Наука и школа, 2012, № 3

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), В. В. Маландин (зам. председателя), 
Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 3, 2012

ISSN 1819-463X

ОбщерОссийский научный журнал  

пО педагОгике, психОлОгии, истОрии

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Галимуллин В. Ф. К вопросу об оценивающей деятельности учителя начальной школы   .  .  .  .8

Боринос О. А. Перевод в современной системе подготовки студентов 
экономических специальностей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .11

Ким Т. К. Состояние здоровья и двигательная активность детей и молодежи как 
социально-педагогическая проблема  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .13

Бобер Е. А. Гуманизация медицинского образования как условие становления 
профессиональных ценностных ориентаций студентов медицинского колледжа  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .16

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Васильева Т. В. Подготовка будущих учителей к профессиональному 
самоопределению школьников  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .19

Сергеева Г. П. Особенности использования арт-терапии в процессе 
последипломного образования педагога-музыканта   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Неверова А. В., Веретенникова Л. К. Развитие творческого потенциала 
учащихся в начальной школе Азербайджана в условиях модернизации  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .27

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Самойлик Е. Н. Проблемы преподавания информатики в технических вузах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .30

Никитина Е. О. Внедрение современных информационных технологий в системе 
МВД России  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .34

Десятирикова Л. А. Проблемы подготовки будущих учителей начальных классов 
к обучению математике с использованием компьютерных средств  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .37

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ивкина Ю. М. Речевая культура подростков в условиях влияния средств 
массовой коммуникации  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .39

Лебедева О. Е. Обучение этике делового общения как фактор обеспечения 
качества профессиональной подготовки студентов вуза  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .41

Савов Д. Г. Темпоритм в системе паралингвистических средств педагогического 
речевого воздействия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

Балан О. В. Формирование профессионально-направленных умений в процессе 
обучения диалогической форме общения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .48

Доржиева Л. Б. Социально-педагогическое взаимодействие лиги юных 
журналистов Бурятии (из опыта работы)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .52

Долотова О. И. Способность младших школьников к слуховому восприятию 
иноязычной речи и ее развитие в УМК по английскому языку для начальной школы  .  .  .  .  .  .  .53

Нечай Н. В. О готовности младших школьников к интерактивному обучению 
иноязычному общению  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57

содержание

Чепкова Т. П. Формирование фразеологической компетенции иностранных 
студентов при обучении русскому языку  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61

Голами Хосейн, Мозаени Азадэ. Способы выражения русских глагольных 
приставок от-, пере-, по-, про-, под- в персидском языке  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .66

Моради Марьям, Мадаени-аввал Али. Выражение объективной 
предопределенности, оценки и восприятия субъекта в инфинитивных русских 
предложениях в персидском языке  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .70

Терентьева И. В. Дискурсивные особенности выражения согласия в английском языке  .  .  .  .75

Погосян Н. В. Приятие мира и диалогизм как этико-эстетические основы прозы 
С . Довлатова  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .79

Крутина Л. Б. Художественные функции авторской иронии в романе  
Ю . Н . Тынянова «Смерть Вазир-Мухтара»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .82

Бутырина В. И. Обучение построению сечений как средство развития 
пространственного представления на уроках стереометрии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .86

Асланов Р. М., Безручко А. С. Роль систем компьютерной математики на 
практических занятиях по дифференциальным уравнениям  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .89

Масленникова Ю. В., Гребенев И. В. Концепция формирования 
естественнонаучного мировоззрения в гуманитарном учебном заведении  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .93

Андреенко Ю. А., Барышева З. П., Конарева Е. В. О содержательнокритериальном компоненте подготовки к ЕГЭ по физике  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .98

Князев В. Н. Проблема «темной энергии» в контексте концепции супервзаимодействия  .  .101

Мансурова С. Е. Интегративный подход к человеку как предмету изучения: 
отбор понятийного содержания  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .105

Третьякова И. А., Похлебаев С. М. Диалектика развития понятия «информация» 
в курсе биологии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .108

Плахотников А. Г. Прогностическая модель модернизации обучения 
художественно-эстетическому профилю учащихся старших 10–11-х классов 
среднего полного образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .111

Артюхов А. И., Павлова А. А. Анализ и сравнение различных форм макетов и 
моделей, используемых при обучении темам «сечения» и «разрезы» школьников 
старших классов и студентов первых курсов технических вузов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .116

Гурвиц В. Н. Развитие творчества в конструировании и моделировании из 
бумаги у детей старшего дошкольного возраста   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .121

Фадеева Е. Р. Активизация познавательной активности старших дошкольников 
средствами оригинальных техник  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .124

Семенова Е. В. Эволюция методического поиска западноевропейских 
фортепианных школ XIX века (на материале изучения этюдов)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .127

Пешкова И. В. Организационно-методический инструментарий исследования 
проблемы повышения точности бросков в керлинге  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .130

содержание

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Живодрова Т. А. Поликультурное воспитание школьников как одно  
из приоритетных направлений современного образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .133

Котельникова Р. А. Игровой проект «Узнаём друг друга»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .136

Абрашкин Д. М. Современные аспекты практико-ориентированных подходов  
к обучению специалистов педагогов-психологов в вузах МВД России .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .139

Скляренко И. С. Формирование профессиональных ценностных установок  
в процессе самостоятельной работы курсантов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .141

Холод М. Т. Когнитивные предпосылки усвоения лексических значений 
младшими школьниками с недоразвитием речи  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .144

Русакова Н. Г. К вопросу организации инклюзивного образования в детском саду  .  .  .  .  .  .  .147

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Пасько Н. В. Историография возникновения балканского гайдучества   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .150

Алимов Г. М. Генезис теории физического воспитания в просветительской 
педагогике России XVIII века  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .152

Введенский Р. М. Церковь и российская деревня в первой четверти ХIХ века  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .157

Скороходова С. И. К вопросу о философии религии И . В . Киреевского  
и А . С . Хомякова в связи с особенностями их религиозности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .160

Гончаров М. А. Специфика организации и управления благотворительными 
педагогическими учреждениями ведомства императрицы Марии   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .167

Коваль М. В. Динамика российско-китайской торговли во второй половине XIX века  .  .  .  .  .172

Карасева А. А. Финансирование и материальное снабжение детских домов 
РСФСР в 1930-е гг .   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .175

Чертов В. Ф., Бренчугина-Романова А. Н. Научно-методическое наследие 
Б . В . Рождественского  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .180

Макеева Л. А. Продовольственная проблема как аграрный компонент 
латиноамериканского кризиса структур 1960-х гг . (перуанский вариант)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .183

Бабаев Э. А. Премьер-министр Канады Мартин Брайан Малруни: политический портрет  .  .186

Матросов С. В. Генезис института кредитных деривативов на мировом 
финансовом рынке  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .189

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Блосфельд Е. Г. В каком направлении идет модернизация? (О переходе  
на двухуровневое образование и образовательных стандартах третьего поколения)  .  .  .  .  .  .192

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .194

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРА  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .199

содержание

EDUCATIONAL POLICY

Galimullin V. F. To Question of Evaluating Activity of Primary School Teachers  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .8

Borinos O. A. Translation in the Modern Teaching System of the Students  
of Economic Specialties   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .11 

Kim T. K. State of Health and Impellent Activity of Children and Youth as a SociallyPedagogical Problem   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .13

Bober E. A. Humanization of Medical Education as a Condition of the Formation  
of Professional Values of the Medical Students  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .16

PEDAGOGICAL EDUCATION

Vasilyeva T. V. Preparing Teachers for Professional Self-Determination of School Students  .  .  .  .  .19

Sergeeva G. P. The Pecularities of Using Art-Therapy in the Process  
of Post-Graduate Education of A Teacher-Musician  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22

QUESTIONS OF EDUCATION ABROAD

Neverova A. V., Veretennikova L. K. Development of the Creative Potential  
of Elementary School Students of Azerbaijan in the Context of Modernization  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .27

INFORMATION TECHNOLOGY

Samoylik E. N. The Problems of Teaching Computer Science in a Technical High School  .  .  .  .  .  .  .30

Nikitina E. O. Introduction of Modern Information Technologies in the System  
of the Ministry of the Interior of Russia  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .34

Desyatirikova L. A. Training of Primary School Teachers to Use Computer Tools  
in Teaching Mathematics   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .37

EDUCATIONAL RESEARCH

Ivkina Ju. M. Speech Culture of Teenagers under Conditions of Influence of Mass Media  .  .  .  .  .  .  .39

Lebedeva O. E. Teaching of Studying Ethics of Business Communication as a Factor 
of Guaranteeing Quality in the Students’ Professional Training  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .41

Savov D. G. Rhythm and Pace in the System of Pedagogical Speech Influence  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

Balan O. V. The Forming of Professionally Oriented Skills in the Process  
of Teaching Communication in the Dialogic Form   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .48

Dorzhieva L. B. Social-Pedagogical Interrelation of the League of Young Journalists  
in Buryatia (Based on Personal Work Experience)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .52

Dolotova O. I. Young Learners’ Phonological Ability in Foreign Language Learning  
and its Development in the Primary School Coursebooks  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .53

Nechay N. V. On the Problem of Young Students’ Readiness for the Interactive 
Training of Foreign Communication   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .57

Chepkova T. P. Building of Phraseological Competency of Foreign Students  
in Studying Russian Language  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61

contents

Gholami Hosein, Mozayeni Azade. Expression Methods of Russian Verbal Prefixes 
от-, пере-, по-, про-, под- in Persian Language   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .66

Moradi Maryam, Madayeni Aval Ali. Persian Interpretation of Objective 
Predetermination, Evaluation by Subject and Perception In Infinitive One-Word 
Sentences of Russian Language   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .70

Terentyeva I. V. Discourse Characteristics of Agreement Expression in the English Language  .  .  .75 

Pogosyan N. V. The Acceptance of the World and Dialogism as Ethical and Aesthetic 
Foundations of S . Dovlatov’s Prose  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .79

Krutina L. B. The Functions of the Author’s Irony in the Novel by Y . N . Tynyanov  
“The Death of Vasir-Muxtar”  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .82

Butyrina V. I. Teaching Sections Plotting as a Tool for Development of Spatial 
Representation in Solid Geometry Classes   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .86

Aslanov R. M., Bezruchko A. S. The Role of Systems of Computer Mathematics  
for Practical Exercises on Differential Equations .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .89

Maslennikova Yu. V., Grebenev I. V. Conception of the Formation of Natural Scientific 
Outlook in a Humanitarian Educational Institution   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .93

Andreenko Yu. A., Barysheva Z. P., Konareva E. V. Contents and Assessment 
Criteria of Training for United State Examination in Physics   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .98

Knyazev V. N. The Phenomenon of “Dark Energy” in the Context of Superinteraction Concept  .  .101

Mansourova S. E. Integrative Approach to the Man as the Subject of Study:  
Selection of the Conceptual Content  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .105

Tretjakova I. A., Pokhlebaev S. M. Dialectics of Development of the Notion 
«Information» in the Biology Course  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .108

Plahotnikov A. G. Prognostic Model of the Modernization of Art and Aesthetic 
Education of Senior School Pupils in Secondary Schools  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .111

Artyukhov A. I., Pavlova A. A. Analysis and Comparison of Different Forms of Models 
and Prototypes which are Used in Teaching Senior School-Children and First-Year 
Students of Technical Colleges “Sections and Sectional Elevations”  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .116

Gurvits V. N. Development of Creativity in Design and Modeling of Paper  
in Children of Late Preschool Age  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .121

Fadeeva E. R. Enhanced Cognitive Activity of Senior Preschool  Pupils by Means  
of Original Techniques   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .124

Semenova E. V. The Evolution of a Methodical Search of the West European Piano 
Schools of the 19th century (on the basis of etudes’ study)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .127

Peshkova I. V. Organisational and Methodological Tools of the Reserch  
on the Efficiency of Accuracy of Shots in Curling  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .130

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Zhivodrova T. A. Multicultural Education of Learners as One of the Priorities  
of Modern Education  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .133

Kotelnikova R. A. The Playing Project «Getting To Know Each Other» .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .136

contents

Abrashkin D. M. Practice-Focused Approach to the Training of Teachers-Psychologists 
in the Ministry of Internal Affairs of Russian Federation Institutes of Higher Education  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .139

Sklyarenko I. S. Forming of Professional and Value Aims in the Process  
of Independent Work of Cadets .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .141

Kholod M. T. Cognitive Prerequisites of Assimilation of the Lexical Values  
of the Younger Students from the Immaturity of Speech   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .144

Rusakova N. G. The Issue of Inclusive Education Organization in a Kindergarden  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .147

QUESTIONS OF HISTORY

Pasko N. V. Historiography of the Emergence of Balkan Hayduks  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .150

Alimov G. M. The Genesis of Physical Education in Educational Pedagogics  
in Russia in XVIII Century  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .152

Vvedenskii R. M. The Church and Russian Village in the First Quarter of the XIX Century   .  .  .  .  .157

Skorokhodova S. I. On the Issue of the Philosophy of Religion of I . V . Kireevskiy  
and A . S . Khomyakov in Connection with the Specific Features of Their Religiousness  .  .  .  .  .  .  .  .  .160

Goncharov M. A. Specificity of the Organization and Management of 
Charitable Teaching Institutions of Empress Maria  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .167

Koval M. V. Dynamics of the Russian-Сhinese Trade in the Second Half of the XIX Century  .  .  .  .172

Karaseva A. A. The Financing and Supply of Children's Homes in the RSFSR in 1930-s   .  .  .  .  .  .175

Chertov V. F., Brenchugina-Romanova A. N. Boris V . Rozhdestvensky’s  
Scientific and Methodological Heritage  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .180

Makeeva L. A. Food Problem as Agrarian Component of the Latin American Crisis  
of Structures of the 1960-th Years (the Peruvian Option)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .183

Babaev E. A. Prime-Minister of Canada Martin Brian Mulroney: the Political Portrait   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .186

Matrosov S. V. Credit Derivatives Genesis on Global Financial Market  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .189

POINT OF VIEW

Blosfeld E. G. Where Is Modernization Heading? (About the Transition to a Two-Level 
Education and Educational Standards of the Third Generation) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .192

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .194

MEMO FOR THE AUTHORS  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .199

contents

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

8

К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

TO QUESTION OF EVALUATING ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS

В 

современной российской практике оценивания 
учебных достижений учащихся по-прежнему преобладает стремление к навязыванию единых требований к проведению процедуры оценивания и стремление к унификации и стандартизации той или иной формы оценивания. Например, использование как основной 
формы государственной итоговой аттестации выпускников школ Единого государственного экзамена в качестве 
оценки учебных достижений учащихся. Или сохраняющаяся практика применения 5-балльной, в реальности, однако, уже давно ставшей 3-балльной, системы оценивания учебных достижений учащихся в большинстве российских школ. При этом функции оценивания в обоих 
случаях сводятся участниками образовательного процесса к контролю и мониторингу. 
Следовательно, в российских школах оценка из средства стимулирования учащихся к субъективному овладению элементов программы образования превратилась в 
цель, когда учащимися руководит стремление добиться 
результата самыми разными способами, минуя сложный 
этап анализа и интериоризации содержания программы 
образования. 
Следует особо отметить, что и Единый государственный экзамен как итоговая форма оценивания учебных достижений учащихся, и официальная 5-балльная система 
оценивания выполняют функцию, которую выполнять не 
должны, – карательную, то есть используются для поощрения или наказания [1, с. 8]. 
Иные функции выполняет формирующее оценивание. Основанием формирующего оценивания является 
антропологическая направленность учителя: интериоризация современного знания о человеке, его развитии и 
воспитании; ориентация на гуманистические ценности и 
цели образования; владение педагогическими техноло
гиями, способствующими личному совершенствованию 
учащихся в процессе обучения, демонстрирующими каждому ребенку индивидуальные перспективные линии 
развития, поддерживающие учебную мотивацию и положительное отношение к себе. 
Определение критериев и создание технологии формирующего оценивания является необходимым условием 
для конкретизации многообразия реализации данного 
стиля оценивания. В соответствии с этим наше исследование показывает, что в подготовку учителя начальных 
классов целесообразно включать изучение технологии 
формирующего оценивания как значимого компонента 
его профессиональной компетентности. 
Принимая во внимание зарубежный опыт реализации технологии формирующего оценивания, в частности 
английской школы, и учитывая особенности отечественного образования, можно попытаться выделить базовые 
идеи, необходимые для овладения технологией формирующего оценивания в начальной школе. 
Прежде всего остановимся на самом понятии «формирующее оценивание» и определим сущностные отличия в содержании данного стиля оценивания. Формирующим такое оценивание называется потому, что оно ориентировано на конкретного ученика, с целью выявить пробелы в освоении учащимся элементов содержания образования и восполнить их с максимальной эффективностью. Само же оценивание осуществляется в естественных 
для учащегося условиях, в классной комнате, где обычно 
проходят его уроки. 
Следовательно, формирующее оценивание – это 
стиль оценивания, имеющий своей целью определение 
индивидуальных достижений каждого учащегося и не 
предполагающий сравнения результатов, которые показывают разные дети. Соответственно, отсутствуют 

В. Ф. Галимуллин 

В статье анализируется зарубежный опыт реализации технологии формирующего оценивания, выделяются базовые идеи, необходимые для овладения 
технологией формирующего оценивания в отечественной начальной школе. Анализируется прием 
«светофор» в качестве практической формы бережного использования инструментов оценивания. Выделяются требования к работе учителя начальных 
классов по реализации технологии формирующего 
оценивания. 

Ключевые слова: деятельность учителя, технология формирующего оценивания, прием «светофор».

V. F. Galimullin

In the article foreign experience of realization of the 
technology of formative assessment is analyzed, the basic ideas necessary for the mastery of the technology of 
formative assessment in primary school of our country 
are marked out. The method „traffic lights” is analyzed 
as a practical form of careful use of instruments of assessment. The requirements for primary school teacher’s work in actualization the technology of formative 
assessment are singled out. 
 
 
 
 

Keywords: teachers’ activity, technology of formative 
assessment, the method „traffic lights”.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

жесткие требования к содержанию, процедуре проведения и способам интерпретации результатов формирующего оценивания. 
Таким образом, устоявшиеся на современном этапе 
описанные выше отечественные формы оценивания выполняют внешнее (суммирующее, стандартизированное) 
оценивание, в отличие от английского внутреннего (формирующего) оценивания. В частности, в отечественной 
школе закрепилась традиция сравнения одного ученика с 
другим, но не посредством сравнения работ этих учащихся друг с другом, а путем сравнения каждой работы с эталоном. В английской школе используется иной способ 
оценивания – индивидуальных достижений каждого учащегося без их сравнения с эталоном. 
В настоящее время для нас пока еще достаточно  
неожиданным является выделение ведущими английскими специалистами в области проблемы оценивания следующего аспекта оценивающей деятельности школьников: в оценивании учебных достижений учащихся ключевое значение имеет самооценка последних [2, с. 10]. Справедливо отмечается, что учащиеся могут достигать только 
тех целей обучения, которые они понимают. Тогда с помощью учителя они могут оценить свои возможности для их 
достижения. Например, в современной российской школе одними из основополагающих целей является умение 
отбирать информацию в соответствии с поставленной задачей; осуществлять такие мыслительные операции, как 
анализ, синтез, обобщение при обработке материала; 
умение аргументированно обосновать ответ и т. д. Все эти 
частные цели требуют разъяснения и практического применения в учебной деятельности учащихся при сопровождающей помощи учителя. Поэтому одной из главных 
идей, лежащих в основании технологии формирующего 
оценивания, является понятное для учащихся целеполагание учителем каждого учебного действия. 
На этом пути одна из самых трудных задач учителя 
начальных классов – научить младших школьников думать о своей работе с точки зрения набора целей. Выполнение этой задачи возможно через организацию групповой работы учащихся, когда дети критически оценивают 
работы друг друга под контролем учителя. Необходимо 
подчеркнуть, что работы учащихся подвергаются публичному оцениванию с учетом цели того или иного учебного 
действия. При этом под критикой подразумевается выявление сильных и слабых аспектов выполнения тех или 
иных учебных действий. Естественно, критика с любой 
стороны может быть только в отношении правильности 
выполнения учебных действий школьников и преимущественно носить формирующий характер, показывая, какие реальные необходимые действия может предпринять 
учащийся с целью улучшения выполнения каких-либо 
элементов учебной деятельности. 
В связи с этим возникает необходимость экспертной 
оценки учителя. Важность последней обусловлена тем, 
что в ее отсутствие подобная практика оценивания 
младшими школьниками работ друг друга не будет восприниматься всерьез, и сама философия формирующего 

оценивания в силу психофизиологических особенностей 
учащихся будет подменяться иными целями. Например, 
непродуктивное соперничество с демонстрацией своего личного превосходства в выполнении тех или иных 
учебных действий, экстраполяция критических высказываний о качестве проделанной работы учащегося на 
оценку его личности, персональных качеств.
Важность и ценность организации учителем такого 
рода дискуссии между учащимися состоит в следующем:
обмен мнениями будет происходить по «горизон 
●
тальной» иерархии отношений «ученик – ученик» и на 
языке, понятном самим детям;
учащиеся смогут принять на себя ответственную 
 
●
роль учителя, позволяющую оценивать под контролем 
учителя как работы одноклассников, так и свою собственную [3, с. 18]. 
Следовательно, критическое оценивание учащимися 
работ друг друга может привести к выработке у них ответственного отношения к делу и осознания важности самого процесса оценивания. 
В связи с этим возникает необходимость создания 
практических технологий реализации обозначенных 
идей.
Например, П. Блэк и другие известные английские 
специалисты по проблеме оценивания [3, с. 11] описывают внешне простой, но достаточно эффективный прием 
«светофор» для организации работы учащихся. Выбор 
данного устройства оправдан тем, что использующиеся в 
палитре светофора цвета являются международными и 
знание о значении данных цветов доступно всем учащимся младшего школьного возраста: как носителям разных 
языков, так и представителям разных регионов проживания. Используя всего три цвета, учитель может организовывать и регулировать самые разные формы и виды обучения. 
Например, в плоскости «учитель – учащиеся» светофорная композиция показывает учителю степень понимания учащимися учебного материала. Зеленый цвет 
означает достаточно полное понимание, желтый – неполное и красный – непонимание. 
Стоить заметить, что сама по себе данная идея не 
нова и в настоящее время в различных ее вариациях применяется в ряде российских школ. Важно подчеркнуть не 
столько техническое воплощение многообразия применения данных цветов, сколько идейное содержание приема «светофор» и выделение тех целей обучения, благодаря применению которого они могут быть достигнуты. Для 
английских педагогов использование цветов светофора в 
процессе обучения – наглядный и доступный прием, важный прежде всего для обучения детей взаимоуважительному критическому оцениванию работ друг друга. 
В частности, в плоскости «ученик – учащиеся» трехцветные обозначения служат маркированием понимания 
учащимися ответа того или иного одноклассника на вопросы учителя, изложения подготовленного им домашнего задания, ясности его мыслей и т. д. Учитель с помощью 
своих табличек с цветами светофора может регулировать 

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

10

очередность и организованность выступления учащихся. 
Таким образом, дети учатся контролировать свое поведение, внимательно выслушивать выступающего, не перебивать друг друга и т. д. Более того, учащиеся с помощью 
учителя сами начинают контролировать друг друга в процессе опроса, используя все те же три цвета, где зеленый 
цвет – «можно говорить», желтый – «дай возможность высказаться другим», красный – «нельзя говорить». Подобная игровая форма организации учебного процесса, с 
одной стороны, и дисциплинированность, основанная на 
уважении права высказаться, – с другой стороны, лучше 
способствует адаптации младшеклассников к учению как 
ведущему виду деятельности. Это связано с тем, что данный прием поддерживает игровую форму получения 
детьми знаний, являясь более доступной формой в восприятии учебной информации. 
В плоскости «учащиеся – учебный материал» учитель 
выявляет степень понимания школьниками учебного материала. Младшие школьники поднимают таблички с цветовыми обозначениями степени своего понимания несколько раз за урок, и это позволяет учителю своевременно обнаружить западания в понимании учащимися 
учебного материала и уделить больше времени для разъяснения наиболее проблемных важных частей в материале каждого урока. Здесь могут быть разные стратегии: 
учитель может еще раз попытаться сам объяснить трудный для детей материал или переадресовать свою функцию тем ученикам, которые подняли табличку с зеленым 
цветом, тем самым выразив свое понимание изучаемого 
материала. 
Очевидно, что прием «светофор» в качестве практической формы бережного использования инструментов 
оценивания отвечает обозначенным главным идеям, лежащим в основе технологии формирующего оценивания: 
доступность и ясность поставленных целей, способствующих критическому оцениванию учащимися работ друг 
друга, и формирование ответственного отношения к делу. 
Следует особо подчеркнуть необходимость именно бережного характера такого оценивания. Не исключено, что 
организация учителем публичной критической формы 
выражения обратной связи от учителя и в большей степени от одноклассников друг другу с комментариями учителя о правильности проделанной работы может быть деструктивной в процессе обучения и вызвать нежелательные изменения в самооценке учащихся.
В целом, по мнению ведущих английских специалистов по проблеме оценивания [3, с. 14, 21], в работе учителя начальных классов по реализации технологии формирующего оценивания следует придерживаться следующих требований: 
учащимся важно уметь оценить проделанную ра 
●
боту в общем, чтобы учитель мог показать им в деталях 

возможность планировать свою деятельность более эффективно;
учителю необходимо поощрять учащихся задавать 
 
●
и отвечать на вопросы, а также помогать им в ходе оценивания и сосредотачивать их дальнейшие усилия на улучшении учения;
для понимания критериев оценки учащимся важ 
●
но получать поощрение и от сверстников, которые, в 
свою очередь, помогают друг другу понять, как их учебная деятельность может быть улучшена;
учитель должен планировать свою деятельность 
 
●
на уроке таким образом, чтобы у учащихся была возможность выразить свои мысли и получить обратную связь, 
помогающую их развитию [4, с. 10];
детям важно предлагать алгоритм критического 
 
●
анализа работы, своей или одноклассников, с вариантами 
исправления ошибок;
организация работы школьников в малых группах, 
 
●
разработка групповых заданий, которые требуют сотрудничества учащихся, приучают слушать друг друга и уважать мнение одноклассников.
Таким образом, использование технологии формирующего оценивания с учетом особенностей российского 
образования требует от последнего перехода от внешнего к внутреннему оцениванию, заключающегося в принципиальной смене восприятия организации учебного 
процесса и отношения к учащемуся как субъекту учебной 
деятельности. В данном случае такие официально декларируемые в федеральной программе развития образования задачи, как функционирование и развитие системы 
образования в интересах личности, формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности, приобретут реальное практическое воплощение. 

СпиСок иСточников и литературы

1.  Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. АНО 
Лаборатория модернизации образовательных 
ресурсов. Самара, 2007. 195 с.
2.  Black P., Wiliam D. Inside the Black box. Raising 
standards through classroom assessment. London: 
King’s College London, 1998. 21 p.
3.  Sadler R. Formative assessment and the design of 
instructional systems. Instructional Science, 1989. 
144 p.
4.  Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam D. 
Working inside the black box. Assessment for 
learning in the classroom. London: King’s College 
London, 2002. 24 p.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

Н

ачало XXI в. было отмечено в России и в мире 
целым рядом серьезных экономических преобразований и событий, таких как международный финансовый кризис, вступление России в ВТО, 
дефицит бюджета в странах Евросоюза, и это лишь некоторые из них. Укрепление позиции России в глобальной экономике – одна из приоритетнейших задач, которая ставится сейчас первыми политическими деятелями 
нашей страны. В. В. Путин в своей статье «Россия и меняющийся мир» отметил: «Внешние вызовы, меняющийся мир вокруг нас заставляют принимать решения в области экономики, культуры, бюджетные и инвестиционные решения. Россия является частью большого мира – и 
с точки зрения экономики, и с точки зрения распространения информации, и с позиций культуры. Мы не можем 
и не хотим изолироваться» [1]. Основной движущей силой будущих преобразований безусловно должны являться люди, имеющие специальную экономическую 
подготовку, политически образованные и являющиеся 
активными и ответственными гражданами нашей страны. Для успешного решения подобных задач необходимо обеспечение коммуникации в сфере экономической 
деятельности между людьми, говорящими на разных 
языках, и логично было бы прибегнуть к помощи профессиональных переводчиков.
Однако следует помнить о том, что подготовка последних в России ведется лишь несколькими вузами, и 
выпускники этих учебных заведений не могут обеспечить 
потребности в переводчиках в масштабах всей страны. 
Таким образом, вопрос об обучении переводу студентовнелингвистов приобретает важное значение.
К событиям, повлиявшим на повышение роли перевода в профессиональной деятельности специалиста в 
области экономики, хочется отнести такие современные 
тенденции цивилизованного развития общества, как:
развитие средств информации и коммуникации;
 
●

резко повысившуюся потребность межкультурной 
 
●
коммуникации;
осознание необходимости взаимопонимания и на 
●
учного сотрудничества и обмена научной информацией;
постоянно расширяющуюся систему международ 
●
ных экономических контактов;
поиск путей и средств решения глобальных про 
●
блем современности.
Эффективность подготовки специалиста экономического профиля находится в прямой зависимости от того, 
насколько полно в процессе этой подготовки учитываются особенности его профессиональной деятельности. Поэтому, решая вопрос о роли обучения переводу в контексте обучения иностранному языку, необходимо установить, каковы профессиональные потребности будущего 
специалиста в этой области.
Изучение фактического пользования иностранным 
языком специалистами, работающими в сфере экономики 
(сотрудники банков, биржевые аналитики, специалисты 
по кредитованию, аудиторы и другие специалисты), показало, что по результатам проведенного опроса чаще всего такие специалисты прибегают к нему в определенных 
ситуациях (см. табл. 1).
Эти ситуации называют практически все опрошенные 
специалисты, приведенный перечень свидетельствует о 
том, что для полноценной трудовой деятельности им необходимо пользоваться всеми видами речевой деятельности, и перевод занимает основное место.
Основным рабочим документом для высших учебных 
заведений в современной России является федеральный 
государственный образовательный стандарт высшего 
профессионального образования третьего поколения 
(ФГОС ВПО), в который включены требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки 
специалистов по различным направлениям. Данный законопроект внедряется в вузах нашей страны с 2010 и с 

ПЕРЕВОД В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ 
СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

TRANSLATION IN THE MODERN TEACHING SYSTEM OF THE STUDENTS  
OF ECONOMIC SPECIALTIES 

О. А. Боринос

В статье рассматриваются роль и место перевода 
в современном мире и в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей неязыковых вузов, выделены ситуации фактического 
пользования иностранным языком специалистами, 
работающими в сфере экономики, обоснована важность обучения переводческим умениям.

Ключевые слова: экономическая специальность, 
компетенция, профессиональное общение.

O. A. Borinos 

In the article the role of translation in the modern world 
and its place in foreign language teaching of students 
of economic specialties in non­linguistic higher educational institutions are considered, the situations of the 
actual use of foreign language by specialists working 
in the field of economics are defined, proved the importance of translation skills teaching is defined. 

Keywords: economic specialty, competency, professional communication.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

12

2011 учебных годов, он предусматривает наличие в программе ВПО определенных общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК) по различным направлениям подготовки студентов с разной 
степенью курса обучения. 
В ходе исследования был проанализирован ФГОС 
ВПО по направлениям подготовки: 080100 – Экономика 
(квалификация (степень) «магистр») [2], 080100 – Экономика (квалификация (степень) «бакалавр») и 080200 – Менеджмент (квалификация (степень) «бакалавр») [3]. Были 
выделены ОК, которые имеют непосредственное отношение к обучению иностранному языку в вузе (табл. 2).
Также в данных проектах хотелось бы выделить такие 
ПК, как: способность обобщать и критически оценивать 
результаты, полученные отечественными и зарубежными 
исследователями, выявлять перспективные направления 
(ПК-1), способность анализировать и использовать разные источники информации для проведения экономических расчетов (ПК-9), способность руководить службами и 
подразделениями на предприятиях/организациях различных форм собственности в органах муниципальной и 
государственной власти (ПК-11). Обучение будущего специалиста этим компетенциям невозможно без анализа 
иностранных научных статей и обмена информацией, что 
подтверждает необходимость полноценной лингвистической подготовки, поэтому он должен обладать умениями 
читать и переводить, чтобы сделать такую лингвистическую подготовку возможной. Именно поэтому в последнее время все большее количество неязыковых вузов, 
готовящих специалистов в экономике, считают недостаточным ориентироваться лишь на тот перечень компетенций, связанных с обучением иностранному языку, которые мы выделили выше, и считают необходимым формирование у студентов профессиональной переводческой компетентности.
Так, например, в Военном университете МО РФ начиная 
с 2011 учебного года расширился перечень ОК и ПК для будущих специалистов по неязыковым специальностям, основой для которого послужил ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 – Лингвистика (квалификация (степень) «магистр») и (квалификация (степень) «бакалавр») [4]. 
Среди добавленных ОК и ПК, непосредственно связанных с обучением переводу, нами были выделены сле
дующие: владеет методикой предпереводческого анализа 
текста, способствующей точному восприятию исходного 
высказывания, подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях (ПК-11); умеет осуществлять 
письменный перевод с соблюдением норм лексической 
эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм (ПК-12); обладает навыками стилистического редактирования перевода, в том 
числе художественного (ПК-14); владеет методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях (ПК-10); умеет оформлять текст перевода в 
компьютерном текстовом редакторе (ПК-13).
Однако в настоящее время существует множест - 
во компьютерных и онлайн-программ-переводчиков 
(Multitran.ru, WebTranSite, Promt, Universal Translater, Stilos, 
Socrat и др.) способствующих быстрому переводу иноязычных текстов. Так ли необходимо умение переводить 
тексты для будущего экономиста? На наш взгляд, да, необходимо, и позволим себе выделить две наиболее существенные на наш взгляд причины:
1. Существующие электронные версии словарей не 
содержат всей информации, необходимой с точки зрения 
узкой специализации. Так, например, зайдя на сайт 
Multitran.ru и набрав любое слово экономической направленности, мы увидим полное многообразие значений, начиная от сугубо экономических и заканчивая сленгизмами, что поставит специалиста-экономиста в тупик, какой 
же вариант выбрать.
2. Компьютерная технология развивается быстро, и 
так же быстро растут, соответственно, потребности пользователей компьютерных систем, и специалисты в области вычислительной лингвистики не имеют возможности 
дожидаться серьезных изменений в области лингвистики 
теоретической, в частности семантики, и вынуждены искать собственные пути решения проблем, затрудняющих 
развитие систем, нацеленных на обработку текстов на 
естественном языке. Любой специальный текст, «забитый» 
в программу-переводчик, будет непременно искажен и 
упрощен, так как машина не может при анализе текста 
разобраться в значениях традиционно многозначных 
слов и в многообразии оттенков значений. Опора на мор
Таблица 1

Ситуации фактического использования иностранного языка специалистами,  
работающими в сфере экономики

№
Практическое использование иностранного языка  
в профессиональной деятельности
Используемые виды 
речевой деятельности
1
Знакомство с публикациями по экономической тематике в печатных 
изданиях и интернет-ресурсах
Чтение, перевод

2
Выяснение основных тенденций/направлений в зарубежных исследованиях, 
достижениях, последних новостей в политико-экономической сфере, 
просмотр ТВ-передач, ТВ-каналов (напр: канал «Евроньюз»)

Чтение, слушание, перевод

3
Участие в переговорах с иностранными коллегами, международных 
конференциях, деловых встречах
Говорение, слушание, 
перевод
4
Подбор материалов для научно-исследовательской работы, составление 
библиографии по определенному вопросу
Чтение, перевод

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

фологию производных слов может привести к потере 
частного значения слова и исказить весь перевод. 
Таким образом, мы постарались показать, что обучение переводу студентов экономических специальностей 
является приоритетным в ракурсе грядущих экономических преобразований и активного международного сотрудничества, несмотря на быстрое развитие машинного 
перевода и наличие профессиональных переводчиков.

СпиСок иСточников и литературы

1.  Путин В. В. Россия и меняющийся мир // Московские новости: электрон. газета. 2012. 27 фев. 
URL: 
http://mn.ru/politics/20120227/312306749.
html (дата обращения 20.03.12).

2.  ФГОС ВПО по направлению «Экономика» квалификация (степень) магистр: федеральный образовательный портал ЭСМ [Электронный ресурс]. 
URL: 
http://ecsocman.hse.ru/ekonomika/
mag.html (дата обращения 30.03.12).
3.  ФГОС ВПО по направлениям «Экономика» квалификация (степень) бакалавр, «Менеджмент» 
квалификация (степень) бакалавр: сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный 
ресурс]. 
URL: 
http://mon.gov.ru/dok/fgos/7198/ 
(дата обращения 20.03.12).
4.  ФГОС ВПО по направлению 035700 «Лингвистика»: сайт МГЛУ [Электронный ресурс]. URL: 
http://www.linguanet.ru/umo/Standarts-lingua/ 
(дата обращения 02.04.12).

Таблица 2 

Общепрофессиональные компетенции в сфере владения иностранным языком

Направление подготовки
Основные компетенции выпускника
080100 – Экономика (квалификация 
(степень) «магистр»)
Способность свободно пользоваться иностранным языком как средством 
профессионального общения (ОК-5)
080100 – Экономика (квалификация 
(степень) «бакалавр»)
Способность владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже 
разговорного (ОК-14)
080200 – Менеджмент 
(квалификация (степень) «бакалавр»)
Способность владеть одним из иностранных языков на уровне, 
обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК-14)

СОСТОЯНИЕ зДОРОВЬЯ И ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ 
ДЕТЕЙ И МОЛОДЕжИ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

STATE OF HEALTH AND IMPELLENT ACTIVITY OF CHILDREN AND YOUTH  
AS A SOCIALLY-PEDAGOGICAL PRObLEM

Т. К. Ким

В статье приведен анализ современного состояния здоровья, физического развития и физической 
подготовленности детей, подростков и учащейся 
молодежи и определены пути совершенствования 
системы физического воспитания подрастающего поколения на всех ступенях образовательновоспитательного процесса, в том числе на основе 
взаимодействия школы и семьи.

Ключевые слова: здоровье, физическое развитие, 
физическое воспитание, подрастающее поколение.

T. K. Kim

In article the analysis of a current state of health, physical development and physical readiness of children, 
teenagers and studying youth is resulted and ways of 
perfection of system of physical training of rising generation at all steps of educational process, including, on 
the basis of school and family interaction are defined. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: health, physical development, physical 
training, young generation.

З

доровье является важнейшим интегративным 
показателем, отражающим биологические и личностные характеристики человека, социальноэкономическое состояние страны, условия воспитания 
и образования детей, их жизни в семье, качество окру
жающей среды, эффективность деятельности органов 
здравоохранения и социальной защиты населения, в 
конечном счете – отношение государства к социальным 
проблемам, в том числе проблеме материнства и детства [1–4 и др.].

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

14

В настоящее время становятся привычными тревожные 
данные о систематическом ухудшении состояния здоровья, 
снижении уровня физической подготовленности и физического развития детей, подростков и учащейся молодежи. 
Проблема здоровья подрастающего поколения как одна из 
основных социальных проблем активно обсуждается на протяжении последних десятилетий не только медицинскими 
работниками, но и педагогическим сообществом [3–5 и др.].
Как отмечают многие исследователи, соматическая, в 
том числе мозговая, организация поведения человека в 
современных условиях изменилась, а значит, развитие 
ребенка проходит иначе. Современные дети отличаются 
по своему физическому, интеллектуальному развитию от 
их сверстников 5–10 лет назад. Но сложность ситуации заключается в том, что социальные требования, предъявляемые ребенку, остались неизменными. С 1994 по 2007 г. 
в России прослеживается тенденция увеличения числа 
новорожденных с различными патологиями. Все чаще 
стали появляться дети с пороками развития, затрагивающими несколько органов и систем, в том числе с аномалиями центральной нервной системы [1–2; 4].
Результаты мониторинга констатируют, что за последние десятилетия количество «практически здоровых» детей снизилось до 15,1–10,0%, а число детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья, увеличилось 
до 70%, при этом большинство из них имеют хронические 
заболевания [1].
Отрицательные тенденции в состоянии здоровья детей и подростков школьного возраста в 2006–2010 гг. сохранились. Общая заболеваемость детей по сравнению с 
предыдущим периодом (в сравнении с данными 2002 г.) 
увеличилась на 9,00%, а подростков – на 12,00%.Часто и 
длительно болеющие дети и подростки составляют в среднем 4,98% всего детского населения. Наиболее высокие 
цифры отмечаются в возрасте 3-х лет – 9,14%, из них 5,68% 

в городах и 3,46% в сельской местности. Наименьшие в 17 лет – 2,98% детей, из которых 
1,77% проживают в городах и 1,21% – в сельской местности [1–3; 6 и др.].
Более 53% детей школьного возраста имеют ослабленное здоровье, две трети детей в возрасте 14 лет имеют хронические заболевания, 
лишь 10% выпускников общеобразовательных 
учреждений могут быть отнесены к категории 
«практически здоровых» [1–3; 6 и др.].
До 80% выпускников школ получают ограничения в выборе профессии по состоянию 
здоровья, а по показателям здоровья и уровня 
физического развития и физической подготовленности свыше 40% допризывников не соответствуют требованиям, предъявляемым службой в рядах вооруженных сил [1–3; 6 и др.].
Данные о заболеваемости детей по месту 
воспитания (пребывания) ребенка показали, 
что у детей, проживающих в семьях, заболевания зарегистрированы в 54,57% случаев. Значительно хуже показатели здоровья детей, 
воспитывающихся вне семьи: признаны здоровыми в домах ребенка только 15,24%, в детских домах – 22,53%, в детских домах-интернатах – 13,84%, в социальных приютах 
ситуация лучше – практически здоровы 36,06% детей.
Состояние здоровья детей, проживающих в семьях и 
посещающих ДОУ, по результатам диспансеризации, следующее: практически половина из них здоровы (53,00%), 
в том числе посещающих детские сады (54,77%).
Состояние здоровья детей по месту учебы характеризуется следующими показателями. В целом во всех типах учреждений дети с патологией составляют 59,17%. По различным 
типам учебных заведений имеются значительные отличия:
в общеобразовательных учреждениях (школы, лицеи, 
 
●
гимназии и пр.) патология выявлена у 59,24% обучающихся;
в школах-интернатах – у 71,93%;
 
●
в школах при воинских частях – у 57,37%;
 
●
в учреждениях начального или среднего профес 
●
сионального образования – у 49,79%;
в военных училищах – у 33,40%, что вызывает осо 
●
бую тревогу.
Проблема нормирования двигательной активности детей и молодежи имеет важное педагогическое и гигиеническое значение, так как от дошкольного звена образовательной системы к вузовскому, по наблюдениям многих специалистов, отмечается прогрессирующая гиподинамия. С другой 
стороны, двигательная деятельность является главным фактором биологической стимуляции, совершенствования механизмов адаптации, физического развития ребенка [5–6 и др.].
Согласно современным данным, гигиеническая суточная норма двигательной активности для дошкольников от 3 до 7 лет составляет от 10 до 18 тыс. шагов. В большинстве дошкольных учреждений она удовлетворяется 
на 30–60% [1; 7 и др.].
Минимальным уровнем организованного двигательного режима, расширяющим функциональные возможно
44981,7

25802,4 

2522,2

1492,1

1171

2974,4

2181,4

2206,2

1163,5

1012,3

1014,1

0 
5000 
10000
15000
20000 
25000
30000
35000 
40000
45000 
50000 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Группы заболеваний

 

тыс. заболевших 

Рис. 1. Заболеваемость детей и подростков  
по основным классам и группам болезней,  
зарегистрированных в 2007 г. (по данным Росстата)

1 – всего зарегистрированных с различным диагнозом; 2 – болезни органов 
дыхания; 3 – травмы, отравления и другие внешние причины; 4 – болезни кожи;  
5 – инфекционные и паразитарные болезни; 6 – болезни органов зрения;  
7 – болезни органов пищеварения; 8 – болезни органов слуха;  
9 – заболевания ОДА; 10 – заболевания нервной системы;  
11 – заболевания мочеполовой системы.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

сти организма школьников, L. bortoli et al. считают тот уровень, когда на поддержание моторики приходится от 6 до 
9% суточных энергозатрат. Того же мнения придерживается и отечественный ученый А. Г. Сухарев, который полагает 
что для сохранения здоровья и достаточного уровня развития физических качеств школьникам необходим двигательный режим с затратой энергии как минимум 2,5 тыс. 
ккал, в действительности во многих случаях этот показатель составляет всего лишь 600 ккал. Подросток из положенных в норме 20–30 тыс. шагов, в реальной школьной 
жизни совершает в 2–2,5 раза меньше (А. Г. Сухарев, 1996).
Как показывает практика, из всего времени, в течение 
которого ребенок находится в ДОУ, на организованные 
формы физической активности приходится 8–14%, а на 
свободную двигательную деятельность – 16% времени, то 
есть двигательный компонент в режиме дня дошкольника 
в лучшем случае составляет 30% вместо нормируемого 
50% времени бодрствования [1].
При переходе из детского сада в школу происходит 
изменение жизненного уклада ребенка. По 
данным ряда авторов, общая двигательная 
активность детей с поступлением в школу 
падает на 45–56% [1; 5–6 и др.]. В то же время 
многолетние наблюдения специалистов показывают, что для большинства учащихся общеобразовательных школ двигательная активность колеблется в диапазоне 25–60% от 
ее должного времени. Вследствие чего 5–8% 
школьников приобретают гипертонические 
реакции, 10–15% набирают избыточную массу 
тела, 30% нарушения осанки, заболевания органов дыхательной системы и др. Почти во 
всех возрастных группах учащихся снижаются 
функциональные показатели [3–4 и др.].
Недостаточная физическая активность детей особенно опасна в периоды активного роста тела ребенка и подростка, когда ускоренное развитие опорно-двигательного аппарата 
и мышечной массы не подкрепляется соответствующей тренировкой систем кровообращения и дыхания и ростом силового потенциала 
ребенка. Такие диспропорции развития часто 
являются основными причинами ухудшения 
здоровья детей, снижения их жизненного тонуса. Правильно же организованный двигательный режим, разумное чередование физических нагрузок различной направленности и 
закаливание позволяют смягчить отрицательные последствия акселерации, не допустить 
возникновения заболеваний, помогают организму лучше сбалансировать процессы роста и 
физиологического созревания.
Известный физиолог профессор И. В. Муравов считает, что «...наиболее естественным 
из всех известных воздействий, способных реконструировать телосложение, является физическая тренировка. Самый же благоприятный 

период ее влияния на организм – детские годы. Чем раньше 
начаты занятия физическими упражнениями… тем больше 
выражен преобразующий эффект этих занятий» [4].
На необходимость научно обоснованного подхода к 
организации физического воспитания подрастающего поколения в условиях образовательных учреждений и семейного быта указывают многие исследователи [6 и др.].
Анализ состояния здоровья, показателей заболеваемости детей и подростков (рис. 2), уровня физической подготовленности и физического развития детей и молодежи 
в возрасте от 4 до 18 лет, посещающих образовательные 
учреждения, на базах которых нами проводилась опытноэкспериментальная работа, позволил заключить, что только треть детей по исследуемым показателям отнесены к 
основной медицинской группе и могут заниматься физическими упражнениями без ограничений, выполнять в полном объеме программные требования (рис. 3).
Исключение составляют воспитанники учреждений 
дополнительного образования. Количество детей, отне
1286 

367 

268

278 

184

225 

267

251 

93

129

0 
200 
400
600
800
1000
1200
1400 

1

3

5

7 

9

Группы заболеваний

 

Количество человек

34,7 

29,8

72,4 

31,6 

47,7 

51,8 

22,3 

47,1

17,6 

18,4

5,3

21,3

0%
10%
20%
30% 
40%
50% 
60% 
70%
80%
90%
100%

1

2

3

4

Образовательные учреждения

 

Основная медицинская группа 
Подготовительная медицинская группа

Специальная медицинская группа

Рис. 2. Заболеваемость детей и подростков по основным  
группам болезней (по результатам анализа медицинских карт 
воспитанников и учащихся образовательных  
учреждений, участвовавших в опытно-экспериментальном 
исследовании, сентябрь 2007 г.)

1 – всего зарегистрированных с различным диагнозом; 2 – болезни сердечнососудистой системы; 3 – болезни дыхательной системы; 4 – заболевания ОДА; 
5 – нарушения обмена веществ; 6 – болезни эндокринной системы; 7 – болезни 
органов зрения; 8 – болезни органов пищеварения; 9 – заболевания мочеполовой 
системы; 10 – другие заболевания. 

Рис. 3. Распределение детей по группам здоровья (%),  
сентябрь 2007 г., n = 362

1 – Воскресная школа (n = 32); 2 – общеобразовательные школы (n = 136); 3 – 
учреждения дополнительного образования (n = 45); 4 – дошкольные 
образовательные учреждения (n = 149).

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

16

сенных по состоянию здоровья к основной медицинской 
группе, в этих учреждениях составило 72,4%. Исследования проводились в ДЮСШ, СДЮСШОР и секциях по видам 
спорта при образовательных учреждениях и спортивнодосуговых организациях, в которых основное требование 
к занимающимся – отсутствие противопоказаний к занятиям тем или иным видом спорта.
Также отметим, что вторая группа здоровья абсолютно преобладает среди детей независимо от типа образовательного учреждения и возраста занимающихся. Распределение по группам здоровья в зависимости от пола 
не выявило существенных различий, во всех группах было 
приблизительно равное соотношение девочек и мальчиков (р > 0,05, t = 0,875). В разрезе пространственной локализации также не было обнаружено значимых различий 
между детьми (р > 0,05, t = 1,112). Среди детей, проживающих в Центральном федеральном округе (г. Москва и Московская обл.), 34,6% отнесены к основной группе, в Южном федеральном округе (КБР, Краснодарский край) таких 
детей оказалось 39,8%. 
Различия были зафиксированы в структуре заболеваемости, так, в г. Москве и Московской обл. преобладали 
болезни органов пищеварения, опорно-двигательного 
аппарата, а в Южном федеральном округе чаще встречались заболевания органов дыхания и эндокринной системы (рис. 2).
Таким образом, отмеченные негативные тенденции 
(увеличение числа детей, имеющих различные заболевания, снижение уровня их физической подготовленности 
и физического развития) стимулируют поиск новых эф
фективных подходов к организации образовательновос пи та тельного процесса во всех звеньях образователь но-вос пи тательной системы, включая ступень семейного воспитания.

СпиСок иСточников и литературы

1.  Андреева Н. А. Взаимодействие ДОУ и семьи в 
формировании основ здорового образа жизни у 
детей дошкольного возраста: автореф. дис. … 
канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 23 с.
2.  Апанасенко Л. Г. Эволюция биоэнергетики и 
здоровья человека. СПб.: МГП Петрополис, 
1992. 123 с. 
3.  Безруких М. М. Как получить пятерку за здоровье. Тула: Арктоус, 1996. 78 с.
4.  Муравов И. В. Физическая культура и активный 
отдых в разные возрастные периоды. Киев: Здоровье, 1973. 131 с.
5.  Лукьяненко В. П. Современное состояние и концепция реформирования системы общего образования в области физической культуры. М.: Советский спорт, 2005. 256 с.
6.  Ким Т. К. Взаимодействие образовательного 
учреждения и семьи при организации физического воспитания детей и учащейся молодежи. 
М.: НУ ОАОУ, 2008. 208 с.
7.  Бальсевич В. К. Онтокинезиология человека. 
М.: Теория и практика физической культуры, 
2000. 275 с.

ГУМАНИзАЦИЯ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАзОВАНИЯ  
КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ 
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ 
МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДжА 

HUMANIZATION OF MEDICAL EDUCATION AS A CONDITION OF THE FORMATION  
OF PROFESSIONAL VALUES OF THE MEDICAL STUDENTS

Е. А. Бобер

В статье освещаются аспекты гуманизации медицинского образования, которая приобретает особую 
значимость на рубеже веков в связи с изменившимися 
социально­экономическими условиями в России. Доказывается необходимость гуманизации образования 
для становления профессиональных ценностных ориентаций студентов медицинского колледжа. 

Ключевые слова: гуманизация, гуманизация медицинского образования, среднее профессиональное 
образование.

E. A. Bober

Humanization of medical education gets the special importance on a boundary of centuries in connection with 
the changed social and economic conditions of Russia. 
Humanization of medical education is necessary for 
the formation of professional values of the medical students as the patient should be assured not only of professional abilities of medical workers, but also in their 
decency, honesty, kindness and mercy.

Keywords: the humanization, the humanization of 
medical education, professional education.