the University Administration, MSPU, PhD in Education, Associate Professor, 
Honored Teacher of Russian Federation 
G. A. Artamonov, Deputy Chief Editor, Director of Educational and Scientific 
Center of Actual Problems of Historical Sciences and Education, PhD in History
D. A. Isaev, Professor, Department of Theory and Methods 
of Teaching Physics, MSPU, Dr. Habil. in Education 
Yu. V. Knyazev, Professor, Department of Philosophy, MSPU, Dr. Habil. in Philosophy 
E. A. Levanova, Professor, Department of Social Pedagogics 
and Psychology, MSPU, Dr. Habil. in Education 
N. S. Purysheva, Head of Department of Theory and Methods 
of Teaching Physics, MSPU, Dr. Habil. in Education 
V. A. Slavina, Professor, Department of Russian Literature 
and Journalism of XX-XXI centuries, MSPU, Dr. Habil. in Philology
G. M. Chernobelskaya, Professor, Department of Inorganic Chemistry and Methods 
of Teaching Chemistry, MSPU, Dr. Habil. in Education 

Editorial staff:
Executive editor G. V. Alperina 
Imposer N. I. Lisova  

The issue is registered in the State Press Committee of the Russian Federation.
Certificate of registration № 014427 from 1st February 1996 

Editors office: 119571, Moscow, pr. Vernadskogo, House 88, Room 446
Telephone/Fax: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Website: www.nauka-i-shkola.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Делокаров К. Х., Жог В. И. Образование и кризис ценностных оснований 
современной цивилизации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Бычко В. Е. Оценка рациональности внутришкольного контроля 
в развивающейся школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Солдатенко К. Ю. Партнерство ДОУ и родителей детей 
в процессе билингвального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Доржиева Л. Б. Методологические основы развития детских информационных 
объединений в современном обществе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Морева Н. А. Роль современной лекции в подготовке педагогов 
дошкольного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

ФИЗИКА, МАТЕМАТИКА, ИНФОРМАТИКА 

Гильмиярова С. Г., Сафин Д. Р. Изучение современной физики 
в средней школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Капуткин Д. Е., Барышева З. П., Андреенко Ю. А. О дополнительной 
подготовке по физике учащихся школ с углубленным изучением 
иностранных языков в системе непрерывного образования «школа – вуз» . . . . . . . . . . . . . . .35

Князев В. Н. Космомикрофизика в свете концепции 
супервзаимодействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Игнатова О. Г. Использование технологий дистанционного обучения 
в подготовке учителей информатики и математики (на примере курса 
«Дифференциальные уравнения») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Ильинская Л. Н. Реализация принципов уровневой дифференциации обучения 
при организации самостоятельной работы студентов педвуза по курсу 
математического анализа (на примере темы «Числовые ряды») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

Хамов Г. Г., Тимофеева Л. Н. О методах составления некоторых 
типов задач и их использование как средства организации 
исследовательской деятельности студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Калинина Т. В., Дмитриев Ю. А. Развитие творческой активности студентов 
на занятиях специализации «Новые информационные технологии 
в дошкольном образовании» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Глотова М. Ю., Самохвалова Е. А. Формирование информационноматематической компетентности при реализации базовой дисциплины 
основной образовательной программы с помощью 
личностно-ориентированных технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Мирзоев М. С., Нижников А. И. Подготовка бакалавров педагогического 
образования профиля «Информатика» в условиях реализации 
новых федеральных образовательных стандартов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Алешникова Е. Л. Формирование ценностных ориентаций как условие 
достижения старшеклассниками личностного результата в процессе работы 
с публицистическим текстом на уроках русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

СОДЕРЖАНИЕ

Иргашева Т. Г. Обучение смысловой стороне предложения как основе 
развития связной речи в языковом образовании учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Гордиенко О. В., Князева О. Ю. Творческие лингвистические конкурсы 
как средство активизации творческого потенциала школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Виноградова А. В. Организация коммуникативной деятельности 
старшеклассников при проведении устной работы по геометрии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Буняева О. С. Семантические особенности конструкций с глаголами 
каузации перемещения объекта и возвратным местоимением себя  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Коновалова П. В. Теоретические аспекты формирования прагматической 
компетенции у младших школьников в процессе овладения игровыми 
стратегиями на занятиях по иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Филатова Е. А. Сущность и содержание понятия «формирование 
познавательных стратегий» применительно к процессу обучения 
иностранному языку младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

Кирсанова М. А. Антипословицы с гендерным компонентом в современном 
английском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Ли Чуньли. Образность фразеологизмов, описывающих лень человека, 
в русском и китайском языках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Кащук С. М. Изменение функции учителя / преподавателя в рамках 
информатизации современного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Короткова М. В. Методика организации интерактивных уроков истории 
для подростков в музейной практике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Демиденко Р. И. Потенциальные возможности учебной литературы 
по отечественной истории XX века при реализации личностно-ориентированного 
подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Молотов К. С. Методика использования кинофильмов в 9-м классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Гудкова Т. В. Педагогические основы организации проектной деятельности 
школьников на уроках истории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Кравченко А. В., Талина Г. В., Хапалажева Э. А., Шушарина О. П. 
О роли творческих конкурсов в системе подготовки современных школьников 
(на примере творческих конкурсов по истории)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Маркова Т. В., Шевырева Т. В., Костенкова Ю. А. Компетентностный подход 
в образовании учащихся с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

ИСКУССТВО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Батаева Л. А. Критерии оценки развития композиционного мышления учащихся 
художественной школы в процессе освоения искусства силуэта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Таваколи Хадидже. Сравнительный анализ русского и голландского лексикосемантических полей «Живопись» в функционально-стилевом аспекте . . . . . . . . . . . . . . . . .132

Се Юнхуэй. Господь дал нам глаза, чтобы видеть красоту  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

Голуб А. А. Студенты-художники на педагогической практике 
в 5–7 классах средней школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ 

Сейранян М. Ю. Социолингвистический аспект конфликтного взаимодействия. 
Стили коммуникативного поведения участников конфликта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Кузнецов В. В. Психологическое сопровождение приемного ребенка 
в образовательном пространстве школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Гуслякова Н. И., Симонова М. Ж. Проблема индивидуализации обучения: 
актуальный контекст исследования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Землянская Е. Н., Ботова Л. М. Роль социальных и творческих проектов 
обучающихся в развитии их лидерских качеств . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Азизова А. Р. Тренинг как метод разрушения этнокультурных стереотипов . . . . . . . . . . . . .155

Файзалиев Дж. Х., Назаров Дж. Ш. Формирование экономико-рачительного 
отношения к результатам труда в творчестве таджикско-персидских 
мыслителей средневековья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Абдурахимов К. С. Жизнь и творчество Мир Сайида Али Хамадони . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

Комили А. Ш., Файзалиев Дж. Х. Неприятие войн и призывы к миру 
и толерантности – лейтмотив творчества таджикско-персидских 
мыслителей Средневековья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Горовая А. В. Историко-психологический анализ политического мировоззрения 
Мартина Лютера (на примере произведения «О светской власти») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Фейзрахманова Т. Б. Воздвиженская сельскохозяйственная 
школа Н. Н. Неплюева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Хохлова М. Ю. Развитие исторического образования в контексте становления 
системы дворянских женских учебных заведений XIX – начала ХХ вв. . . . . . . . . . . . . . . . . . .176

Чапыгин И. В. Казачья эмиграция на территории Маньчжурии 
в 1920–1945 гг. Некоторые итоги изучения темы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

Дворецкая И. А., Симонова Н. В. Научная школа профессора 
В. Ф. Семенова  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ильин Г. Л. Дошкольное образование в историческом контексте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Delokarov K. H., Zhog V. I. Education and Crisis of Values of Modern Civilization . . . . . . . . . . . . . .9

Bychko V. E. Assessment of Efficiency of Internal Control at Developing School  . . . . . . . . . . . . . .15

Soldatenko K. Yu. Partnership Between a Kindergarten and Parents of the Pre-School 
Age Children in Bilingual Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Dorzhieva L. B. Methodological Basis of Development of Children Information 
Associations in Contemporary Society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

PEDAGOGICAL EDUCATION

Moreva N. A. The Role of Modern Lecture in the Training of Pre-School Teachers . . . . . . . . . . . . .26

PHYSICS, MATHEMATICS, INFORMATION TECHNOLOGY

Gilmiyarova S. G., Safin D. R. Learning of Modern Physics at High School . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Kaputkin D. E., Barysheva Z. P., Andreenko Yu. A. About Additional Training 
in Physics for Pupils of Schools with Advanced Study of Foreign Languages 
in the System of Continuous Education “School – University” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Knyazev V. N. Cosmomicrophysics in the Context of Superinteraction Concept . . . . . . . . . . . . . . .37

Ignatova O. G. Use of Distance Learning Technologies in the Training Teachers 
of Computer Science and Mathematics (by the Example of the Course 
«Differential Equations») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Ilyinskaya L. N. Implementation of Principles of the Education Level Differentiation 
at Organizing of Students’ Independent Work at Pedagogical Institute on the Course 
of Mathematical Analysis (on the Example of “Numerical Series”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

Khamov G. G., Timofeeva L. N. About the Methods of Drawing up Some Types 
of Tasks and Their Use as a Means of Organizing Students’ research Activity . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Kalinina T. V., Dmitriev Yu. A. Development of Students’ Creative Activity 
at “New Information Technologies in Pre-School Education” Specialization Classes . . . . . . . . . . . . .51

Glotova M. Yu., Samokhvalova E. A. Formation of Informational 
and Mathematical Competence at Implementing the Basic Discipline 
of the Main Educational Program with Personality-Oriented Technologies  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Mirzoev M. S., NizhnikovA. I. Training of Bachelors of Pedagogical Education 
with the Profile “Computer Science” under the Implementation 
of New Federal Educational Standards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

EDUCATIONAL RESEARCH

Aleshnikova E. L. The Formation of Value Orientation as an Essential Condition 
to Achieve Personal Results for Senior Pupils While Working with Publicistic Texts 
at Russian Lessons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

Irgasheva T. G. Teaching of Notional Side of the Sentence as the Base 
of the Developing Pupils’ Coherent Speech in the Linguistic Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Gordienko O. V., Knyazeva O. Yu. Creative Linguistic Competitions as a Means 
of Enhancing Pupils’ Creative Potential  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

CONTENTS

Vinogradova A. V. Communicative Activity Organization of Senior Pupils at Carrying 
out Oral Work in Geometry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Bunyaeva O. S. Semantic Peculiarities of Constructions with Verbs of Causation 
of Object Movement and with Reflexive Pronouns Itself in Designs to Itself, 
from Itself  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Konovalova P. V. Theoretical Aspects of Pragmatic Skills Formation 
in the Process of Game Strategy Acquisition by Young Learners 
in Foreign Languages Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Filatova E. A. Essence and Contents of the Notion “Formation 
of Cognitive Strategies” Concerning the Process of Foreign Language Teaching 
for Younger Learners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

Kirsanova M. A. Anti-Proverbs with Gender Component 
in the Modern English Language  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Li Chunli. The Imagery of Phraseological Units Describing Human Laziness 
in Russian and Chinese Languages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Kaschuk S. M. Changes of Teacher’s Educational Function under Computerization 
of Modern Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Korotkova M. V. Methods of Organizing Interactive History Lessons 
for Teenagers in Museum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Demidenko R. I. The Potentiality of Educational Literature on Russian History 
of 20th Century in Realization of Personality-Oriented Approach 
in Research Activities for the Pupils of 9th Classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Molotov K. S. Methods of Using Movies at 9th Classes’ Lessons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Gudkova T. V. Pedagogical Foundations of Project Activity Organization for Pupils 
at the Lessons of History  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Kravchenko A. V., Talina G. V., Khapalazheva E. A., Shusharina O. V. 
About the Role of Creative Competitions in the System of Pupil’s Training 
(by the Example of Creative Competitions in History)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Markova T. V., Shevireva T. V., Kostenkova Yu. A. Competency Building Approach 
in Education of Pupils with Disabilities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

ART IN EDUCATIONAL ACTIVITY

Bataeva L. A. Criteria for Evaluation of Compositional Thinking Development 
by Pupils of Art School in the Process of Art Silhouette Acquisition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Tavakoli Khadije. Comparative Analysis of Russian and Dutch Lexical-Semantic Fields 
of Painting in the Functional and Stylistic Aspect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

Xie Yong Hui. May God Give You Eyes, So You Can See the Beauty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

Golub A. A. Art Students Doing their Teaching Practice 
in the Middle School, Forms 5–7  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY AND SOCYOLOGY

Seyranyan M. Yu. Sociolinguistic Aspect of Conflict Interaction. Styles 
of Communications Behavior of Conflict Parties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Kuznetsov V. V. Psychological Support of an Adopted Child 
in the School Educational Environment  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

CONTENTS

Guslyakova N. I., Simonova M. Zh. The Problem of Individualization of Learning: 
the Actual Context of Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Zemlyanskaya E. N., Botova L. M. The Role of Students’ Social and Creative Projects 
for Developing their Leadership Skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Azizova A. R. Training as a Method of Breaking Ethno-Cultural Stereotypes . . . . . . . . . . . . . . . . .155

Fayzaliev J. Kh., Nazarov J. Sh. Formation of economical and efficient relation 
to labor outcome in works of tajik-persian thinkers of medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Abdurahimov K. S. Mir Sayid Ali Hamadoni’s Life and Creative Work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

Komili A. Sh., Fayzaliev J. Kh. Wars Rejection and Calls for Peace and Tolerance 
as a Leitmotif of Works of Tajik-Persian Thinkers of Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

QUESTIONS OF HISTORY

Gorovaya A. V. The Historical and Psychological Analysis of Martin Luther’s Political 
Worldview (by the Example of the Work “About Temporal Power”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Feyzrakhmanova T. B. N. N. Nepluev’s Vozdvizhensk Agriculture School . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Khokhlova M. Yu. Development of History Education in the Context 
of Noble Women`s Education in the 19th – Beginning of 20th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176

Chapygin I. V. Cossack Emigration in Manchuria in 1920–1945. 
Some Results of the Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

Dvoretskaya I. A., Simonova N. V. Professor V. F. Semenov’s 
School of Thought . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

POINT OF VIEW

Ilyin G. L. Preschool Education in the Historical Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

MEMO FOR THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ОБРАЗОВАНИЕ И КРИЗИС ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВАНИЙ 
СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ1 

EDUCATION AND CRISIS OF VALUES OF MODERN CIVILIZATION

Г. 

Дж. Уэллсу принадлежит известная мысль о том, 
что история человечества превращается в гонку 
между образованием и катастрофой. Увеличивающееся количество общепланетарных проблем свидетельствует об опасности дальнейшего развития по пути, 
которое может привести к катастрофе, как предположил 
Уэллс. Среди социальных институтов, которые могут способствовать более глубокому пониманию происходящего 
и построению новых моделей цивилизационного развития, особое место принадлежит образовательной системе, готовящей кадры, которые будут принимать решения 
не только для настоящего, но и для будущего. Именно образование и наука будут определять характер «общества, 
основанного на знаниях» и особенности когнитивного капитализма. Исходя из этого, рассмотрим кратко ряд вопросов, связанных со статусом и трактовкой образования 
в современном мире, и в контексте этого выскажем свои 
соображения о проблемах российского образования.
Первая концептуально значимая особенность современного образования в том, что образование, начиная с 
появления в XVII в. новоевропейской науки, стало готовить не целостного человека, не личность, а частичного 
человека – маркетолога, юриста и т. д. Новые социальные 
условия, а именно зарождающийся капитализм и формирующаяся классическая наука, привели не только к спе
циализации, но и к «разведению» знания и ценностей. 
Знания, начиная с этого периода, стали носить преимущественно операционально-инструментальный характер, а 
ценности, которые относятся к сфере воспитания, стали 
периферийными в общецивилизационной модели. Именно тогда в процессе образования основное внимание стали уделять получению знания, а не формированию целостной личности. В этой связи концептуальный интерес 
представляет тот факт, что в исторически первом Королевском научном обществе, цели которого были сформулированы Р. Гуком, ставилась задача «совершенствовать 
познания натуральных вещей и всех полезных искусств… 
посредством экспериментов, не вмешиваясь (not meddling 
winh) в вопросы богословия, метафизики, морали, политики, грамматики, риторики или логики)» [цит. по: 1]. Подобная установка стала парадигмальной и оказала существенное влияние не только на этос науки и образования, 
что имело далеко идущие последствия для всей культуры. 
Восхождение к самому себе стало трактоваться как восхождение к знанию. Не случайно, что известный американский биохимик, лауреат Нобелевской премии А. СентДьёрди пришел к выводу, что «вести человечество надо 
позволить ученым с их чудесными научными достижениями. Именно они поведут людей к немыслимому ныне благосостоянию, здоровью и благородству» [2]. Именно по
К. Х. Делокаров, 
В. И. Жог 

В статье показано, что в современном мире, когда 
капитализм приобретает новое качество, становясь социокогнитивной системой, от образования 
зависит будущее общества. Встают новые проблемы, связанные с «катастрофическим» ростом информации, сложностью ее отбора и интерпретации. 
При этом социокультурная ситуация осложняется тем, что образование сводится к получению знания, игнорируя его ценностно-мировоззренческий 
аспект. Специально анализируются особенности 
преломления этих факторов в российском обществе. Отмечаются проблемы, порожденные коммерциализацией образовательной системы.

Ключевые слова: качественное образование, знание и ценности, информация, когнитивный капитализм, цивилизационная стратегия России.

K. H. Delokarov, 
V. I. Zhog 

The article shows that in modern life, when capitalism 
acquires a new quality and becomes a socio-cognitive 
system, the future of a society depends on education 
hugely. New problems arise, which are connected with 
“catastrophical” growth of the amount of information, 
with the complexity of its choice and interpretation. And 
then the sociocultural situation becomes complicated 
by the fact that the education means only getting some 
knowledge, thus ignoring the value of getting meaningful view of the world experience. The peculiarities of 
overcoming these factors are analyzed in Russian society. The problems generated by the commercializing of 
the educational system are also discussed here.

Keywords: qualitative education, knowledge and values, information, cognitive Capitalism, civil civil aimed 
strategy of Russia.

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГ НФ. Проект 13-03-00599.

УДК 37
ББК 74

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

добная образовательная, а если шире – социокультурная 
установка привела современную цивилизацию не только 
к значительным, особенно технологическим достижениям, но и к глобальному кризису, что нашло отражение в 
кризисе господствующих форм рациональности и в конечном итоге кризисе человека.
Образование – важнейшая подсистема любой социальной системы. Значение этой подсистемы столь велико, 
что оно должно все время находиться в фокусе внимания 
не только соответствующих министерств, но и общества в 
целом. От состояния образовательной системы зависит 
будущее страны. При этом образование предстает как 
сложный, открытый, нелинейный социокультурный феномен, который трудно укладывается или совсем не укладывается в рамки тех или иных институтов. Образовательные структуры – институты в определенной мере консервативны, поскольку они вынуждены считаться с ограниченными возможностями человека освоить на том или 
ином этапе развития личности весь массив знания в условиях, когда обновление корпуса знаний не только не прекращается, но и нарастает с удвоенной силой. 
Образовательная система погружена в культуру, она 
многими нитями связана с другими подсистемами общества – экономической, технологической, научной и т. д. При 
этом общество должно считаться с тем, что «образуется», 
«формируется» человек на протяжении всей жизни и под 
влиянием не только школы, но и всех процессов, которые 
происходят в обществе и находят отражение в различных 
средствах массовой информации. Образование – открытая, нелинейная система, поскольку общество не всегда 
знает, какие сведения, какие встречи, какая информация 
окажет решающее влияние на формирующуюся личность. 
При этом проблема образования – общепланетарная, она 
по-разному встает как перед индустриально развитыми 
странами, живущими по стандартам «золотого миллиарда», 
так и перед другими странами, которые пытаются адаптироваться к современным реалиям, где умение «работать» с 
информацией и знанием открывает подрастающему поколению этих стран новые возможности по преодолению отсталости и бедности [см.: 3–4]. 
В целом же не будет преувеличением тезис о том, что 
трудно найти страну, которая была бы полностью довольна 
своей системой образования. Последняя объясняется рядом взаимосвязанных факторов. Во-первых, тем, что объем 
информации, необходимый для адаптации к интенсивно изменяющимся цивилизационным переменам растет быстрее, 
чем могут их «освоить» функционирующие образовательные структуры. Одно из отличий подобных структур – умеренная консервативность и включение в образовательную 
программу только тех знаний, которые необходимы, или 
кажутся таковыми, на данном этапе развития культуры. 
Сложнейшие разноуровневые проблемы – следствие «катастрофического» роста объема производимой обществом 
информации, который приводит к необходимости жесткого отбора только определенной части знаний. Во-вторых, 
трудности образования в современном мире проистекают 
из того, что знания, подлежащие изучению в школе, вузе, не 

статичны, а динамичны, они очень быстро обновляются, и 
поэтому человек должен не только и зачастую не столько 
получать готовые знания, сколько научиться учиться. При 
этом ситуация осложняется тем, что рост информации превосходит возможности человека освоить эту информацию, 
даже если он научится осваивать эту информацию еще быстрее, чем сейчас. Как было отмечено во второй половине 
ХХ в.: «Мировой информационный поток катастрофически 
нарастает. Этот рост подчинен экспоненциальному закону: 
прямая пропорциональность между величиной потока и 
скоростью его нарастания. Чем больше поток, тем быстрее 
он нарастает, тем еще стремительнее увеличивается и сам 
поток, и скорость его нарастания. Беда состоит в том, что сам 
поток и его скорость нарастания уже сегодня настолько велики, что зачастую с ними уже не совладать…» [5]. Эта характеристика дана до появления CD- и DVD-дисков и всей современной информационной технологии.
В-третьих, при обсуждении данного вопроса необходимо считаться с таким социально-психоло ги че ским фактором, как превышение ожидания общества, в данном 
случае родителей, от возможностей школы или вуза дать 
соответствующее образование. При этом не учитывается 
способность того или иного конкретного учащегося или 
студента освоить всевозрастающий объем информации. 
Наконец, в-четвертых, при анализе этой проблемы 
необходимо учитывать общекультурный контекст того 
или иного конкретного общества, государства, поскольку 
ученики и студенты не всегда «работают» в полную силу, 
они стремятся получить аттестат или диплом, но не всегда 
понимают необходимость получения знаний, чтобы стать 
конкурентоспособной личностью. Общекультурный, общесоциальный контекст – это та атмосфера, в которой 
формируется ценностный мир ученика и студента, и многое зависит от того, какова эта атмосфера, каково отношение в этом обществе к знанию, к школе, к вузу и каково 
отношение в этом обществе к носителям знания – учителям, преподавателям вузов – доцентам и профессорам. 
Все эти факторы влияют на отношение школьников и студентов к знанию, образовательному процессу [см.: 6]. 
Для решения многочисленных актуализируемых вре-
менем вопросов необходимо использовать самый важный ресурс – человеческий капитал. Последнее требует 
большего внимания общества к таким сферам, как образование и наука. К сожалению, многочисленные реформы 
в области образования и науки за последние два десятилетия в России не привели к положительным результатам. 
Причин здесь много, но главная причина, по-видимому, в 
том, что реформаторы пытаются копировать западный 
опыт, не считаясь с российскими традициями. Как отметила О. В. Каширина, «реформы эти не вполне согласованы с 
обществом и далеко не во всем соответствуют его долгосрочным интересам» [7]. До сих пор остается неясным вопрос о том, какое образование нужно российскому обществу. Образовательная среда зачастую сопротивляется 
предлагаемым реформам, поскольку она знает на практике цену подобным преобразованиям. Тем самым разрыв 
между образовательной средой и чиновниками от обра

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

зования растет. Естественно, что на этом пути трудно решить проблемы подготовки кадров, столь необходимых 
современному российскому обществу. Вот почему, обсуждая вопросы образования, необходимо считаться со сложившейся в стране социально-экономической реальностью. Учет специфики этой реальности указывает на опасность усиленной коммерциализации образования вообще и вузовского образования в особенности. Подобная 
коммерциализация на практике приводит, во-первых, к 
тому, что часть выпускников школ, особенно живущих в 
сельской местности, не могут получать высшее образование, а во-вторых, такой подход не способствует в условиях сегодняшней России получению современного качественного образования. При этом сказывается и демографический фактор, который влияет на поведение как 
студента, так и преподавателя. Упрощенно понятая рыночность образовательного процесса приводит к положительной оценке знаний всех или почти всех студентов, 
оплативших свою учебу. Независимая экспертиза трудна, 
если вообще возможна, поскольку схожая ситуация во 
многих вузах. 
В российских условиях коммерциализация не столь 
эффективна, как на Западе, поскольку многие студенты, 
оплачивающие свою учебу, не знают «цену» деньгам и потому не всегда соотносят деньги и знания. Часть из них 
думает, что оплата за учебу автоматически гарантирует 
получение положительной оценки. Проблема еще в том, 
что многие студенты вынуждены работать или подрабатывать, чтобы можно было жить, поскольку стипендия, 
получаемая студентами, явно недостаточна для того, чтобы сосредоточиться только на учебе, и не все родители 
могут удовлетворить потребности своих ставших студентами сыновей и дочерей. А это, естественно, сказывается 
на уровне подготовки даже тех студентов, которые хотят 
учиться, но не успевают осваивать необходимый для качественного образования материал. Все это относится и к 
послевузовскому образованию. Далее, для формирующейся личности принципиально значимым является, вопервых, то обстоятельство, к какой информации он имеет 
доступ, и, во-вторых, то, насколько глубоко он понимает 
эту информацию. Концептуально важно то, кто чем «владеет»: информация формирующейся личностью или личность сама определяет характер информации, достойной 
систематического осмысления. Личность уже в школе начинает понимать сложность отбора нужной информации 
из непрекращающегося ее потока. При этом трудность не 
только в понимании информации, но и умении отсеивать 
часть информации, которая не актуальна на данном этапе 
его развития. 
В целом с развитием влияния новой информационной технологии на общество роль информации будет расти, поскольку не только формирующейся личности, но и 
всем членам общества со временем все сложнее будет 
определять критерии отбора информации. Вопрос в том, 
как сделать так, чтобы человек владел информацией, 
определяя, что ему необходимо на данном этапе развития, и от какой информации необходимо отказаться, что
бы не информация «владела» человеком, а человек – информацией. Представляется, что сегодня, в начале XXI в., 
общество недооценивает значимость этой проблемы. Видимо, необходимо уже в школе объяснять ученикам, что 
информация в компьютере и других средствах массовой 
информации не всегда соответствует действительности и 
может преследовать свои цели. Возможно, со временем 
необходимо ввести специальную дисциплину по вопросам интерпретаций информации и критериям оценки информации. Главный же тезис в том, чтобы подготовить 
подрастающее поколение к возможной встрече в Сети не 
только с истинными сведениями, но и дезинформацией 
под видом информации.
В подобной ситуации актуализируется не только вопрос об образовании как освоении всевозрастающего 
объема знаний, но и вопрос о воспитании как формировании целостной личности. Исторически, в частности в 
античной Греции, эти два аспекта были тесно связаны, и 
только в новоевропейской культуре постепенно сужается 
смысл образования, под которым преимущественно начинают понимать получение знаний. Между тем концептуально можно обосновать тезис о том, что воспитание не 
менее социально значимо, чем образование. Образование и воспитание – две стороны процесса формирования 
целостной личности. Поэтому принципиально важно считаться с тем, что образованный человек, не отягощенный 
совестью, – более опасный для общества человек, чем необразованный человек, поскольку он может использовать свои знания, свою образованность во вред обществу. 
Вот почему умственное воспитание должно быть дополнено духовно-нравственным воспитанием.
Между тем в современном российском обществе проблематика воспитания оказалась невостребованной после 
радикальных социально-полити че ских трансформаций 
российского общества в конце ХХ в. При этом если постепенно вопросы образования все больше стали привлекать 
внимание общества, то вопросы воспитания остаются в 
тени. Наибольшее внимание в начавшихся реформах в 
сфере образования уделяется проблемам компетенций, зачетным единицам и т. д., а не формированию целостной 
личности. За этим обстоятельством стоит ряд факторов. Вопервых, сложность воспитания целостной личности в переходный период, неясность критериев оценки тех событий, которые происходят в стране, и неясность ценностномиро воз зрен ческих оснований общества, к которому стремится Россия. Во-вторых, нерешенность многих вопросов, 
связанных с приоритетами будущего российского общества. До сих пор нет ответа на вопрос о том, какое общество мы хотим построить. И наконец, многие недооценивают воспитание, поскольку им представляется, что жизнь и 
так воспитает, поэтому важно дать знание, а остальное 
«само собой образуется». Последний аргумент особенно 
опасен, поскольку его разделяют многие, в том числе родители, которые беспокоятся больше о получении высшего 
образования, нежели о воспитании. 
Воспитание – сложный, открытый процесс. Его сложность проистекает из «погруженности» формирующегося 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

молодого человека в социум. Это значит, что на формирующегося молодого человека оказывает влияние огромное число событий, фактов, противоречивых оценок и поступков, которые происходят вокруг. Мировоззренческие 
ценности формирует атмосфера дома, в котором он растет, отношения людей, с которыми он сталкивается не 
только дома, но и в школе, по Интернету и т. д. Воспитывает не только семья, но и среда, получаемая информация, 
оценки близких, особенно тех, кому он доверяет и т. д. и т. 
п. При этом принципиально важно, что до определенного 
возраста у формирующегося молодого человека нет шкалы, позволяющей ему однозначно оценивать различные 
события, происходящие вокруг. Эти критерии только вырабатываются, и очень важно во время тактично помочь 
формирующемуся молодому человеку разобраться в происходящих процессах, напоминая ему духовно-нрав ственные императивы. В этой связи прав был выдающийся 
русский хирург Н. И. Пирогов, который считал, что о том, 
что является истинным, следует напоминать, не боясь показаться надоедливым. 
Проблематизируя вопрос о формировании целостной личности, соотношении знания и добродетели, образования и воспитания, следует считаться с тем, что человек, который в силу различных обстоятельств вовремя не 
успел окончить школу или вуз, может со временем восполнить эти пробелы. Иное дело воспитание. Оно не может быть отложено. Человек нуждается в воспитании с 
рождения, и чем больше общество уделяет этому внимания, тем лучше для будущего этого общества. При этом 
речь идет, в первую очередь, о духовно-нравственном 
воспитании. Успеха в духовно-нравственном воспитании 
личности можно добиться в том обществе, где царят справедливость и честность, работают правовые институты и 
слова не расходятся с делом. Разумеется, это идеалы, и в 
любом реальном обществе сосуществуют справедливость 
и несправедливость, истина и ложь и т. д. Формирование 
личности всегда происходит в таком реальном обществе, 
и человек не только должен научиться отличать несправедливость от справедливости, но и сам стать проводником правды, справедливости и долга. Решение этой сложнейшей задачи лежит в первую очередь на родителях и 
обществе. Нет жестких однозначных законов воспитания 
детей справедливых, ответственных, талантливых и т. д. 
Каждый человек формируется по-своему, и задача родителей, школы, общества – помочь формирующемуся молодому человеку найти себя, раскрыть свои способности, 
выработать любовь к труду. Без соответствующего 
духовно-нравственного климата в обществе сложно, если 
вообще возможно решить такую задачу.
Концептуальная значимость данной проблемы в том, 
что именно от духовно-нравственных ценностей личности зависят его жизненные цели, идеалы, характер, его отношения с людьми. Представления человека о долге, совести, чести, его нравственные правила формируются в 
процессе воспитания и прямо не связаны с уровнем образования, его знаниями, в том числе и научными. Как отметил один из основоположников неклассической физи
ки, лауреат Нобелевской премии Макс Борн: «Человеческие и этические ценности не могут целиком основываться на научном мышлении… Сколь ни привлекательно для 
ученого было бы абстрактное мышление… какие бы ценные результаты оно ни давало для материальных аспектов нашей цивилизации, чрезвычайно опасно применять 
эти методы там, где они теряют силу, – в религии, этике, 
искусстве, литературе и других гуманитарных сферах человеческой деятельности» [8].
Все эти проблемы приобретают особую актуальность 
в российском обществе, которое находится в процессе 
смены цивилизационных установок. События, произошедшие в конце ХХ – начале XXI вв., нуждаются в цен ностно-мировоззренческом осмыслении и выработке новой 
стратегии развития страны. Для нормального развития 
страны не меньше, чем нефть и газ, а даже больше – необходимо иметь общую систему базовых ценностей, культурных норм, которые бы объединяли всех жителей России. Это необходимо как для развития страны, так и продуманной ассимиляции новых ценностей, связанных с 
процессом глобализации. Концептуализация базовых 
ценностей, общероссийских культурных норм необходима как для содержательной критики концепции мультикультурализма, так и для формирования нового поколения граждан России. В этой связи актуализируется в российском обществе не просто потребность в образовании, 
а потребность в качественном образовании.
Смысл этого тезиса в том, что в российском обществе 
большинством осознана необходимость наличия диплома 
о высшем образовании для успешной карьеры, которая сегодня зачастую приравнивается к успешной жизни. Не входя в детали этой сложной проблемы, то есть проблемы 
того, можно ли успешную жизнь отождествлять с успешной 
карьерой, отметим, что, на наш взгляд, настало время обратить специально внимание на тот факт, что в новом тысячелетии, когда человечество вступает в «общество, основанное на знаниях», актуализируется потребность не просто в знаниях, а научных знаниях, то есть знаниях, которые 
могут стать основой действий, способных не просто приносить выгоду, стать прибыльным, но и знанием, способным развивать личность, объединять людей, народы и 
культуры для решения таких, в частности, общепланетарных проблем, как столкновение индустриального человека 
и природы. В новых условиях знание все больше должно 
отвечать двум сегодня трудносовместимым требованиям, а 
именно: оно, во-первых, должно быть операционально, 
функционально эффективным, помогать решать многочисленные практические вопросы, а во-вторых, знание должно выполнять одновременно более сложную общецивилизационную проблему формирования глобального человека, думающего не только о себе, но и живущего интересами 
целого, поскольку человек стал общепланетарным и его 
действия в идеале не должны усугублять ситуацию в глобальном масштабе. 
Такая проблема чрезвычайно сложна и впервые встает перед цивилизацией в подобной форме. Сможет ли человек справиться с этой проблемой, покажет будущее. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Единственное, что очевидно сегодня, это сложность и открытость проблемы. Первый самый фундаментальный 
аспект связан с тем, насколько отмеченная выше проблема 
совместима с ценностными установками современного 
глобального капитализма [см.: 9]. Согласно Дж. Соросу, «капиталистическая система во главу угла ставит конкуренцию и измеряет успех деньгами. Деньги подменяют реальные ценности, а рынки захватывают господствующие позиции в чуждых им сферах. В праве и медицине, политике, 
образовании, науке, искусствах, даже в отношениях между 
людьми – достижения или качества, которые должны рассматриваться как самоцель, переводятся в денежное измерение; о них судят по количеству денег, которые они приносят, а не по их реальным достоинствам» [9, с. 247]. Для 
полноты картины сошлемся и на характеристику сути капиталистической экономики, которая выступает основой 
глобального мира, французским экономистом, Лауреатом 
Нобелевской премии М. Алле: «В действительности глобалистская экономика, которую представляют нам в качестве 
панацеи, знает один-единственный критерий – “деньги”. У 
нее есть лишь один культ – “деньги”. Лишенная каких-либо 
этических соображений, она может лишь сама разрушать 
себя» [10, с. 143]. Отсюда фундаментальной значимости вопрос: может ли такая ценностная установка, став основой 
общепланетарных процессов, помочь не только в решении 
частных, локальных проблем, но и объединить различные 
страны и народы во имя решения глобальных проблем?! 
Трудно дать положительный ответ на сформулированный 
так вопрос. Именно поэтому процитированный выше Дж. 
Сорос пришел к выводу о том, что «рыночный фундаментализм опасней коммунизма» [9, с. 247]. В этой связи напомним, что отечественная гуманитарная традиция давно отметила принципиальные пороки капитализма и социализма как экономикоцентричных систем. Сошлюсь в этой связи на Н. А. Бердяева, который отмечал: «и капитализму, и 
социализму одинаково свойственен экономизм, т. е. извращение иерархии ценностей, в силу которого низшие и подчиненные ценности получают преобладание» [11, с. 187]. 
Глобальные вызовы вообще и экономический кризис в 
частности подтверждают обоснованность тезиса Н. А. Бердяева о том, что «совершенно ложна идея homo 
oeconomicus, всегда руководящегося личным интересом» 
[11, с. 187]. При этом Н. А. Бердяев справедливо подчеркивал, что «экономизм, извращающий иерархию ценностей, 
совсем не Маркс выдумал, он взял его из жизни общества 
XIX века» [11, с. 187]. На современном этапе цивилизационного развития, когда капитализм утвердился в глобальном 
масштабе и показал свои возможности, имеются необходимые основания для объективной оценки достоинств и недостатков капитализма как цивилизационного феномена. 
Сошлемся в этой связи не только на Дж. Сороса и М. Алле, 
но и на оценку капитализма одним из ведущих экономистов США Дж. Стиглица. По мнению лауреата Нобелевской 
премии по экономике Дж. Стиглица, «рыночный механизм, 
представленный самому себе, оставляет большому числу 
людей слишком мало ресурсов для выживания» [12]. Из 
этого следует концептуальной значимости вывод, плохо 

согласующийся с принципами неолиберализма: «…государство может и должно играть существенную роль, не 
только корректируя провалы рынка, но и обеспечивая социальную справедливость» [12]. Отметим, что «рыночный механизм, предоставленный самому себе» не только 
не дает возможности самореализоваться большинству людей, но и оставляет мало шансов для выживания человечества, поскольку именно такая стратегическая установка 
породила не разрешимые в рамках современного капитализма глобальные проблемы.
Вот почему при обсуждении вопроса о статусе рыночных отношений в обществе и «рыночном фундаментализме» (Дж. Сорос) необходимо считаться с тем, что «существует не «одна-единственная рыночная модель» [12, с. 252]. 
Рыночные модели возникают с учетом определенных социокультурных традиций, которые оказывают влияние на 
характер рыночной модели. Именно с этим связано то обстоятельство, что «между японской версией рыночной системы и германской, шведской и американской есть существенные различия» [12, с. 252]. Обратим внимание, что 
речь идет о существенных различиях. Дж. Сорос в этой связи отмечает: «Хотя рынок образует ядро как шведской, так 
и американской модели капитализма, государство играет в 
них существенно разную роль» [9, с. 247]. Отличие, отмечаемое американским экономистом, связано с первую очередь с решением государством в Швеции многих социальных задач, поскольку государство в Швеции предоставляет 
населению гораздо лучшее страхование от безработицы и 
гораздо лучшее пенсионное обеспечение, чем в Соединенных Штатах [10].
Опасность процесса глобализации, основные параметры которого задаются США, как лидера западного мира, 
связана в контексте обсуждаемой проблемы с тем, что сегодня имеет место стремление универсализации американской модели капитализма и американской модели рынка. 
Подобная установка угрожает экономической стабильности 
не только развивающихся стран, но и наиболее развитых в 
индустриально-экономическом отношении, ориентированных социально. Вот почему Россия должна найти свою 
«нишу», свое понимание капитализма эпохи «общества знания», с учетом своей идентичности. Это сложная проблема, 
требующая взаимодействия государства и общества, особенно представителей социально-гуманитарных наук. В любом случае приоритетом общества должен стать человек. 
Проблема в том, как этот тезис реализовать на практике. 
Вопросы, которые встали перед россиянами в конце 
90-х гг. ХХ в. – начале XXI в. носят фундаментальный характер. Предстоит реформирование не только социальноэкономических основ страны, но и изменение ее цен ностно-мировоззренческих установок. Тем самым актуализируются принципиальные для каждого народа вопросы: 
кто мы? что делать? В подобной ситуации проблема 
осложняется тем, что речь идет не только о модернизации и обновлении исчерпавших свои возможности концептуальных установок, сколько о радикальном, сущностном изменении исходных принципов бытия общества, 
мировоззрения людей. России в XXI в. сложнее и труднее, 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

14

чем многим индустриально развитым странам, еще потому, что у этих стран рыночная история насчитывает несколько столетий, в течение которых механизмы рыночной экономики стали естественными инструментами решения сложнейших соци аль но-экономических задач. 
Россия не может руководствоваться в главных, стратегических вопросах методом проб и ошибок, поскольку это 
чревато катастрофическими последствиями. Необходимо 
научиться дополнять саморегулирующийся механизм 
рынка государственным регулированием, чтобы не столкнуться с теми проблемами, с которыми в свое время 
сталкивались многие западные страны. Здесь может пригодиться опыт Японии, Китая и других стран, реализующих парадигму рыночной экономики с учетом своей 
истории и ментальности. Речь идет о том, как считаться с 
тем, что «Россия не может себя определять как Восток и 
противополагать Западу. Россия должна считать себя и 
Западом, Востоко-Западом, соединителем двух миров, а 
не разграничителем» [13, с. 28]. Отсюда сложная, трудная 
и ответственная задача – не копировать Запад или Восток, 
а выработать с учетом этой особенности свою модель цивилизационного развития. 
Наконец, при выработке своей цивилизационной 
стратегии важно считаться с реальностью, то есть с тем, 
на каком этапе развития находится Россия в начале XXI 
столетия. Речь идет о том, что после радикальных геополитических и социально-эконо ми че ских трансформаций 
конца ХХ – начала XXI вв. Россия в определенной степени 
потеряла свои возможности существенно влиять на формирование новой геостратегической структуры мира. 
Она не входит в ядро глобализирующегося мира. Если 
воспользоваться терминологией И. Валлерстайна, то Россия в экономико-технологическом плане больше часть 
периферии, которая находится не очень далеко от центра 
в силу ее военной мощи, природных ресурсов, истории, 
интеллектуальных возможностей, но все же периферия. 
Однако в силу того, что она неоднородна изнутри и ее 
экономика в значительной степени основана на использовании природных ресурсов и ориентирована больше 
на обслуживание внешнего рынка, то в процессе глобализации оказываются задействованными только те сегменты экономики, которые необходимы индустриально развитым странам Запада. При таком развитии событий инфор мационно-ком му ни ка тив ная составляющая глобализации оказывается в России не одной из движущих сил 
данного процесса, как это имеет место в индустриально 
развитых странах Запада, а инструментально-прикладной, 
используемой не для развития новых наукоемких видов 
производства, а для обслуживания сырьевой экономики.
Не случайны в этой связи малоэффективность или неэффективность многочисленных реформ в области науки 
и образования, взаимодействия власти и этих интеллектуально наполненных сфер человеческой деятельности. 

Фундаментальные трудности в этих областях дополняются серьезными проблемами в области демографии, коррупции в стране. Наиболее полно глобализационный 
проект реализовался только в сфере политической, что 
нашло отражение в участии России в клубе наиболее влиятельных стран мира. Вместе с тем, если политическая 
глобализация в дальнейшем не приведет к современной 
модели экономического развития в стране, опирающейся 
на наукоемкие, инновационные технологии, то политическая глобализация будет способствовать усилению зависимости России от экономики индустриально развитых 
стран мира. В подобной ситуации, видимо, единственным 
вариантом выхода на новые рубежи цивилизационного 
развития является более широкое использование человеческого капитала и, в первую очередь, возможности образования и науки. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Дмитриев И. С. Неизвестный Ньютон… СПб., 
1999. С. 206–207.
2.  Сент-Дьери А. Стоит ли экономить на науке? // 
Природа. 1972. № 2. С. 57. 
3.  Делокаров К. Х., Жог В. И. Образование как социокультурный феномен: концептуальные основания 
// Преподаватель XXI век. 2012. № 1. Ч. 1. 
4.  Делокаров К. Х., Жог В. И. Образовательные 
стратегии глобализирующегося мира // Наука и 
школа. 2011. № 6.
5.  Сифоров В. И. Информация, связь, человек. М., 
1977.
6.  Делокаров К. Х. Образование как ценность: о 
специфике проблемы // Профессионализация в 
условиях современной системы инновационного 
образования: сб. науч. ст. Балашиха, 2011.
7.  Каширина О. В. Studio ergo sum. Учусь – следовательно, существую: образование – основа завтрашней реальности // Независимая газета. 
2012. 16 мая. С. 7. 
8.  Борн М. Моя жизнь и взгляды. М.: Прогресс, 
1973. С. 37.
9.  Сорос Дж. Открытое общество. Реформируя глобальный капитализм. М., 2001. 
10.  Алле М. Глобализация: разрушение условий занятости и экономического роста: эмпирическая 
очевидность. М., 2003. С. 143.
11.  Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. 
С. 187.
12.  Стиглиц Дж. Глобализация: тревожные тенденции. М., 2003.
13.  Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1920. С. 28.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Р

ационалистический подход к внутришкольному 
контролю (ВШК) основывается на соотнесении 
значимости поставленной контрольно-диагно стической цели и степени ресурсоемкости ее реализации, а 
также установлении баланса интересов сторон управленческого контура, что чрезвычайно важно в условиях гуманизации современной педагогики, перевода управления 
школой, всеми протекающими в ней процессами на основы субъект-субъектного взаимодействия.
Выделяя критерии оценки рациональности контроля 
в образовательном учреждении (ОУ) необходимо исходить из того, что их совокупность должна определяться, 
прежде всего, с учетом системного характера рационалистического подхода как методологической категории и в 
этой связи в нее следует включать:
– по цели: степень соответствия установленным в 
обществе нормативно-правовым требованиям (законодательным предписаниям, методическим рекомендациям, образовательным стандартам и т. п.) и локальным 
актам ОУ;
– по содержанию: степень охвата контрольно-диагно стическим процессом всех структурных подразделений, лиц и видов деятельности;
– по формам и методам:
а) степень учета личностных и корпоративных потребностей всех участников контрольно-диагностической 
деятельности;

б) степень 
ресурсообеспеченности 
проводимых 
проверочных мероприятий;
в) уровень технологизации взаимодействия сторон в 
контуре управления (степень ресурсоотдачи, возможности ресурсосбережения);
– по результатам:
а) достижение поставленных целей;
б) устойчивая положительная динамика по всем контролируемым направлениям (качество знаний, умений и 
навыков, показатели личностного развития учащихся, 
профессиональная деятельность педагогов и т. д.);
в) степень адаптивности морально-психологической 
среды;
г) наличие источников переформирования ресурсной базы для дальнейшего осуществления конт рольнодиагностической функции при максимальной активизации собственного потенциала образовательной системы.
Рассмотрим специфичность использования и операциональные возможности указанных выше критериев и 
их показателей.
Одним из наиболее легко диагностируемых формальных признаков рациональности организации контроля в 
ОУ является соответствие школьных контрольно-ди агно сти ческих процедур регламентирующим их нормативным предписаниям. При этом необходимо отметить, что 
эффективность данного критерия будет проявляться 
только в том случае, когда:

ОЦЕНКА РАЦИОНАЛЬНОСТИ 
ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ 
В РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ШКОЛЕ

ASSESSMENT OF EFFICIENCY OF INTERNAL CONTROL AT DEVELOPING SCHOOL

В. Е. Бычко 

В статье рассматривается проблема оценки 
процесса и результатов придания рационалистической направленности внутришкольному 
контролю. Акцентируется внимание на критериях и показателях рационализации школьной 
контрольно-диагностической деятельности. Обосновывается необходимость рационалистического подхода к контрольно-диагностическому процессу как фактора развития образовательного 
учреждения.

Ключевые слова: внутришкольный контроль, рационализация школьной контрольно-диагностической 
деятельности, качество внутришкольного контроля, показатели рациональности внутришкольного 
контроля.

V. E. Bychko 

The article presents the problem of evaluating the 
process and results of giving a rational orientation 
to the school internal control. The article also focuses 
on criteria and indicators for the rationalization of 
school control and diagnostic activities. The necessity of the rationalistical approach to control and 
diagnostic process as a factor of development of educational institution is explained.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: school internal control, rationalization of 
the school control and diagnostic activities, quality of 
the school internal control, indicators for the rationality of school internal control. 
 
 
 
 
 

УДК 371
ББК 74.200.24