Наука и школа, 2010, № 5

ISSN 1819-463X

№ 5, 2010

Глубокоуважаемый Виктор Леонидович!
Сердечно поздравляем Вас с 60-летием!

Желаем Вам новых достижений на поприще науки и педагогики, неиссякаемой жизненной и 
творческой энергии, крепкого здоровья и личного счастья. Уверены, что под Вашим руководством 
Московский педагогический государственный университет всегда будет занимать передовые позиции в рейтинге отечественных вузов.

Виктор Леонидович Матросов – ректор Московского педагогического государственного университета, академик РАН, академик РАО, 
доктор физико-математических наук, профессор, заведующий кафедрой теоретической информатики и дискретной математики МПГУ. Под 
руководством В. Л. Матросова Московский педагогический государственный университет вошел в число ведущих вузов страны. 
В. Л. Матросов – известный ученый-математик,  автор более 350 работ, в том числе 5 монографий, 24 учебников и учебнометодических пособий по высшей математике и информатике. Им подготовлено около 50 докторов и кандидатов наук, в том числе 
за последние 10 лет под его руководством защищено 7 докторских и 16 кандидатских диссертаций. В. Л. Матросов является руководителем ряда научных программ федерального и отраслевого значения.
В. Л. Матросов – крупный организатор образования и общественный деятель. Он является членом Совета по науке, технологиям и образованию при Президенте РФ; членом Экспертного совета по вопросам образования Комитета по образованию и науке 
Совета Федерации РФ; председателем Экспертной комиссии по присуждению премий Правительства РФ в области профессионального образования; членом Правления Российского союза ректоров; членом Президиума Совета ректоров вузов Москвы и Московской области; членом Клуба ректоров Европы; членом совета по качеству общего образования при Президиуме генерального совета партии «Единая Россия»; членом Всемирной ассоциации президентов университетов; членом коллегии Федеральной службы 
по надзору в сфере образования по аттестационным и аккредитационным вопросам; членом Президиума Федерального совета по 
учебникам Министерства образования и науки РФ, членом Президиума ВАК. 
В. Л. Матросов награжден орденами «Знак Почета» (1986), «За заслуги перед Отечеством» IV степени (1997), орденами Русской 
православной церкви (1997, 2002), медалью К. Д. Ушинского (2002), медалью королевы Виктории Международной корпорации социального партнерства Europe Business Assembly (2005), золотой медалью «За заслуги в области педагогики» (2007), золотым почетным знаком «Общественное признание» (2002). Ректору МПГУ присвоены почетные звания: «Заслуженный деятель науки РФ» (2000), 
«Ректор года – 2005, 2009»,  «Лучший руководитель года – 2009», «Ученый года» (2010). В. Л. Матросов является Лауреатом премии 
Правительства РФ в области образования (1997),  Почетным работником высшего профессионального образования РФ (2000),  Лауреатом премии Правительства РФ в области науки и техники (2009).

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Д.А. Исаев (естественно-научное направление), В.И. Жог, 
Е.А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А.А. Данилов (историческое направление),  
В.Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления),  С.В. Матросов, 
Г.М. Чернобельская, В.А. Славина, В.В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н.И. Лобачевского
Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (ЯГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 5, 2010

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Горенков Е. М. Изучение инновационного потенциала как целостной 
педагогической системы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Голдовская А. А.  Разработка программных документов детских садов . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Анненкова Н. В. Обеспечение качества социозащитной функции педагогов 
в условиях образовательного учреждения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Лобашев В. Д. Смысло-ценностные аспекты гуманизации в подготовке педагога. . . . . . . . . 14

Ежова В. С. Сущность понятия «профессиональное становление будущего 
учителя в вузе». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Вазина К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития педагогов, 
студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Верхотурова И. А. Формирование готовности к исследовательской деятельности 
в процессе проектного обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Некрасова Т. В. Включение студентов в проектную деятельность как условие 
формирования управленческой компетенции. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Якшин С. А. Курсовой проект как элемент учебно-исследовательской 
деятельности будущего педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Качалов А. В. Учебно-творческие задачи как средство формирования творческой 
самостоятельности будущих учителей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Гаврилова М. А. Система формирования методической компетентности учителей 
математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Золотарева Л. Р. Педагогическое искусствоведение в парадигме современного 
научного знания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Никишова С. А. Закон гармонизирующего диалога и его принципы в речевом 
поведении учителя начальных классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Червова А. А., Смирнова О. А. Модель формирования инженерной культуры 
будущих учителей технологии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Миронова М. П. Музыкально-коммуникативное образование как компонент 
профессиональной подготовки будущего учителя музыки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Хотунцев Ю. Л., Насипов А. Ж. Стандарты технологической грамотности 
американских школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Боровских Т. А. Индивидуальные особенности учащихся и методы 
их диагностики и учета в учебном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Гребенев И. В., Пархоменко Т. Л. Графическое представление индивидуальных 
образовательных траекторий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Зырянова И. М., Тодер Г. Б. Система задач на основе межпредметных 
связей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Ситнова Е. В., Майорова Н. С. Исследовательская деятельность школьников 
как средство формирования естественно-научной картины мира (на опыте 
научного общества учащихся)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Лебедева О. В., Степанова О. Ю. Выбор форм и методов обучения при организации 
исследовательской деятельности на уроках физики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Вараксина Е. И., Майер В. В. Совершенствование процесса изучения 
механических волн в школьном курсе физики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Махонина А. А. Реализация смыслообразующей функции математики 
в профессиональной деятельности учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Кимаковская Г. Н. О методической проблеме обучения учащихся решению 
текстовых математических задач. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Соловьёва О. В. Методические особенности реализации прикладной 
направленности курса алгебры основной школы в рамках предпрофильной 
подготовки учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Гранатов Г. Г. Программированное проблемное обучение и педагогическая 
диагностика в развитии у учащихся понятий и познавательных умений  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Шуралёв А. М. Концептологический аспект анализа художественного текста 
на уроках литературы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Зинова Е. А. Обучение рецензированию литературного произведения в рамках 
факультативного курса в средней школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Аникова Ю. А. Теоретико-методологические основы формирования 
инженерной культуры у будущих специалистов в области дизайна. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Гантумур Энхжаргал. Эстетическое воспитание младших школьников средствами 
народного музыкального искусства. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Нестеренко Т. Ю. Развитие образно-пластического мышления младших 
школьников на кружковых занятиях по изучению народной и декоративной 
керамики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Седова И. Г. О проблемах преподавания народного искусства в учреждениях 
дополнительного образования детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

СОДЕРЖАНИЕ

Нестерова К. В. Современный танец как средство развития творческой 
индивидуальности подростков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Гринева Е. А., Белоногова Л. Н., Заббарова М. Г. Полиэтническая культура 
школьников: диагностический аспект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Кравцова Т. Н. Формирование общекультурных компетенций учащихся   . . . . . . . . . . . . . . . 119

Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь свойств темперамента 
и профессионально-педагогической направленности студентов 
педагогического вуза. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Хилюк Е. А. Психолого-педагогические аспекты применения средств 
мультимедийных технологий при обучении математике в средней школе  . . . . . . . . . . . . . . . 125

Кузьменко Г. А. Информационный компонент как предпосылка 
и процессуальная составляющая в развитии интеллектуальных способностей 
подростка-спортсмена . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Коткова Л. Ю. Личностная позиция слабовидящих школьников 14–18 лет 
в вопросах сохранения здоровья и отношения к физкультурно-спортивной 
деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Лосева С. Н. Структура музыкальной одаренности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Янченко В. Д. Опыт периодизации истории методики преподавания русского 
языка XX столетия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Войтеховская М. П. Развитие педагогического образования в Томской губернии 
до революции 1917 г.   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Леонов Е. Ю. Агрономические мероприятия в ходе Столыпинской аграрной 
реформы (на материалах Владимирской и Костромской губерний)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Щавелёв И. Д. Политико-массовая работа большевиков в деревне в период 
Гражданской войны (на материалах Владимирской, Иваново-Вознесенской 
и Костромской губерний) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Сергеев Т. С. К вопросу о степени религиозности И. Н. Ульянова  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРОВ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

6

ИЗУЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА 
КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

STUDYING OF INNOVATIVE POTENTIAL AS INTEGRAL PEDAGOGICAL SYSTEM

Т

еоретические основы и подходы к изучению инновационного потенциала педагогической системы школы нами изложены в работе [1], значимость в развитии общества, личности в работах [2; 3]. В них отмечено, что 
инновационный потенциал является личностным и профессиональным качеством высококвалифицированного специалиста, его профессиональной компетенцией, разработки и 
реализации высокоэффективных проектов в области науки, 
производства, бизнеса и отдыха. Инновационный потенциал 
личности специалиста в школьные студенческие годы и в течение всей его жизни формируется посредством обмена 
энергией, напряжением, степенью мощности между субъектами школы, университета, социума в целом, по отношению к 
эффективности усвоения содержания образования, способов 
познавательной деятельности, развития эмоциональноволевой сферы, творческих способностей, изменения себя, 
образовательной деятельности, среды, социума. Механизмом 
протекания процесса формирования потенциала является 
решение социально-педагогических задач, направленных на 
выявление актуальных объективных проблем, способов и 
средств проектирования, планирования, организации инновационной деятельности, ее контроля, диагностики, регулирования и коррекции в целях развития школы, учителя, выпускника, родителя, усиления их напряжения, энергии, мощности в отношении модернизации образовательной системы 
региона, общим условием выступает необходимость полноты 
использования учения о целостности развития социальнопедагогических систем, явлений, процессов, объектов, субъ
ектов социума. Развитие инновационного потенциала представлено в виде теоретической модели.
В предлагаемой статье излагается исследование инновационного потенциала участников образовательного 
процесса школы в связи с ее модернизацией. 
Инновационный потенциал личности, общества как 
напряжение их физических и духовных сил, энергии и 
мощности, направленные на поиск преобразования себя, 
деятельности и социума представляет собой сложное явление, его становление и развитие составляет предмет 
многих наук, в том числе педагогики и образования.
Под инновационным потенциалом образовательного 
учреждения мы понимаем физическую величину, характеризующую энергию, напряжение, степень мощности в отношении его системного развития: субъектов (преподавателей, 
обучающихся, родителей); системообразующих факторов (целей, результатов); условий (социально-пе да го гических, экономических, стимулирующих); функций (анализа, организации, 
планирования, контроля и др.); содержания, форм, методов, 
средств обучения и воспитания, среды, социума в целом.
Под инновационным потенциалом школьника понимается напряжение физических, духовных сил по отношению к образовательному процессу, степень их субъективности по формированию инновационного потенциала, 
охватывающего все сферы образования, развития и воспитания личности.
Под инновационным потенциалом учителя мы понимаем энергию, напряжение физических, духовных сил к созда
Е. М. Горенков

Рассмотрение процесса исследования проблемы сопровождается изучением практики отношения к 
инновационному потенциалу в школах. Инновационный потенциал представлен личностным качеством участников образовательного процесса, в совокупной взаимосвязанности образующих искомую 
систему, ее целостность. Представленное к публикации исследование содержит анализ отношения 
образовательных учреждений к становлению и развитию инновационного потенциала субъектов педагогических систем. Содержание статьи представляет научный и практический интерес для работников образовательной сферы, а также для широкого 
круга читателей, заинтересованных в становлении 
и развитии российского инновационного общества.

Ключевые слова: процесс изучения, инновационный 
потенциал, педагогическая система, нововведение, 
целостность, проект, субъект.

E. M. Gorenkov

Consideration of the problem is accompanied by studying practice of the attitude to innovative potential at 
schools. Innovative potential is presented in individual 
qualities of educational process participants that in 
combined interrelationship form the required system, 
its integrity. The research presented to the publication 
contains analysis of the educational establishment attitude to the formation and development of the innovative potential of pedagogical system subject. The article 
represents the scientific and practical interest for educational system workers and for a wide range of readers interested in the formation and development of the 
Russian innovative society.

Keywords: study process, innovative potential, pedagogical system, innovation, integrity, project, subject.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

нию (поиску) педагогических новшеств, их реализации, существующую в потенции внутреннюю энергию, напряжение, 
обуславливающие процесс воспитания инновационного потенциала выпускника образовательного учреждения.
Под инновационным потенциалом родителя понимается энергия, напряжение физических, духовных сил по 
отношению к системной деятельности образовательного 
учреждения, учащихся, преподавателей, оснащению 
школ, педагогического процесса современными средствами обучения, предрасположенность к созданию (поиску) и реализации педагогических новшеств.
Изучением было охвачено 32 школы, 40 классов, 425 
учащихся, 257 учителей и руководителей школ, 200 родителей. Число старших классов составило 87% от числа 
классов, принявших участие в опросе. 

В табл. 1 отражены медианные значения оценок соответствующих характеристик инновационного потенциала 
учителя, школьника и школы, данных их руководителями 
и учителями.
Из приведенной таблицы видно, что медианные значения развития инновационного потенциала школьника 
в 2006 году составили 5–5,5 баллов, в 2009 году – 6,5–7 
баллов, учителя: в 2006 году – 6–6,5 баллов, в 2009 году – 
7–8 баллов, школы: в 2006 году – 5–5,5 баллов, в 2009 го ду – 7–7,5 баллов.
В ходе проведения исследования проявлялся познавательный интерес учителей, учащихся, родителей к инновационному потенциалу как системному явлению. 
2006–2009 гг. были периодом становления принципа 
подушевого финансирования школ, стимулирования 

Таблица 1

Медианные значения основных характеристик развития инновационного потенциала учителя, 
школьника, образовательного учреждения

2006 г.
2009 г.
Медианные 
значения 
оценок

Медианные 
значения 
оценок
1
Выявляется область актуальных проблем развития инновационного потенциала школы
5,5
7,0

2
Выявляется область возможностей решения актуальных проблем развития 
инновационного потенциала школы
5,5
7,0

3
Планируется решение задач, направленных на реализацию выявленных проблем
5,0
7,0

4
Контролируется и оценивается качество решения задач
5,5
7,5
5
Учителя выявляют свои инновационные возможности для реализации проблем
6,0
7,5
6
Учителя эффективно используют свои возможности для развития инновационного потенциала системы школы
6,0
8,0

7
Учителя имеют четкие представления о школе как реальной инновационной 
педагогической системе
6,5
8,0

8
Учителя имеют четкие представления о школе как желаемой инновационной 
педагогической системе
6,0
8,0

9
Учителя знают способы и механизмы перевода реальной инновационной педагогической системы в желаемую
6,0
7,5

10 Школьники имеют представления об актуальных проблемах развития своего 
инновационного потенциала
5,0
6,5

11 Школьники имеют представления о возможностях развития своего инновационного потенциала 
5,5
7,0

12 Школьники реализуют возможности развития своего инновационного потенциала
5,0
7,0

Таблица 2

Динамика поступления выпускников школы в высшие и средние профессиональные учреждения

Год

Всего учащихся

РГУПС

ПГУПС

СамГУПС

МГУПС

Другие вузы РФ

СТЖТ

Новомосковский 
химикотехнологический 
институт

Военнокосмическая 
академия 
им. Можайского

Высшие военные 
училища

2006
38
15
14
4
2
1
1
1
2007
33
14
3
5
4
2
1
4
2008
49
24
1
8
7
4
1
2
1

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

оплаты труда работников образования в 
зависимости от их инновационной педагогической деятельности, расширения 
влияния родителей и учащихся на оценку работы учителя, периодом согласования государства, регионов, муниципалитетов, 
работников 
образовательных 
учреждений, учащихся, родителей по 
модернизации школьного образования.
К факторам, влияющим на становление 
инновационного 
потенциала, 
школьники относят средства массовой 
информации – 68%, семью – 56%, школу – 42%, социум – 46%, высшие учебные заведения – 40%. 
Инновационный потенциал школьников создают: пользование компьютером – 70%, участие в конкурсах, олимпиадах, конференциях, слетах – 442%, 
инновации в учебной работе – 36%.
Родители школьников к факторам 
относят: школу – 68%, семью – 47%, 
средства массовой информации – 34%, 
социум – 23%.
Их дети накапливают инновационный потенциал в процессе инновационной деятельности школы – 52%, использования компьютера – 43%, участия в 
конкурсах, олимпиадах, слетах – 38%.
Школьники к совершенным ими 
действиям по созданию и развитию своего инновационного потенциала относят: участие в олимпиадах, конкурсах, 
факультативах, выполнение творческих 
работ, написание рефератов, общение с 
творческими людьми, чтение книг, энциклопедий, участие в научных конференциях, использование СМИ, участие в интеллектуальных играх, марафонах и др. 
Работающие учителя региона к совершенным ими 
действиям по созданию и развитию своего инновационного потенциала относят: изучение опыта других образовательных учреждений; опыта талантливых педагогов-экс пери ментаторов; знакомство с новыми педагогическими технологиями; творческое применение новшеств, создание 
элементов собственного нового; поиск новшеств; рефлексию; общение по Интернету с коллегами; создание проектов с помощью мультимедиа, выхода в Интернет; сравнительный анализ результатов своей педагогической деятельности; проектирование инновационного содержания 
учебного материала; изучение научно-методи че ской литературы; обсуждение новых научных разработок; поисковокраеведческую исследовательскую деятельность; участие 
в научно-практических конференциях; участие в проведении научных исследований; опубликование их результатов 
в научных журналах (например, в одном из региональных 
сборников опубликованы работы 54 учителей) [4].

Родители отмечают, что образовательные учреждения 
проводят воспитание инновационного потенциала при помощи активизации, использования новшеств в учебной и 
внеурочной работе, организации олимпиад, смотров, конкурсов, разработки проектов новых технологий обучения 
и воспитания, расширение контактов с родителями, общественностью, создания поля связи школы с образовательными учреждениями региона, страны, совершенствования 
работы библиотеки, обновления мате ри аль но-технической, 
методической базы обучения, коммуникации связи школьников с различными образовательными информационными системами, создания оборудованных учебных кабинетов, помещений и зон рекреаций, спортивных и актовых 
залов, комфортных блоков питания, условий для отдыха и 
психологической разгрузки, уютных уголков природы, 
удобных раздевалок, медпунктов.
Развитие инновационного потенциала учителей, учащихся школы, создание реальных образовательных услуг 

Рис. Поле образовательных контактов школы № 12 
с образовательными учреждениями

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

учащимся, родителям, формирование взаимоотношения 
образовательных учреждений, производства, социума характерно для школы № 12 пос. Верхний Баскунчак Ахтубинского района Астраханской области.
Средняя общеобразовательная школа № 12 – это образовательное учреждение с эффективным пространством социализации и индивидуализации личности обучающихся, центр повышения профессиональной компетентности педагогических работников, образовательновос пи та тель но го инновационного потенциала родителей 
и общественности, сельского социума. Позитивный имидж 
школы, ее привлекательность для учащихся и родителей 
объясняются учетом их образовательных интересов и потребностей учащихся, запросов родителей в получении 
основного и дополнительного образования, развития 
личности, профессионального самоопределения.
Одним из показателей устойчивого развития школы 
является расширение поля образовательных контактов с 
вузами, ссузами страны (см. рисунок).
Сотрудничество школы с вузами, производством ежегодно оформляется трехсторонними договорами.
Реализация планов сотрудничества школы с указанными образовательными учреждениями позволяет ее выпускникам делать осознанный профессиональный выбор 
(см. табл. 2).
Проведенное Анастасией Сусиной, выпускницей школы, студенткой Астраханского государственного университета, исследование отношения учителей, школьников, родителей по разработанному нами проекту к образованию у 
них инновационного потенциала позволило обнаружить 
взаимосвязь научно-методического, творческого, ресурсного потенциала с научным потенциалом образовательной 
системы школы, вузов, а также социокультурной среды.
Анализ и обобщение материалов исследования, проведенного в рамках разработанного нами командного 
проекта изучения инновационного потенциала школ, 
коллективное обсуждение его проблем позволяет заключить, что их инновационный потенциал рассматривается 
администраторами школ, учителями, родителями и учащимися как целостная педагогическая система. 
Включение студентов в разработку проектов, нацеленных на интеграцию науки и образовательной практики, интеграцию инновационного потенциала про фес сорско-преподавательского состава, студентов университета, 
учителей, учащихся и родителей школ сориентирован на 
объединение научно-методического потенциала конкретного преподавателя университета, творческого опыта инновационной деятельности директора, учителя конкретного общеобразовательного учреждения, развитие инновационного потенциала ее выпускников – студентов университета, формирование в школьном и родительском 
сообществе атмосферы системного отношения к образованию инновационного потенциала выпускника школы. 
24 апреля 2009 года в рамках Недели науки в Астраханском государственном университете состоялась итоговая 
научно-практическая конференция студентов «Инновационный потенциал как целостная педагогическая система».

Итоговой конференции по реализации данного проекта предшествовала работа студентов геолого-гео гра фиче ского, химического и биологического факультетов по 
анкетированию учителей, учащихся и родителей в школах 
региона, проблемно-ориентированный анализ и обобщение материалов исследования.
Завершилась конференция дискуссией, в ходе которой участники попытались дать ответы на вопрос о процессах формирования инновационного потенциала участников образовательного процесса, образовательного 
учреждения и пришли к выводу, что общим условием выступает необходимость полноты использования учения о 
целостности развития социально-педагогических систем, 
явлений, процессов, объектов, субъектов социума.
Таким образом, изучение показало целостность, системность, эволюционность и гуманность инновационного потенциала как целостной педагогической системы. Целостность выражена фиксацией небольших отклонений медианных значений одноименных представлений учителей, родителей. Системность обнаружена в небольших отклонениях 
между медианными значениями следующих представлений: 
1) об актуальных проблемах развития; 2) о потенциальных 
возможностях развития; 3) о реализации потенциальных 
возможностей развития. Эволюционность проявилась в относительно небольших отклонениях медианных значений 
начального и конечного периодов изучения. Гуманность заключена в гармоничности вышеназванных результатов.
В целом целостность, системность, эволюционность 
и гуманность инновационного потенциала является основой модернизации современной школы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Горенков Е. М. Теоретические основы и подходы 
к изучению инновационного потенциала педагогической системы школы // Наука и школа. – 
2009. – № 3.
2. Горенков Е. М. Современный специалист как 
субъект инновационного потенциала устойчивого общества // Туризм и рекреация: инновации 
и ГИС-технологии: материалы Международной 
научно-практической конференции. Астрахань, 
14–16 мая 2009 г. – Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2009.
3. Горенков Е. М. Технология реализации проектно-командного метода организации научноисследовательской работы студентов университета // Инновационные технологии и методы в 
профессиональном образовании студентов университета: 
Материалы 
научно-методической 
конференции. Астрахань: Изд. дом «Ас траханский университет», 2009.
4. Географические науки и региональное образование: 
Материалы Второго регионального научно-прак тиче ского семинара. 25 марта 2009 г. / Сост. В. В. Занозин, А. З. Карабаева, М. М. Иолин. – Астрахань: 
Изд. дом «Астраханский университет», 2009.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

РАЗРАБОТКА ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТОВ 
ДЕТСКИХ САДОВ

DEVELOPING POLICY PAPERS IN KINDERGARTENS

А. А. Голдовская

В статье освещена история создания московскими 
педагогическими коллективами программных документов для детских садов в 1930–1950-е гг. Кратко 
представлен анализ содержания первых программ. 
Охарактеризован вклад столичных педагогических 
работников, в том числе преподавателей дошкольного отделения МГПИ им. В. И. Ленина и сотрудников Московского отдела народного образования. 

Ключевые слова: детский сад, программа, содержание, апробация, методические письма.

A. A. Goldovskaya

The article coveres the history of developing policy 
documents for kindergartens by Moscow pedagogical 
groups in the 1930’s – 1950’s. The author presents a 
brief analysis of the contents of the first programs and 
characterizes the contribution of Moscow teachers, including teachers of pre-school department of Moscow 
State Pedagogical Institute named after V. I. Lenin 
and the staff of the Moscow Education Department.

Keywords: kindergarten, program, contents, approbation, methodological letters.

В 

ноябре 2010 г. в рамках ежегодного Послания 
Президента РФ Федеральному Собранию Д.А. 
Медведев указал, что нашей стране необходима 
эффективная государственная политика в области детства 
[1]. В связи с поручением Главы государства необходимо 
обратить внимание на историю разработки программ для 
дошкольников, сделав акцент на достижениях и трудностях, встречавшихся на пути составителей программных 
документов прошлых лет. 
Столичные разработчики программных документов 
(Е. А. Аркин, З. М. Богуславская, Л. И. Красногорская, 
Д. В. Менджерицкая, Н. А. Метлов, Е. А. Флёрина и др.) обосновали подходы к организации работы дошкольного 
учреждения: предложили деление воспитанников по 
трем возрастным группам (младшая, средняя и старшая), 
составили рекомендации подготовки к праздникам, обосновали переход воспитателя из одной возрастной группы в другую вместе с дошкольниками и др. Таким образом, столица стала инициатором создания общей программы для детских садов РСФСР. 
В октябре 1931 г. в связи с введением обязательного 
начального образования (постановление ЦК ВКП(б) от 5 
сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» [2]) в Москве прошли совещания, созванные дошкольным сектором Наркомпроса (НКП) РСФСР, фактически столицу, как 
самостоятельного субъекта страны, наделили полномочиями в определении содержания первой программы 
для дошкольных учреждений. Основной задачей детского 
сада стала организация связи с начальной школой и подготовка дошкольника к обучению, для чего требовалось 
упорядочить знания, даваемые детям.
Высокий уровень развития дошкольного дела в столице, значительно отличавшийся от общероссийского, 
предполагал выработать «усредненные» требования, которые бы могли применяться на всей территории страны. 

Например, комплекс мероприятий по организации сна на 
свежем воздухе, оздоровительной работе с детьми был 
разработан и внедрен в практику московских детских садов фабрик им. Свердлова, «Красная роза», завода «Каучук», а затем распространен в дошкольных учреждениях 
других городов и областей.
Первый проект «Программы работы дошкольных 
учреждений» (1932 г.) представлял собой анализ педагогических планов детских садов Москвы, которые уточнялись и обобщались [3]. Проект готовился Московским отделом народного образования (МОНО). Разработанный 
вариант проекта отличался от варианта НКП РСФСР. За 
основу первой государственной программы взяли часть 
проекта, ориентированную на организацию работы по 
видам деятельности (НКП РСФСР), но воспитательную работу спланировали по темам, аналогичным организующим моментам, согласно МОНО.
Работа по первому официально утвержденному документу «Программы и внутренний распорядок детского 
сада» (1934 г.) [4] реализовывалась на практике только 
полтора года. За этот период столичные работники преодолели объективные трудности: низкий уровень подготовки заведующих, недостаток ответственности за руководство воспитательным процессом, «семейственность» 
коллективов и т.п.
Вслед за постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 
1936 г. [5] возникла необходимость быстро подготовить 
новую программу вместо отмененной. Эту работу поручили коллективу авторитетных московских педагогов 
(З. М. Богуславская, Л. И. Красногорская, Д. В. Менджерицкая, Н. А. Метлов, Е. А. Флёрина, Л. А. Пеньевская, Ц. Л. Печёрская и др.). И вновь столичные специалисты начинали 
разрабатывать программные документы и работать по 
ним значительно раньше, нежели в других регионах. На

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

пример, апробация, проходившая на экспериментальных 
площадках Москвы с 1934 г. – сразу после отмены педологической программы – стала доступной педагогической 
общественности только через четыре года, в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1938 г.) [6]. 
Для успешной реализации на практике новой программы (1938 г.), которая не была прервана даже в период 
Великой Отечественной войны, необходимо было повысить роль заведующего детским садом. С этой целью своим опытом делились руководители московских дошкольных учреждений: по актуальным проблемам организации 
связи с детьми, поступившими из детского сада в школу 
(Е. Р. Девицкая [7]); налаживания взаимодействия с семьями в период пребывания дошкольников на даче (Е. И. Папковская [8]); организации педагогических совещаний, 
подборе методической литературы (А. Т. Юсимова [9]). 
Усовершенствовали содержание работы с детьми и именитые столичные авторы (Е. Г. Леви-Гориневская – об опыте организации в Москве детского сна на воздухе [10]; 
Д. В. Менджерицкая – о формировании чувства патриотизма в годы войны [11]; А. П. Усова – об обучении детей 
на занятиях [12] и др.). Можно сделать вывод, что детские 
сады Москвы, находившиеся в прифронтовом городе, работали с воспитанниками и взрослыми, повышали свой 
профессиональный уровень и продолжали вносить вклад 
в разработку программных документов. 
Новые знания в области дошкольной педагогики и 
практические наработки потребовали пересмотреть подходы к содержанию работы в детском саду. В 1945 г. было 
выпущено «Руководство для воспитателей детских садов» 
[13], сопровождавшееся девятью методическими письмами столичных авторов, часть которых была предназначена для воспитателей, а часть – для заведующих детскими 
садами. Дошкольные работники Москвы рекомендовали 
приучать детей к уходу за растениями, делились опытом в 
использовании игр для развития детей, формирования 
самостоятельности и настойчивости в достижении результата, определили основные направления деятельности заведующей. Таким образом, методические письма 
освещали наиболее эффективные методики, формы и 
средства работы в детском саду, успешно применяемые в 
практике столичного центра.
Являясь главным центром апробации теоретических 
и практических нововведений в сфере дошкольного воспитания, Москва постоянно совершенствовала содержание воспитания и обучения в детских садах: НКП РСФСР 
анализировал результаты работы дошкольных учреждений столицы по программным документам и указывал на 
недоработки, которые устраняли московские авторы на 
экспериментальных базах. После чего выверенные решения оправлялись в регионы. Можно сказать, что столица 
не только была новатором в дошкольной педагогике, но и 
«страховала» другие города от возможных ошибок. 

Анализ деятельности московских дошкольных учреждений 1930–1950-х гг. позволяет сделать вывод о большом вкладе столицы в разработку программных документов детских садов, что могло бы послужить ценным опытом для реализации Послания Президента Российской 
Федерации в переживаемый современным российским 
обществом период, когда тема дошкольного детства занимает центральное место. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Послание Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию. [Электронный ресурс]. – 
Режим доступа: http://www.kremlin.ru/transcripts/9637 
(дата обращения: 30.11.2010).
2. О начальной и средней школе: Постановление 
ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года // Народное 
образование / Сост. А.М. Данев. – М., 1948.
3. Программа работы дошкольных учреждений. – 
Наркомпрос РСФСР, 1932. – 130 с. 
4. Программы и внутренний распорядок детского 
сада. – Наркомпрос РСФСР, 1934. – 98 с.
5. О педологических извращениях в системе Наркомросов: Постановление ЦК ВКП(б): Сборник 
документов 1917–1973 гг. // Народное образование в СССР. – М., 1974.
6. Руководство для воспитателей детского сада. 
Устав детского сада. – Наркомпрос РСФСР, 
1938. – 117 с.
7. Девицкая Е. Р. Связь с детьми, поступившими 
из детского сада в школу // Дошкольное воспитание. – 1952. – № 12. – C. 39–41.
8. Папковская Е. И. За повседневную работу детского сада с родителями. Связь детского сада с 
семьей из практики детского сада Москвы // Дошкольное воспитание. – 1952. – № 12. – C. 1–7.
9. Юсимова А. Т. О педагогических совещаниях в 
детском саду // Дошкольное воспитание. – 1952. 
– № 12. – C. 15–17.
10. Леви-Гориневская Е. Г. Сон на открытом воздухе // Дошкольное воспитание. 1950. № 10. – 
C. 7–12.
11. Менджерицкая Д. В. Влияние воспитания на содержание творческих игр детей // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному 
воспитанию. – М.: Учпедгиз, 1949. – С. 78–89. 
12. Усова А. П. Обучение детей на занятиях в старшей группе детского сада // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. – М.: Учпедгиз, 1949. – С. 132–143. 
13. Руководство для воспитателей детского сада. 
Устав детского сада. – Наркомпрос РСФСР, 
1945. – 121 с. 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

12

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА СОЦИОЗАЩИТНОЙ ФУНКЦИИ 
ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
УЧРЕЖДЕНИЯ

PROVIDING HIGH QUALITY OF TEACHERS’ SOCIAL SECURITY FUNCTION 
IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS

С

овременные социальные требования к системе российского образования диктуют необходимость ее 
модернизации. Приоритетной целью модернизации 
является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, 
понятием «качества жизни», раскрывающимся через категории «социальное благополучие», «социальная безопасность», «защищенность», «самореализация», «самозащита». 
В условиях приоритетной поддержки со стороны государства современная система образования, обеспечивая доступность качественного образования, его индивидуализацию и дифференциацию, предполагает защиту прав личности обучающегося, предоставление психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку, его семье в проблемных ситуациях.
В российском обществе назрела острая необходимость решения проблемы социальной защиты детства. 
Одним из направлений этой работы является подготовка 
кадрового состава к социозащитной деятельности, разработка теоретических и научно-практических основ 
подготовки педагога к деятельности в сфере социальной 
защиты ребенка. 
Идеи социальной защиты ребенка в системе образования нашли свое отражение в научных трудах и разрабатываются в рамках большого числа социально-педа го гиче ских исследований (В. Г. Бочарова, Л. В. Байбародова, 
С. В. Дармодехин, М. А. Галагузова, А. В. Иванов, Э. Ш. Камалдинова, М. А. Ковальчук, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, 
В. А. Сластенин, М. В. Шакурова, Е. Е. Чепурных и др.). 
Важной задачей организации социальной защиты детства в современных российских условиях становится разработка оптимальной модели ее системы, которая представляет взаимосвязь и взаимодействие следующих элементов: дети, государственные, общественные, частные 
институты, призванные заниматься социальной защитой 
детства как субъекты социальной защиты; социальная инфраструктура детства; деятельность по социальной защите 

детства всех субъектов [1]. Важное место в этом процессе 
занимает 
деятельность 
педагогов 
образовательного 
учреждения. По отношению к детям, подросткам, наряду с 
их родителями и близким родственниками, именно учитель является основным агентом социализации. По мнению 
А. В. Мудрика, относительно контролируемой составляющей процесса социализации человека является воспитание, в основе которого лежит социальное действие [2]. 
Социально-педагогическое действие понимают как деятельность, которая направлена на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты.
Для понимания сущности и особенностей любого 
вида деятельности необходимо определить его концептуальные и процессуальные аспекты. Назначение соци ально-педагогической деятельности – оказание компетентной социально-педагогической помощи населению, повышение процесса социализации, воспитания и развития 
детей, подростков, юношей [3]. В теории и практике социальной деятельности в сфере образования Е. Е. Чепурных 
выделяет следующие виды защиты: государственная, педагогическая, семейная защита, самозащита семьи [1]. 
Придерживаясь ее точки зрения, мы рассматриваем государственную защиту как защиту личности со стороны 
одного из главных институтов общества – государства.
Под социальной защитой понимается деятельность 
государства, нацеленная на формирование и развитие 
полноценной личности, на выявление и нейтрализацию 
негативных факторов, воздействующих на личность, на 
создание условий для ее самоопределения и утверждения в жизни. Социальная защита в целом обеспечивается 
целенаправленной, сознательно регулируемой на всех 
уровнях общества системой практических, социальных, 
политических, правовых, психолого-педагогических, экономических, медико-экологических и духовных мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного формирования, функционирования и развития детей, предотвращение ущемления их прав и человеческого достоинства.

Н. В. Анненкова

Статья посвящена проблеме подготовки специалистов педагогического профиля в системе высшего образования к осуществлению социозащитной функции. 

Ключевые слова: подготовка специалистов, система высшего образования, социальная защита ребенка, педагогические технологии.

N. V. Annenkova

The article is devoted to the problem of training pedagogical profile specialists in the system of higher education to implement the social security function.

Keywords: specialist training, system of higher education, social security of a child, pedagogical techniques.