Наука и школа, 2010, № 6

ISSN 1819-463X

№ 6, 2010

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественно-научное направление), В. И. Жог, 
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление), 
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов, 
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (ЯГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 6, 2010

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

Лебедева О. В., Ким Е. Л. Единый государственный экзамен и проблемы 
обучения студентов физических специальностей в классическом университете  . . . . . . . . . . .4

Островская С. В., Лобашев В. Д. Современные проблемы подготовки студентов 
в педагогическом вузе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Старостина С. Е. Естественно-научное образование как фактор экономического 
развития общества и становления современной личности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Папуткова Г. А. Компетентностный подход в профессионально-экологическом 
образовании студентов вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Маркова С. М. Прогнозирование как стратегическое направление развития 
инженерно-педагогического образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Аникова Ю. А. Педагогическое проектирование производственнотехнологической подготовки будущих педагогов профессионального обучения 
в области дизайна . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ 

Вагина И. В. Дипломы профессионально-технического лицея Франции  . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Мань Н. Д. Современная профессиональная подготовка учителя математики 
в педвузах Вьетнама  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

Комили Абдулхай, Холназаров Санг. Роль таджикских национальных традиций 
и обычаев в экологическом воспитании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Золотарева Л. Р. Современные ориентиры в преподавании истории искусств 
Казахстана: «Художественная картина мира» номадов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 

Намаканов Б. А. Дистантное обучение как современная концепция образования . . . . . . . . .38

Шарипов Ф. Ф., Шодиев М. С. Информатизация как основа модернизации 
системы высшего профессионального образования Таджикистана  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Самерханова Э. К. Основные направления и принципы развития 
информатизации образовательного учреждения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Червова А. А., Сулаева Е. П. Инновационное развитие промышленногуманитарного техникума  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Теплая Н. А., Червова А. А. Структура процесса формирования 
информационной культуры студентов – будущих инженеров в техническом вузе  . . . . . . . . . .51

Мнацаканян О. Л., Салангина Н. Я. Использование социальных сетевых 
сервисов для развития коммуникативных умений школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Гусакова Е. М. Использование интерактивной доски с учетом особенностей 
познавательных процессов младшего школьника  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

Макусева Т. Г. Математика в профильном обучении в школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Малявина Т. П. Система упражнений в коррекционной работе по орфографии 
и пунктуации в 10–11 классах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Болдова Т. А. К вопросу об эффективности преподавания иностранных языков 
в языковых педагогических вузах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Рябова О. Н. К вопросу об обучении старшеклассников написанию продуктивных 
письменно-речевых высказываний на иностранном языке в аспекте новых 
подходов в образовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

СОДЕРЖАНИЕ

Уколова Т. В. Культурологическая интерпретация в обучении школьников 
гуманитарным предметам  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Киямова И. Б., Летягин А. А. Возможности использования результатов 
дистанционного зондирования в школьных курсах географии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Боровских Т. А. Технологический подход к индивидуализации обучения  . . . . . . . . . . . . . . . .81

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ 

Нечаев М. П. Воспитывающий потенциал современного учебного занятия 
и возможности его повышения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Акатова Т. И. Концепция формирования языковой культуры учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Гринёва Е. А., Белоногова Л. Н., Заббарова М. Г. Критериальнодиагностические характеристики и методики диагностики определения уровня 
сформированности полиэтнической культуры школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Мубинова З. Ф. Реализация принципов этнонационального воспитания 
в общеобразовательной школе в процессе преподавания истории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Потанина О. В., Саксонова Л. П. Проблемы и перспективы формирования 
когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Попова Т. Г. Основы развития комбинаторно-логического мышления 
старшеклассников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Климова Т. В. Формирование культуры критического мышления студентов 
естественно-научных специальностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Чжан Лисин, Ильин Г. Л. Сравнение исследований познавательного интереса 
в дошкольных учреждениях Китая и России  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ 

Комили Абдулхай, Асоев Нурали. К вопросу изучения истории таджикского 
шелководства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Королев А. С. «Род русский» и славяне Среднего Поднепровья в X веке  . . . . . . . . . . . . . .113

Маландин В. В. Выборная практика в епархиальном управлении в XVI-XVII веках 
и особенности ее реализации в Москве  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

Колесникова Е. А. Особенности эволюции государственно-общественных 
институтов управления в Московском государстве до реформ Петра I  . . . . . . . . . . . . . . . . .123

Ощепков А. Р. Русская литература в путевых записках А. Дюма «Путевые 
впечатления. В России»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

Рыжов А. Н. Проблемы генезиса ведущих педагогических понятий в условиях 
становления и развития научно-педагогической теории в России XIX – XX вв.  . . . . . . . . . . .134

Маслова И. В. Традиции семейного быта уездного купечества Вятской губернии 
в XIX – начале XX вв.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Павлов А. А. Экспансия иностранных государств на Северо-Востоке России 
в начале XX века  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

Глухарев Н. Н. Поиск форм общегосударственного управления наукой в СССР 
во второй половине 1920-х гг.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Околотин В. С. Налогообложение городского населения в годы второй 
пятилетки (1933–1937 гг.)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Федотов А. А. Православное профессиональное образование в Советском 
Союзе в 1943–1988 гг.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРОВ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

4

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН 
И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЗИЧЕСКИХ 
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 

UNIFIED STATE EXAMINATION AND PROBLEMS OF TEACHING PHYSICS STUDENTS 
IN A CLASSICAL UNIVERSITY

С

овременное развитие наукоемких отраслей, основанных на высоких технологиях и последних достижениях науки, предъявляет повышенные требования к уровню подготовки выпускников вузов, особенно в физико-математических областях знаний. К сожалению, изучение именно точных наук не вызывает у большинства молодежи интереса и представляет собой наибольшие трудности. Подготовка квалифицированных 
профессионалов из слабых абитуриентов является сложной задачей: разрыв между школьным и вузовским образованием становится заметным для все большего числа 
студентов – вчерашних школьников. При этом снижение 
требований к студентам (а фактически это снижение уровня квалификации выпускника) является категорически 
неприемлемым выходом для вуза.
Как известно, в последние годы прием в вузы осуществляется по результатам единого государственного 
экзамена (ЕГЭ) по дисциплинам, соответствующим направлению подготовки. При поступлении на физический 
факультет ННГУ абитуриенты должны представить результаты ЕГЭ по русскому языку, математике, физике. Первокурсники физического факультета имеют неплохой 
балл ЕГЭ по физике: например, в текущем учебном году 
средний балл составил 61. Однако в процессе изучения 
основной профильной дисциплины – общей физики – выявляются серьезные проблемы.
В самом начале семестра было проведено вводное 
тестирование по физике, которое состояло из двух частей: при выполнении заданий первой части необходимо было выбирать правильный ответ из четырех возможных, во второй части необходимо было представить развернутое решение задач. Результаты заставили 
задуматься и внести коррективы в дальнейший учебный процесс. Средний процент выполнения заданий 
тестовой части удивительно совпадает со средним бал
лом ЕГЭ – 61%. Гораздо сложнее для студентов, которые 
связывают с физикой свою будущую профессию, оказалось решение задач. Причем для тестирования были 
подобраны типовые задачи школьного курса физики: 
скатывание тела с наклонной плоскости – справилось 
25% студентов; свободное падение тел – выполнили 
35% тестируемых; неупругий удар – правильное решение показали 13% первокурсников.
Проблема состоит в том, что большинство первокурсников не обладают обобщенным умением решать задачи: 
анализировать ситуацию, происходящие процессы, строить модель и т. д. Как показали в дальнейшем практические занятия, студенты пытаются найти подходящую формулу без анализа ситуации, явлений и процессов. Конечно, при таком «подходе» освоить курс общей физики невозможно. Преподавателям, ведущим занятия на младших 
курсах, приходится за отведенное время проводить коррекционную работу по овладению базовыми умениями 
школьного курса физики и одновременно изучать материал общей физики. При всех стараниях отсев некоторой 
части студентов неизбежен.
Полученные нами результаты тестирования первокурсников подтверждают анализ результатов ЕГЭ по физике 2010 г., проведенный специалистами Федерального 
института педагогических измерений [1]. Авторы аналитического отчета по результатам ЕГЭ также подчеркивают, 
что лишь четверть из пришедших на экзамен по физике 
демонстрируют умение решать задачи. Для остальных рекомендуют организовать «коррекционную работу по более основательному изучению программы по физике 
среднего общего образования» [1, с. 34]. Конечно, вузы 
предпринимают попытки ликвидации пробелов школьного образования; например, в ННГУ разрабатываются материалы для дистанционного обучения – тренажеры по физике для студентов, изучавших в школе физику по сокра
О. В. Лебедева, 
Е. Л. Ким 

Авторы рассматривают проблемы, возникающие 
при обучении студентов физических специальностей курсу общей физики из-за пробелов в школьном 
курсе физики, анализируют причины сложившейся 
ситуации и возможные пути решения.

Ключевые 
слова: 
подготовка 
школьников 
по 
физике, результаты ЕГЭ по физике, система 
«школа – вуз».

O. V. Lebedeva, 
E. L. Kim 

The authors examine the problems arising while teaching the course of general physics to the students specializing in physics because of the gaps in the school physics 
course and analyze the reasons of the current situation 
and possible ways out.

Keywords: school physics course, Physics Unified State 
Examination results, “school – higher educational institution” system.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

щенной программе. Однако, на наш взгляд, эту проблему 
нужно решать на школьном уровне.
В старшей школе физика изучается на двух уровнях – по 
2-часовой и 5-часовой программе. Научить решать задачи 
при изучении физики за 2 урока в неделю практически невозможно, к такому же выводу пришли и ученые ФИПИ, анализируя результаты ЕГЭ [1, с. 40]. Количество профильных 
классов, в которых физика изучается по программе 5 часов в 
неделю, неуклонно сокращается. В результате на физикотехнические специальности вузов поступают школьники, не 
имеющие соответствующей подготовки.
Вузы вносят свой вклад в подготовку абитуриентов, 
чаще всего это подготовительные курсы для школьников, 
причем зачастую в объявлениях сказано, что это подготовка «к ЕГЭ». Распространенным решением в системе «школа – вуз» является создание профильных классов в школах. 
Преподаватели вуза читают для школьников элективные 
курсы, руководят исследовательской деятельностью. Проблема состоит в том, что в настоящее время многие общеобразовательные школы не находят необходимого количества учащихся, желающих изучать физику и математику на 
профильном уровне, и не могут организовать профильный 
класс. На физическом факультете ННГУ найдено следующие решение: формируются сборные группы учащихся из 
разных школ города, которые проходят углубленную подготовку по физике, математике и информатике на базе физического факультета ННГУ.
Подготовка в физико-математической школе физического факультета нацелена не на подготовку «к ЕГЭ», а 
основная цель курса – подготовка школьников к дальнейшему успешному обучению в вузе и получение ими 
профессионального физического образования [2]. В связи с этим формируется содержание курса, выбираются 
формы и методы обучения. Например, частью курса физики является физический практикум, организованный 
на базе лабораторий физического факультета, нацеленный на формирование методологических знаний, экспериментальных и исследовательских умений. Соответственно, работы практикума подобраны с учетом следующих требований: комплексный характер (при выполнении работы обобщаются и интегрируются знания не
скольких разделов физики); исследовательский характер (учащиеся должны осваивать основные экспериментальные умения); в ходе выполнения работы 
учащиеся должны получать новые физические знания либо новые 
результаты 
применения 
предыдущего содержания [3].
Квалифицированная подготовка позволяет выпускникам 
физико-математической 
школы 
физического факультета успешно 
сдавать итоговые экзамены в 
школе (ЕГЭ), многие из них поступают в вуз как победители или призеры олимпиад по физике и математике, а главное, успешно осваивать вузовскую программу. Мы сопоставили среднюю успеваемость 
студентов-первокурсников физического факультета по 
результатам двух первых сессий и первокурсниковвыпускников физико-математической школы. На рисунке 
приведена успеваемость по результатам первой сессии 
2009–2010 учебного года по общей физике для студентовпервокурсников, прошедших подготовку в физикоматематической школе физического факультета (экспериментальная группа) и остальных первокурсников (контрольная группа).
Результаты повторяются ежегодно. Обработка полученных результатов статистическими методами (расчет 
критерия Краскела – Уоллиса для сравнения результатов 
двух групп) ежегодно подтверждает, что успеваемость 
студентов, получивших специализированную подготовку 
на физическом факультете, по физике и математике выше, 
чем у их однокурсников.
Таким образом, сложившаяся на физическом факультете ННГУ система подготовки школьников к получению 
профессионального естественно-научного образования 
является эффективной. Перспективными направлением 
развития предложенной системы является разработка 
методического и программного обеспечения для организации дистанционного обучения школьников физике и 
математике, что позволит квалифицированную подготовку сделать доступной для учащихся удаленных школ. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Демидова М. Ю., Грибов В. А., Никифоров Г. Г. Аналитический отчет по результатам ЕГЭ по физике 
2010 г. // Физика. – 2010. – № 19, 20, 21. 
2.  Гребенев И. В. и др. Дифференциация обучения 
физике в системе непрерывного образования 
«школа – вуз»: Монография. – Н. Новгород: 
Изд-во ННГУ, 2005.
3.  Гребенев И. В. Комплексная работа практикума 
по методике преподавания физики // Учебная 
физика. – 2003. – № 4. – С. 47–53.

5%

19%

57%

20%

56%

11%

33%

0%

0%

20%

40%

60%

отлично

хорошо

удовлетворительно

неудовлетворительно

контрольная группа

экспериментальная группа

Рис. Успеваемость 
студентов 1-го курса 
физического факультета 
по общей физике (зимняя 
экзаменационная сессия 
2009–2010 учебного года)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

6

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

CONTEMPORARY PROBLEMS OF TRAINING STUDENTS IN A PEDAGOGICAL UNIVERSITY

Г

лобальная информатизация современного общества предопределяет формирование совершенно 
новой информационно-коммуникационной среды, 
основанной на знаниях. Это требует радикального обновления системы образования. Главным фактором успешности инновационного развития России становится человек, 
способный творчески применять полученные знания и 
сформированные в ходе обучения способы деятельности, 
а также участвовать в процессе создания и практического 
применения новых знаний и технологий. Такого человека 
может подготовить только ориентированная в будущее 
система образования.
Целью педагогического образования студентов в вузе 
является не просто подготовка конкурентоспособного специалиста, а обеспечение процесса профессионального становления личности будущего учителя через приобщение 
его к ценностям педагогической деятельности. Задачей профессионального образования становится формирование 
знаний, умений и навыков у выпускников педагогического 
вуза, развитие способностей ориентироваться на рынке труда в изменяющихся социально-эко но ми ческих условиях.
В настоящее время образование становится оборонительной формой расходов, защищающих «место человека на рынке». Достаточно жесткие требования развивающейся рыночной экономики вызвали к жизни на смену эгалитарным новые модели построения образования. 
Одно из ведущих направлений модернизации процессов 
обучения представлено многоуровневой системой, обеспечивающей профессиональное образование с получением профессии и соответствующей квалификации. Эта 
модель обеспечивает подготовку в вузах бакалавров и 
магистров. Основной целью новой системы получения 
той или иной академической степени является содействие в трудоустройстве граждан, однако до сих пор не 
вполне ясно, как именно отреагирует рынок труда на усиление роли бакалавриата.

Несомненно, влияние на изменения в подготовке студентов в вузах оказало вступление России в Болонский 
процесс. Поскольку содержание является важнейшим 
компонентом профессионального образования, то на его 
формирование обращается пристальное внимание со 
стороны государства. Тесно связанное с уровнем развития науки, техники и производства, оно подвергается наиболее интенсивным преобразованиям, вытекающим из 
изменений содержания труда, развития структуры труда, 
интенсивного развития и совершенствования рыночных 
отношений в народном хозяйстве. Высшая школа призвана вести подготовку кадров с опережением, прогнозируя 
и учитывая потребности общества завтрашнего дня, опираясь на прочный научный фундамент.
Однако, несмотря на все положительные моменты, 
связанные с модернизацией образования, сохраняется 
ряд нерешенных проблем. 
Во-первых, не все вузы готовы к переходу на двухуровневую систему обучения. Прежде всего это связано с 
ущербностью подготовки преподавательского состава, 
недостаточной материально-технической базой и слабым 
учебно-методическим обеспечением вузов. 
Во-вторых, не все студенты готовы учиться по новой 
системе обучения, где требуется большой объем самостоятельной работы и глубокое знание иностранного языка.
В-третьих, отмечается крайне слабая взаимосвязь 
между общеобразовательной школой, педагогическим 
вузом и системой дополнительного образования (внешкольными учреждениями). Прежде всего это обусловливается недостаточно качественной подготовкой студентов в педагогическом вузе, поставляющего кадры школам 
и учреждениям дополнительного образования. 
В-четвертых, наблюдается переизбыток специалистов 
с педагогическим образованием, что приводит к увеличению числа безработных и устройству выпускников вузов 
на работу не по специальности. Кроме того, из-за соци
С. В. Островская, 
В. Д. Лобашев 

Ведущими подходами формирования содержания 
учебного процесса, обеспечивающего высокий уровень 
подготовки бакалавров в педагогическом вузе, являются интегративный и системный подходы. Статья освещает некоторые характеристики подходов 
в их практическом применении к созданию программ 
обучения выпускников педагогического вуза.

Ключевые слова: интегративный подход, системный подход, компетентность, бакалавр.

S. V. Ostrovskaya, 
V. D. Lobashev 

Integrative and systematic approaches are the leading 
ones in shaping study process contents which ensure 
high-profile training of a bachelor in a pedagogical university. The article examines some features of the above 
mentioned approaches as utilized in creating study programs for pedagogical universities. 
 
 
 
 

Keywords: integrative approach, systematic approach, 
competence, bachelor.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

аль но-экономических проблем многие выпускники отказываются работать в сельской местности.
Насущным становится вопрос о необходимости совершенствования системы подготовки в педагогическом вузе, 
что связано с обновлением содержания образования, разработкой новых специализированных программ, интегрированных дисциплин, построением их по модульному принципу. Большую роль должны сыграть информатизация образования и оптимизация методов обучения, особенно тех из 
них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, необходимо радикальное увеличение роли самостоятельной работы студентов.
Одной из инноваций в подготовке будущих педагогов 
является интеграция содержания образования и выход на 
создание новых учебных дисциплин подготовки бакалавров. Согласно ФГОС ВПО основным видом профессиональной деятельности бакалавров является педагогическая и 
культурно-просветительская деятельность, поэтому большое внимание отводится общепрофессиональной подготовке студентов в вузах. Задачей данной подготовки является 
вооружение студентов основами педагогической, психологической и методической теории и педагогической практики, которые представляют собой результат дидактической 
переработки фундаментальных и гуманитарных наук.
В педагогическом вузе общепрофессиональная подготовка осуществляется по нескольким направлениям: 
– изучение цикла общепрофессиональных дисциплин (ОПД), предусмотренных учебным планом; 
– прохождение педагогической практики в общеобразовательной школе; 
– выполнение курсовых проектов по педагогике, 
психологии и методике преподавания выбранного 
направления.

Цикл общепрофессиональных дисциплин (ОПД) является одним из основных блоков подготовки бакалавров по определенному направлению. Основное назначение цикла ОПД – дать будущему специалисту фундаментальные знания в области профессиональной деятельности. Структура и содержание общепрофессиональной подготовки бакалавров педагогического образования определяется учебными планами, учебными 
программами, учебниками и учебными пособиями по 
соответствующим дисциплинам.
В соответствии со стандартом у выпускников педагогических вузов должны быть сформированы различные компетенции, основы которых закладываются в различных 
циклах дисциплин, в том числе и внутри блока общепрофессиональных дисциплин, обозначенных в новых стандартах как блок Б3. Актуальным на сегодняшний день становится вопрос рассмотрения процессов интеграции и 
дифференциации, происходящих при формировании содержания общепрофессиональных дисциплин, которые 
могут проходить на разных уровнях. В качестве примера 
можно рассмотреть уровни интеграции теоретического и 
практического обучения бакалавров по направлению подготовки «Технологическое образование» (табл. 1, 2).
Педагогический процесс в вузе складывается из теоретического и практического обучения студентов. Выделенные цветом в таблицах уровни интеграции теоретического и практического обучения бакалавров показывают 
процесс общепрофессиональной подготовки бакалавров 
по направлению «Технологическое образование». Благодаря данной подготовке у бакалавров должны быть сформированы общепрофессиональные и профессиональные 
компетенции, необходимые в будущей профессиональной деятельности.

Уровни интеграции
Описание связей

Общенаучный уровень (межнаучный)
Связь между науками

Междисциплинарный уровень
Связь между научными дисциплинами

Внутридисциплинарный уровень
Связь внутри научной дисциплины

Межпредметный уровень
Связь между учебными дисциплинами, изучаемыми в вузе

Внутрипредметный уровень
Связь между темами внутри учебной дисциплины, изучаемой в вузе

Виды деятельности бакалавров 
Уровень подготовки бакалавров
Формируемые компетенции 
бакалавров

Общезначимые (культурнопросветительская)
Общеотраслевой (образование)
Общезначимые (универсальные) (ОК)

Общепрофессиональные (педагогическая, проектно-исследовательская)
Общепрофессиональный
Общепрофессиональные (ОПК)
Профессиональные (ПК)

Специально-профессиональные 
(производственно-технологическая)
Частно-профессиональный
Специальные (СК)

Таблица 1

Уровни интеграции теоретического обучения бакалавров по направлению подготовки 
«Технологическое образование»

Таблица 2

Уровни интеграции практического обучения бакалавров по направлению подготовки 
«Технологическое образование»

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

8

Стремительное развитие рынка предполагает значительное сокращение цикла программ обучения, что 
вынуждает интенсифицировать процессы модернизации элементов и содержания обучения. Синтез интегративного и системного подходов позволяет сформулировать и создать процедуры и алгоритмы отбора содержания в соответствии с запросами практики и потребностями самой личности. 
Процессуально создание непрерывно обновляемых программ основано на технологиях перманентного обновления блоков, понятий, дескрипторов, определений, что в конечном счете и обеспечивает успешность самовосстановления, «револьверную рекуррентность» педагогических технологий. Мощь дидактики 
проявляется в разработке, апробировании, применении и модернизации алгоритмов отбора вариантов 
учебного процесса по заданным целям обучения. Приобретаемые знания, навыки и природный дар, целеустремленность интенсифицируют построение фенотипического интеллекта [отражающего совокупность 
признаков и свойств, сформировавшихся в процессе 
индивидуального развития в результате взаимодействия наследственных свойств и условий среды обитания], а также стимулируют проявление генетической 
конституции (которая представляет собой, по сути, наследственный потенциал) обучаемых.
При построении ГОС ВПО нового поколения в качестве базовых реализуются два подхода к построению 
модели выпускника вуза: квалификационный и компетентностный. Оба крайних подхода жестко ориентированы на объект и предмет труда и в большинстве проводимых анализов представлены как ортодоксально 
ориентированные системы. В реальной образовательной практике они в довольно значительном объеме 
перекрывают друг друга, при этом процессуальные составляющие выражены некоторым сообществом подходов, смещающих акценты образовательной деятельности к процессам приобретения обучающимися необходимых знаний и умений [1]. Проектирование вари а тивно-модульного содержания образования бакалавров 
основано на комплексном использовании идей системного, компетентностного, интегративного, индиви дуаль но-ориентированного подходов. Разрыв «наука – 
человек» устраняется в условиях неклассической рациональности, когда можно осмыслить саморазвивающиеся открытые системы и допустить существование 
различных логик [2].
Принятая парадигма (довлеющая над логикой просвещенного прагматизма) подкрепляет деятельностный 
подход личностным и предполагает, что студент учится в 
соответствии с заявляемыми целями преподавателя и декларируемыми собственными мотивами. Новое качество 
подготовки специалистов отмечается интеграцией личностных показателей и профессиональной готовности. 
Дидактическое и методическое обеспечение в современном образовании ориентировано преимущественно на 
ЗУНы. Личностно-профессионально-нравственная состав
ляющая приглушена до степени забвения остатков некоторого интеллектуального потенциала, призванного формировать основы творческой деятельности.
Значительные трудности в создании образовательного комплекса подготовки бакалавров возникают из-за отсутствия концептуальной модели педагогической интеграции, способной конденсировать в себе «все общие, 
существенные черты реального объекта» (Н. С. Антонов) и 
тем самым быть достаточно эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории 
и практики в целом.
Конструктивное проявление интеграции рассматривается в следующих качественных признаках: 
– являясь натуральной категорией, она характеризует процессы неорганических и органических сфер объективной реальности; 
– определяется как упорядочивание, со-организация 
в со-подчинении, наложении и разделении областей новизны в процессах создания целостных элементов (блоков элементов), наделяемых качественно новыми (часто 
революционными) системными свойствами; 
– результаты интеграции тесно связаны с исходными условиями создания-возникновения [педагогической] системы; 
– она представляется как результат анализа отклонений от общей тенденции процесса (обучения) и последующего синтеза результатов исследований интерпретации 
ведущих элементов эволюционных процессов, присутствующих в действительных практических реализациях 
вариантов системы (обучения); 
– как процесс и итог, проявляемый, фиксируемый 
всеми участниками учебного действия, конструктивно совершенствует и надстраивает уровни управления; 
– выполняет структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, при этом обеспечивает восстановление целостности на основе однородных элементов и в развитии реализует (способствует и 
обеспечивает) объединение, сплочение, гармонизацию 
элементов системы; 
– ускоряется в условиях стресса, ясного целеполагания, наличия лидера, в присутствии и проявлениях механизмов, обеспечивающих эквивалентность вклада каждого члена, элемента, возможного вознаграждения как в 
ситуации личностного участия, так и с точки зрения совершенствования блоков–узлов–содружеств; 
– обеспечивает беспороговый смысло-ценностный 
переход в зонах конкурентного влияния внешних и внутренних факторов развития и существования системмоделей обучения; 
– обеспечивает связь смыслов и значений различных дескрипторов, выделяет свойства изоморфичности 
и валентности отдельных элементов системы, выделяя 
наиболее стабильные и существенные на фоне процессов синтеза и распада (ассимиляции) понятий, определений, терминов; 
– позволяет преодолевать разобщенность и неадекватность языков представления и управления поня

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

тиями и данными различных дисциплин (преодоление 
проблемы диалога); 
– возникает и наиболее эффективна в процессе исследования макросистем; 
– в конкретных приложениях (к анализируемым 
классам систем обучения) раскрывается и функционирует 
как количественная мера логической связности и качественная характеристика тесноты структурной целостности выделяемых макроединиц (различных масштабных 
элементов – образований моделей обучения); 
– обеспечивает гармоничное отождествление функций, актов, процедур, совершаемых в полипроцессах 
функционирующих систем обучения; 
– обладает свойствами периодичности в интенсивности своего проявления; 
– предполагает некоторую, но вполне определенную 
(выше некоторой критической) степень автономии интегрируемых элементов; 
– обеспечивает устойчивое практико-информаци онное взаимодействие элементов системы, обладающих 
устойчивыми родовыми соответствиями (аффинными соответствиями); 
– являет собой отражение взаимного влияния и потенциального поглощения, ассимиляции компонентов системы (модели) в процессе их одновременного проявления и деятельностной реализации (вариантов системы 
обучения); 
– не выдвигает в качестве обязательного требования 
выравнивание потенциалов норм и базальных ценностей 
предыдущего этапа, но обязывает обобщать и солидаризировать их оценку; 
– в качественном развитии создает возможность для 
формирования у обучающихся ноосферного мышления; 
– предполагает, что воспитание специалиста высокого уровня обученности должно производится средствами, интегрирующими профессиональные знания с антропологическими, со знаниями общих законов функционирования систем; 
– стимулирует развитие аксиосферы специалиста, 
подъем ее на качественно более высокий уровень; 
– включает социально-психологические механизмы 
подражания, следования наиболее общим признакам, 
свойствам, проявлениям (в части интересов личности); 
– в процессе обучения формирует специфические 
когнитивные структуры, создаваемые качественным единением знаний, умений и навыков и представляемые в 
виде их психологического эквивалента.
Интеграция – прочный мост построения образовательной системы, соединяющий порой понятия различной организации, дающий возможность преодолеть противоречие между многомерным миром, с его полимодальным характером, и обучающимся, первоначально 
обладающим всего лишь монологическим типом мышления. Интеграция рассматривается, с одной стороны, как 
форма отражения интегративных тенденций развития 
(культуры и науки) в целом, с другой – как интегративная 
область человеческой деятельности, предметом которой 

является профессионально-личностное становление человека в системе профессионального образования. В общем случае это отражает рост системности знаний, комплексность приобретаемых умений, глубину теоретической разработки системного базиса вырабатываемых 
профессиональных навыков. 
Феномен междисциплинарной интеграции в немалой 
степени обусловлен явной фрагментарностью профессиональной подготовки специалиста. Нерационально, а 
подчас и контрпродуктивно воздействие на педагога без 
анализа его внутренних возможностей. Современные духовные практики не способны обеспечить целостное видение и комплексное восприятие мира. Генетическая матрица трансформации и адресного переноса осознанных 
знаний в процессах проектирования на системном уровне обобщения модели будущего профессионала проявляет и инициализирует способность творческой личности 
восстанавливать сущностные взаимосвязи между элементами новизны воспринимаемых знаний. Специалист ориентирован на использование в смежных областях аппарата каждой отдельной дисциплины в интегральной связи с 
другими как средств решения задач в профессиональной 
деятельности [3]. 
Признание ведущей эволюционной стратегии построения содержания и структуры процесса обучения бакалавра логически приводит к построению двухступенчатой структуры его подготовки. На первой ступени при 
доминирующем влиянии систематического подхода к организации фундаментальной подготовки и опоре на традиционные дисциплинизирующие элементы формируется готовность обучающегося к самостоятельному выходу 
на рынок образовательных услуг и в значительной мере 
складывается его способность к самообучению. Вторая 
ступень, подчиняемая в своей идеологической направленности интегративному подходу, основывается на реализации тематически разнообразных элективных курсов 
(«кредитов») [4]. Интегральный подход к конструированию междисциплинарных модульных программ позволяет координировать содержательные линии интеграции 
методической подготовки бакалавров.
В целом профессиональная компетентность не может 
быть сформирована как интегративное качество личности специалиста, если блоки и дисциплины учебного плана не объединены едиными принципами. Структура образовательной программы должна быть основана на принципах полидисциплинарности, которые на практике наиболее успешно реализуются в синтезе принципов интеграции и системности элементов образовательного процесса. Воплощение принципа кросс-дисциплинарности 
(как рабочего алгоритма предполагаемых построений) 
предполагает наложение содержаний дисциплин одного 
и того же иерархического уровня и создает предпосылки 
для фундаментализации основ образовательно-про фесси ональной программы.
Ведущие алгоритмы современного обучения отождествляются с практически однонаправленным перемещением учебной информации от преподавателя к обучае

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

10

мому. Системный подход к процессам обучения, позволяя 
рассматривать качественно расширенную картину, подразумевает выполнение анализа состояния, потенциалов 
и показателей трансформаций всех сторон, участвующих 
в процессах развития. Системный подход нацеливает на 
рассмотрение понятия «задача» как объекта, орудия и результата познания. Рассматривая начальный уровень обученности учащегося как базис построения конкретного 
варианта восходящего пути обучения, его верхним, предельным ориентиром возможно принять максимальный 
планируемый уровень информативности учебного занятия. Все шаги, процедуры, функции, методы, технологии 
их сближения представляют этот процесс повышения энтропии знаний обучаемого как силовую деформацию образовательного пространства личности либо в приложении к учебной группе – учебному коллективу, при этом 
преподаватель стремится к выравниванию общей обученности учебной группы.
Системный подход – общенаучный метод анализа любого изучаемого явления. По своему месту в иерархии 
уровней методологии науки этот подход выступает как 
связующее звено между философской методологией и 
методологией специальных наук. Системный подход предоставляет возможность анализа предмета исследования 
как динамично развивающейся структуры, интегрированной в целостную образовательную систему. Ведущие теории, опирающиеся на деятельностный подход: 
– проблемное обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); 
– поэтапное формирование умственных действий 
(П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); 
– учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).
Разработанные теории предполагают достаточно четкий механизм гармонизации подходов: 
– взаимного дополнения; 
– доминантного преобразования, когда один подход 
является базой для другого; 
– опосредования, когда оба подхода гармонизируются через третье, опосредующее звено, например фундаментализацию инженерно-педагогического образования. 
С позиций синергетики педагогическую деятельность 
можно представить как системное образование, которое 
включает совместные виды деятельности преподавателя 
(обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, 

самовоспитание, саморазвитие), выполняемые при непрерывном взаимодействии представленных компонентов. Синергетическая структура педагогической деятельности имеет системный циклично-фазовый характер. 
(Фазы образуют диалектическую спираль.) Педагогическим циклом выступает процесс решения педагогом отдельной задачи либо цикла задач. Конструированию содержания учебного процесса присуща показательная интендиффия – пульсирующий взаимопереход от интеграции к дифференциации содержания образования, методами обучения и воспитания [5]. Функции, реализуемые в 
этом цикле: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно-побудительная, коммуникативная, формирующая, контроль ноаналитическая и оценочная, координации и коррекции, 
совершенствования – все они образуют синергетическую 
целостность. Эти функции инвариантны при решении 
всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение вариативно, то есть зависит от характера решаемой задачи. 
Выполнение ведущих положений синергетики позволяет 
успешно реализовать педагогические технологии, эффективно использующие в организации процессов обучения 
интегративный и системный подходы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Сенашенко В. Не пора ли остановиться и осмотреться? // Высшее образование в России. – 
2006. – № 11. – С. 29–39.
2.  Шендрик И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 36–42.
3.  Титовец Т. Е. Междисциплинарная интеграция 
в специализирующей и генерализирующей моделях содержания педагогического образования 
// Интеграция образования. – 2008. – № 8. – 
С. 31–36. 
4.  Ашмарин И. И., Клементьев Е. Д. Гуманитарная 
составляющая 
университетского 
научнотехнического образования // Высшее образование в России. – 2009. – № 1. – С. 3–14. 
5.  Моргун В. Ф. Интеграция и дифференциация образования, 
личностный 
и 
технологический 
аспекты // Школьные технологии. – 2003. – 
№ 3. – С. 3–9.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В 

настоящее время в системе высшего образования 
происходят глубокие изменения, обусловленные 
прежде всего особенностями развития общества, 
его экономической глобализацией, высокими темпами 
развития технологий, прежде всего информационнокоммуникативных, проникновением знаний во все сферы 
жизни общества и экономики. Рассматривая изменения в 
современном обществе, большинство авторов (Р. Ф. Абдеев, Д. Белл, Н. Н. Моисеев, А. Тоффлер и др.) характеризуют его как постиндустриальное общество и определяют 
как «общество, основанное на знаниях, информационное 
общество и обучающееся общество, реализующее стратегию обучения в течение всей жизни» [1, с. 12].
Общество, основанное на знаниях, характеризуется 
ростом инвестиций в высокие технологии, развитием высокотехнологичных отраслей производства, растущей 
производительностью в экономике и, как следствие, растущей потребностью в высококвалифицированных работниках, «знаниевых работниках» (по П. Дракеру), способных быстро адаптироваться к изменениям. «Эпоха 
ученых-энциклопедистов и мыслителей универсалов безвозвратно ушла в прошлое. <…> Главное не владеть информацией, а знать, и даже не столько знать, сколько 
знать, как найти, как быстро добывать требуемые знания 
в современных энциклопедиях или в сети Интернет. Главное – уметь находить путь к знанию, путь поиска решения 
и уметь делать по этому пути первые шаги» [2, с. 129].
В основных документах, определяющих стратегию развития российского образования в первой четверти XXI 

века («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и др.), определены 
главные приоритеты развития системы образования как 
одного из факторов экономического и социального прогресса общества и в интересах формирования гармонично 
развитой, социально активной, творческой личности. 
На основе изучения трудов исследователей [1; 3; 4; 5; 
6] нами выделены основные тенденции развития высшего 
образования, обусловленные требованиями общества 
и государства к системе образования, к современной личности. Основные тенденции развития образования, обусловленные требованиями общества и государства... 
... к системе образования:
– повышение качества высшего профессионального 
образования и, как следствие, обеспечение лидирующих 
позиций России в сфере образования на международном 
уровне;
– обеспечение фундаментальности и целостности 
высшего профессионального образования;
– ориентация на подготовку специалистов «завтрашнего» дня, готовых работать в условиях информационного общества, экономике будущего;
– мобильность образования, то есть способность системы образования гибко реагировать на изменение потребностей личности, экономики и нового общественного устройства; 
– открытость системы образования для личности, государства и общества;

ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 
КАК ФАКТОР ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА 
И СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

NATURAL SCIENCE EDUCATION AS A FACTOR OF ECONOMIC DEVELOPMENT 
OF THE SOCIETY AND DEVELOPMENT OF THE MODERN PERSON

С. Е. Старостина 

В данной статье на основе теоретического анализа представлено решение исследовательских задач, 
связанных с обоснованием приоритетов в развитии современного высшего профессионального образования и его составной части – естественнонаучного образования. На основе анализа научной 
литературы выявлена теоретическая проблематика естественно-научного образования (внешние 
и внутренние проблемы), определены направления 
его обновления в содержательном, технологичном, нормативно-правовом, квалификационном и 
материально-техническом аспектах.

Ключевые слова: приоритетные направления развития образования, естественно-научное образование, 
проблемы естественно-научного образования, направления обновления естественно-научного образования.

S. E. Starostina 

Based on theoretical analysis the author presents a solution to research problem connected with substantiating priorities in modern higher education development 
and natural science education as its constituent part. 
On the basis of scientific literature analysis the author 
describes theoretical topics of natural science education (external and internal problems), determines directions of its renovation in its content, technological, 
legal, professional, and technical aspects.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: priority directions of education development, natural science education, problems of natural 
science education, direction of renovation of natural 
science education.