Наука и школа, 2010, № 3

ISSN 1819-463X

№3
2010

Главный редактор: С.В. Дармодехин, академик РАО, доктор социологических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л.А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В.А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В.И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В.С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В.А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И.А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л.Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В.Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т.И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г.П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А.В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т.Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О.П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н.С. Пурышева (редактор естественно-научного направления), Л.В. Попова (редактор психолого-пе да гоги че ского направления),  В.Н. Князев (редактор философского и социокультурного направлений), 
А.А. Данилов (редактор исторического направления), В.В. Николина (редактор от коллективов, обес печи вающих организационную и финансовую поддержку), С.В. Матросов, Д.А. Исаев, Е.В. Казакова, 
В.А. Славина, Г.М. Чернобельская, Н.В. Шаронова.

Состав редакции:
Ответственный редактор – канд. филол. наук М.Ю. Николаевская
Редактор-корректор – И.А. Пешкова
Верстальщик – Н.И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н.И. Лобачевского
Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева (ТГСПА)
Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (ЯГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www://nauka-i-shkola.ru/

  Наука и Школа
       № 3, 2010

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Субботина Е.В. Перспективы развития системы внешней гарантии 
качества образования в условиях перехода к двухуровневой системе 
туристского образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Иванов В.А., Ситникова С.Ю. Педагогические условия подготовки 
профессиональных кадров с учетом специфики образовательного 
комплекса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Боровков С.Е. Взаимосвязь корпоративной культуры 
и профессионального становления руководителя общеобразовательного 
учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Насипов А.Ж. Этапы становления технологической культуры личности: 
грамотность, компетентность, культура. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Беленок И.Л., Погребицкая М.В. Совершенствование 
системы менеджмента вуза на основе повышения зрелости 
бизнес-процессов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Захарова И.Г. Система формирования социальной компетенции 
будущих специалистов технического профиля. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Копылов Ю.В. Туристская революция второй половины ХХ в.: 
проблемы кадрового обеспечения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Дмитриев П.А. Возможности оптимизации процесса управления 
в среднем профессиональном учебном заведении  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Илясов Е.П. Информационная модель взаимодействия вузов 
с предприятиями и организациями по вопросам подготовки 
специалистов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Кузьменко Г.А. Структура проявления интеллектуальных 
способностей спортсмена-подростка в вариативных условиях 
деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Викулина М.А. Личностно ориентированное взаимодействие 
«студент – преподаватель» и его роль в формировании 
личностных качеств студентов вуза. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Крысанова О.А. Структура и содержание инновационной деятельности 
учителя физики современной школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Тулинцев А.Е. Экспликация понятия «время» при изучении физики  . . . . . . . 49

Андреенко Ю.А., Ольхова О.В. Роль физики в естественно-научной 
подготовке студентов спортивного вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Масленникова Ю.В. Малая школьная академия как одна 
из моделей современной старшей школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Батчаева Н.А. Воспитание и обучение будущих 
музыкантов-педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Киреева Н.В. Стивен Кинг: борьба за упрочение писательского 
статуса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Крутова И.А., Дергунова О.Ю. Формирование профессиональных 
компетенций у студентов, обучающихся по направлению «Физическое 
образование»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

СОДЕРЖАНИЕ

Горбунова М.В. К вопросу о содержательном наполнении 
термина «дискурсивные умения». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цветкова А.Т. Обоснование взаимосвязи мотивации 
и самоорганизации учащихся в учебной деятельности   . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Ким В.С. Некоторые источники погрешностей измерения 
уровня знаний в системе управления учебным процессом   . . . . . . . . . . . . . . . 74

Грачева Н.Ю. Проектирование тьюторской модели 
педагогической практики студентов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Михайлишина Г.Ф. Постнеклассическая физика как основа 
современного стиля мышления  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Целикова М.П. Синтаксический разбор как критерий 
развития аналитических способностей учащихся на уроках 
русского языка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Борунова Е.Б. О межпредметной интеграции «химия – 
английский язык» при обучении химии в средней школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Подгорнев В.М. Теоретические аспекты творческого 
развития ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Елагин В.В. Особенности формирования экономического 
мышления выпускников вузов федеральной службы 
исполнения наказаний. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Пак Л.Г. Субъектность как базис социализации студента 
в образовательном процессе вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Молдавский Д.Ф., Молькова М.К. Обучение моделированию 
на задачах динамики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Соболева М.Л. Некоторые аспекты переподготовки учителейпредметников  в рамках процесса информатизации образования  . . . . . . . . . 99

Стихова А.М. О реализации интегративного и дифференцированного 
подходов в обучении общей и неорганической химии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Валеева М.А. Теоретические аспекты исследования образовательной 
среды вуза как социально-педагогического явления. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Дугарова Т.Ц. Этническое капсулирование: феномен 
исторической памяти   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Ким Т.К. Функциональная характеристика системы 
«семья – школа». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Савина Н.Н. Школьная дезадаптация: природа, 
структура, причины  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Володина Ю.А. Формирование профессиональной 
перспективы детей-сирот в условиях предпрофильной 
подготовки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Камень М.Е. Информационно-коммуникационная 
культура младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ 

Иванова Н.А. Социальный статус штатных смотрителей 
уездных училищ Смоленской губернии в 1860–1870 гг.  . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Золина Н.Н. Роль и место профсоюзных организаций 
в общественно-политической системе Советской 
России (1917–1929 гг.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Ялозина Е.А. Политика и практика платного 
образования в советской школе 1920–1940-х гг.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Панченко А.А. Тенденции и противоречия 
формирования двусторонних отношений Российской 
Федерации со странами СНГ (1992–1999 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Догадаева М.Л. Радикальный политический протест 
в среде советской молодежи: специфика эпохи 
«оттепели»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Шурукова К.В. Поиск новых ориентиров 
внешнеполитического курса Российской Федерации 
на рубеже ХХ–XXI вв.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Абдулхакова А.Р. Жанр сказки в татарской советской 
детской книге  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Киселев А.К. К истории развития полицейского образования 
в Европе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Соколов Е.Н. Строительство кредитного аппарата Советской 
республики в 1918–1920 гг.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Склярова Е.А. Система контроля знаний студентов 
на основе информационных технологий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Магомедов Р.М. Проблемы и перспективы использования 
средств информационных и коммуникационных 
технологий в средней школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Воробьева А.Г. Роль субъектов социального контроля 
на современном этапе реформирования системы МВД  . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРОВ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВНЕШНЕЙ 
ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ 
ПЕРЕХОДА К ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ТУРИСТСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

PROSPECTS OF DEVELOPING THE SYSTEM OF EXTERNAL EDUCATION QUALITY 
GUARANTEE IN THE CONDITIONS OF TRANSITION TO THE TWO-LEVEL TOURIST 
EDUCATIONAL SYSTEM

Н

а современном этапе туризм превращается в 
полноправную, самостоятельную отрасль, подчиняющуюся определенным экономическим законам и нормативно-правовому регулированию. Развитие туризма на федеральном и региональном уровнях в 
России во многом связано с проблемами качественного 
образования и научного обеспечения туристской индустрии. Приток в отрасль качественных профессиональных кадров – необходимое условие устойчивого развития 
туристской индустрии России и приближения ее уровня к 
мировым стандартам. Поэтому важнейшая задача развития российской индустрии туризма – формирование стратегии подготовки высококвалифицированных кадров. 
Это, несомненно, требует организации системной и целенаправленной деятельности по обеспечению потребностей рынка труда компетентными кадрами.
Основополагающим требованием к формированию 
социально значимого содержания профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма является выбор соответствующих принципов, отражающих значение для общества культурологического, личностно-деятельностного 
и индивидуально-творческого подходов в образовании. 
Кроме того, формирование содержания подготовки специалистов требует универсализации организационных 
основ профессиональной деятельности и разработки 
учебно-программных материалов, ориентированных на 
удовлетворение образовательных, профессиональных и 
культурных потребностей обучаемых. В связи с этим важной задачей обеспечения целостной профессиональной 
подготовки специалистов в сфере туризма становится вы
явление взаимосвязи образовательной и профессиональной подготовки с учетом личностных предпочтений обучаемых; достижение структурно-содержательного единства всех образовательных блоков, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие обучаемых.
Согласно классическим дидактическим установкам 
содержание профессионального образования раскрывается с помощью унифицированных компонентов и обеспечивает необходимый уровень его дифференциации. 
Такой подход позволяет формировать необходимую 
учебно-методическую документацию как целостную 
структуру с соблюдением принципа непрерывности профессионального образования и при этом учитывать интересы конкретного направления (вида деятельности). Дифференциация отобранного содержания образования проводится в соответствии с частными целями обучения (например, профориентация или обучение основам профессиональной деятельности, или повышение уровня квалификации и т. д.) с использованием блочно-модульного 
метода. Этот метод позволяет сохранить целостность процесса обучения, его преемственность и непрерывность 
благодаря тому, что содержание образования «подается» 
в виде блоков, в которых оно разделено на завершенные 
функциональные элементы, реализующие цели обучения. 
Такая модель послужила основой для модификации 
«блочного» принципа при формировании содержания 
профессионального туристского образования, где проявляется своя специфика в наборе блоков и их функциях. 
Исходя из сказанного, можно сформулировать определение понятия «стандарт образования» как системы 

Е.В. Субботина

В статье рассмотрен генезис государственного 
образовательного стандарта по направлению подготовки «Туризм», охарактеризованы функции образовательного стандарта, продемонстрированы 
возможности построения системы гарантии качества образования в условиях перехода к двухуровневой системе образования.

Ключевые слова: стандартизация профессионального туристского образования, типовые модели 
стандартов, компетентностная модель, гарантия 
качества образования.

Subbotina Ye.V.

The article presents the genesis of the State Educational Standard in Tourism, describes functions of an educational standard, and demonstrates the possibilities 
of developing a system of education quality guarantee 
in the conditions of transition to the two-level education system. 
 
 
 
 
 
 

Keywords: standardization of professional tourism 
education, typical models of standards, competence 
model, education quality guarantee. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

6

параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной 
личности и социума по достижению этого идеала. Таким 
образом, стандартизация – это не только правила, которым надлежит следовать, но и норма образовательной 
политики, и форма управления.
На различных этапах развития высшего профессионального образования в качестве стандартов выступали 
учебные планы, образовательные программы, учебники, 
а также такие нормативные документы, как профессиограммы и квалификационные характеристики. Каждый 
этап развития образования отличается усложнением способов проектирования его содержания, но при этом стандарт сохраняет свою функцию социальной нормы качества образования.
Генезис образовательного стандарта представляет 
собой эволюцию способов нормирования образования и 
образованности. Новая культура проектирования образования стала складываться в середине XX века, сама же 
проблема стандартизации приобрела международный 
характер. Сегодня практически нет ни одного государства 
с развитой системой туристского профессионального образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенных требований к качеству ее функционирования. Как правило, эти требования закрепляются в 
документах, имеющих существенное значение для жизнедеятельности образовательной системы, и потому воспринимаются ею как социально заданные нормы. Для педагогической науки проблема стандарта имеет особое 
значение, поскольку он выступает проектом и системообразующей моделью образования, где целостно отражены все аспекты образования: целевые, ценностные, смысловые, деятельностные, содержательные, процессуальные и организационные.
Анализ мировой практики в области стандартизации 
профессионального образования позволяет выделить 
три типовые модели стандартов, каждой из которых соответствует свой метод отбора содержания образования.
1. Модель результата образования, или экзаменационная модель, включает наряду с описанием базовых 
умений и навыков, которые должны быть освоены, описание экзаменационных требований, критериев профессиональной деятельности и возможностей трудоустройства 
выпускников. Данный стандарт не регулирует процесс 
обучения. Он не содержит указаний к содержанию учебной программы, условиям организации и продолжительности обучения. Официальным доказательством его достижения является выполнение экзаменационных требований и оценка результатов образования, которую должны представить специальные экзаменационные органы – 
палаты, комиссии и т. д., контролируемые аккредитованными государством учреждениями. 
Экзаменационная модель предоставляет достаточно 
возможностей для получения соответствующего квалификационного удостоверения, но не дает четкого представления о содержании знаний, интеллектуальных умений и на
выков, которые сформировались у выпускника и стали его 
неотъемлемыми качествами, или о том, каким образом 
должно строиться его дальнейшее обучение на основе 
продемонстрированных результатов. Модель результата 
образования не получила широкого распространения и 
используется главным образом в Великобритании.
2. Профессиональная модель представляет собой самый широкий стандарт, включающий, наряду с обязательными элементами, описанными выше, требования к уровню образования абитуриента, условиям организации и 
продолжительности учебного процесса, содержанию образовательных программ, кадровому и материальному 
обеспечению их реализации. Такие стандарты содержат 
указания к использованию материально-технических 
средств обучения и учебных пособий, рекомендации по 
учебно-методическому консультированию. Профессиональная модель ориентирована на образовательный процесс с контролем конечного результата. Основное внимание уделяется обучению профессии, специальности и 
освоению профессиональной компетенции, позволяющей студентам реализовать себя по ряду профессиональных специализаций. В рамках данной модели предусмотрены стандарты «ключевых профессий», каждая из которых относится к группе связанных с ней специализированных профессий и предполагает разные уровни освоения. Стандарт включает в себя базисный учебный план, 
обязательные и дополнительные модули. Данная модель 
предоставляет выпускникам профессиональных учебных 
заведений большие возможности для получения квалификации высокого уровня. Помимо приобретения общепрофессиональных знаний, умений и навыков, она предполагает наличие надпрофессиональных «ключевых квалификаций» (коммуникативных способностей, информационных навыков, готовности к восприятию нового и т. 
д.), способствует развитию личности и ее дальнейшему 
самообразованию.
3. Модульная модель представляет тип стандартов, 
основой которых являются специфические виды трудовой деятельности. В отличие от профессиональных стандартов они не проектируют курсы обучения, ограниченные определенными сроками, а устанавливают поддающиеся оценке квалификационные требования, связанные 
с видом профессиональной деятельности. Стандарты 
включают в себя описание учебных целей, содержания; 
перечень необходимых знаний и умений; рекомендации 
по сочетанию и дидактической последовательности изучения учебных блоков; экзаменационные требования, 
связанные с уровнем компетенции, иногда требования к 
уровню знаний абитуриента. Модули могут быть как узкоспециализированными, так и достаточно обширными, 
включающими несколько видов трудовой деятельности. 
Они легко сочетаются друг с другом, позволяют индивидуализировать обучение и изменить его сроки. Однако 
обособленность каждого модуля и отсутствие связи между различными видами индивидуальной компетенции не 
обеспечивают ясного представления о полученном профессиональном образовании и системе обучения. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

В мировой образовательной практике более широкое 
применение находит сочетание профессиональной и модульной моделей. При этом исходным является описание 
профессии, то есть подробная характеристика профиля 
выполняемых трудовых операций данного вида деятельности, включая необходимые знания, навыки и «ключевые 
квалификации». Для создания профессиональной модели 
требуется от трех до пяти лет, чтобы учесть фундаментальные изменения в технологии и организации труда, поэтому 
она дополняется модульной моделью, придающей ей большую гибкость. Эта модель представляет собой основанный 
на результатах обучения комплекс экзаменационных требований для краткосрочных периодов обучения (от двух 
месяцев до одного года) и квалификаций. Такие модули могут быть объединены в широкую квалификацию. Кроме 
того, смешение профессиональной и модульной моделей 
делает системы профессионального образования более 
гибкими и используется для того, чтобы удовлетворить 
краткосрочные потребности рынка труда. Во многих случаях модули или их набор выступают своеобразной надстройкой по отношению к ключевым квалификациям и выполняют в профессиональном образовании функции, которые в России реализуются путем разработки национальнорегионального компонента стандарта и курсов по выбору.
В рамках действующей образовательной системы понимание стандарта соотносится с образцом, эталоном, моделью, то есть  с условиями, которые могут быть созданы 
образовательной системой для обеспечения нормального 
развития (обучения, воспитания) человека в соответствии 
с его природой. Объяснение стандарта с таких позиций 
предполагает, что это не только перечень знаний, навыков 
и умений, которые должен обязательно приобрести обучаемый к определенному моменту времени, но и некий 
общий ориентир для самооценки возможностей вхождения в ту или иную социально-образовательную нишу.
Действующие 
государственные 
образовательные 
стандарты ориентированы на информационно-знаниевую 
модель высшего профессионального образования. В этой 
модели основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и дидактических требований к содержанию. Данный подход не позволяет реализовать в стандартах наметившиеся в мире тенденции к 
оценке уровня образования с помощью владений и компетенций, то есть увязывать полученные знания и умения 
с их применением в профессиональной деятельности.
Изменение концепции стандартизации высшего образования (введение Федерального государственного 
образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения с двухуровневой системой образования) связано с качественным обновлением российской системы образования, обусловленным 
переходом образовательной системы на международные 
стандарты. Интеграция российского образования в мировую систему образования привела к необходимости разработки принципиально нового Федерального государственного образовательного стандарта, основанного на 
компетентностной модели высшего профессионального 

образования. При этом радикально меняется построение 
стандарта: основополагающую и определяющую его содержание роль приобретает компетенция – способность 
применять знания и умения для успешной профессиональной деятельности. Под компетенциями понимаются 
многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, которые вряд ли могут 
быть в полной мере стандартизованы. Они плохо поддаются описаниям и измерениям. Трудность здесь видится в 
том, что компетенцию нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Скорее, это приобретаемое в 
результате обучения новое качество, интегрирующее 
междисциплинарные знания и умения со спектром характеристик качества подготовки, в первую очередь со способностью применять полученные знания и умения на 
практике в будущей профессиональной деятельности выпускника туристского вуза. Единицы компетенции составляют квалификацию. Работник заинтересован в приобретении большего количества квалификаций общего характера, обеспечивающих возможность трудоустройства и 
адаптации в ситуации частых изменений. Для этого система профессионального туристского образования должна 
превратиться из института, транслирующего знания, в институт, где знания преобразуются в компетенции и квалификации. Таким образом, индустриальное общество постепенно преобразуется в общество знаний, символом 
которого становится человек образованный. В этих условиях рынок труда постепенно превращается в рынок квалификаций, умения и навыки приобретают интегрированный характер, а обучение на рабочем месте становится 
обучением в процессе труда. Следует задуматься и о проблемах оценки приобретенных в результате обучения 
компетенций.
Государственный образовательный стандарт устанавливает комплекс достаточных требований к подготовке 
кадров, отражающий потребности и условия современного этапа развития общества в целом и конкретной сферы деятельности, а также закрепляет позитивный опыт в 
области подготовки специалистов, накопленный в нашей 
стране и за рубежом. Стандарт предоставляет возможность согласования и сопряжения образовательных программ различных учреждений по критериям минимально 
необходимого качества. Стандарт является главным средством государственного регулирования качества образования. По требованиям, зафиксированным в стандарте, 
осуществляется контроль деятельности образовательного учреждения в виде государственной аккредитации. 
Эти требования являются критериями оценки деятельности образовательного учреждения. На их основе проводится сравнительный анализ образовательных программ 
и изучение опыта развития образования. Стандарт позволяет реализовывать общую стратегию развития образования, так как закладывает в образовательный процесс 
качество  и цели развития экономики и общества, государства и человека и служит защите учебных заведений 
от вмешательства в образовательные программы бюрократических, административных структур.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

Стандарт определяет место и роль направления подготовки «Туризм», не ограничивая траекторию построения профиля, однако включение профилей в направление должно строиться по принципам общего и частного, 
стабильного и динамичного, перспективного и конкретного и находиться под контролем Учебно-методического 
объединения учебных заведений по образованию в области сервиса и туризма.
Рыночные преобразования повлияли на профес си ональ но-квалификационную структуру кадров, изменили 
масштабы и отраслевую структуру спроса на рабочую 
силу, повысили требования, предъявляемые работодателями к специалистам. В связи с этим особую актуальность 
приобретает задача согласования потребностей рынка 
труда в рабочей силе с возможностью ее подготовки в 
учреждениях системы профессионального образования. 
На наш взгляд, Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Туризм» 
позволяет создать такую систему за счет умелого сочетания базовой подготовки кадров широкого профиля с подготовкой узкоспециализированных профессионалов по 
прогрессивным научным, технологическим или другим 
направлениям. Гибкий характер подготовки кадров для 
туристской индустрии позволит достичь динамичного 
равновесия спроса и предложения рабочей силы на рынке труда, привести соотношение числа выпускников различных уровней образования в соответствие со структурой спроса, повысить профессиональную, социальную и 
личностную готовность выпускников к профессиональнотрудовой деятельности до уровня требований работодателей. Предложение рабочей силы качественно и количественно меняется в зависимости от изменений в возрастной структуре населения, системе профессиональной и 
общей подготовки, от влияния международного рынка 
труда на внутренний рынок и т. д. Изменение потребности в рабочей силе является в основном результатом 
сдвигов в спросе и, соответственно, производстве товаров и услуг, а также изменений в технике и технологиях. 
Таким образом, сбалансированность спроса и предложения рабочей силы на рынке труда затрудняется тем, что 
на них влияют различные силы: с точки зрения предложения главные факторы – образование и профессиональная 
подготовленность, а с точки зрения спроса – тенденции 
экономического и технологического развития страны.
Последнее десятилетие стало решающим для становления и развития современной системы туристского образования, так как в этот период приняты важнейшие документы, определившие перспективное направление 
развития профессиональной школы. Следует отметить, 
что государственные органы управления образованием и 
профессиональные сообщества прилагают значительные 
усилия в этой области. При этом особое внимание уделяется содержательной части профессионального туристского образования, так как именно от структуры и содержания образовательного стандарта в любой предметной 
области во многом зависит успешность всей строящейся 
образовательной системы.

Принятая концепция развития туризма в России 
предусматривает повышение качества туристского образования на основе современных педагогических технологий. Как показала экспертная оценка, выпуск специалистов с высшим образованием удовлетворяет 
спрос предприятий и организаций туристской индустрии на 30–35%, поэтому основной подход к построению траекторий образовательных программ отдельных 
профилей в рамках нового ФГОС ВПО по направлению 
подготовки «Туризм» основывается на тесном взаимодействии высшей школы с рынком труда, профессиональными сообществами и многообразными социальными партнерами. Профилизация образования в сфере 
туризма, а также выбор конкретной образовательной 
траектории будут осуществляться с учетом потребностей в кадрах отдельных секторов туристской индустрии и требований работодателей (на федеральном, 
региональном, локальном уровнях). Процесс профилизации образовательных программ на основе их стандартизации является объективной реальностью, так 
как позволяет образовательным учреждениям эффективно реагировать на изменяющиеся потребности рынка труда и инновационные процессы экономики. В 
основу подхода к разработке перечня профилей по направлению подготовки «Туризм» положены:
- тенденции развития видов экономической деятельности в сфере туризма;
- прогнозные оценки потребностей работодателей;
- специфика объектов туристской деятельности.
Общеизвестно, что туризм интенсивно развивается 
как на мировом уровне, так и в России. Причем динамика 
развития столь стремительна, что подчас традиционно 
неторопливое высшее и среднее специальное образование не в состоянии угнаться за ним, и часто претензии 
работодателей и государства к качеству подготовки выпускников, получивших туристское образование, вполне 
обоснованны. Можно надеяться, что введение нового 
ФГОС ВПО по направлению подготовки «Туризм», позволяющего быстро и гибко реагировать как на изменения 
рынка труда в индустрии туризма, так и на прогрессивные 
изменения в сфере образования, ускорит адаптацию 
структуры и содержания основных образовательных программ к требованиям профессионального сообщества, а 
также послужит гарантией качества образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьева Т.Н. Тенденции и перспективы уровневой подготовки выпускников высшего профессионального 
образования: 
Матер. 
учеб.методич. конф. «Повышение качества подготовки специалистов в сфере сервиса и туризма».– 
М., 2007.
2. Васильев В.Н., Гуртов В.А., Питухин Е.А. и др. 
Рынок труда и рынок образовательных услуг в 
субъектах Российской Федерации. – М.: Техносфера, 2007.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

3. Наводнов В.Г., Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учеб. пособие. – Москва; Йошкар-Ола: Науч.-инф. центр гос. аккредитации, 2007.
4. Субботина 
Е.В. 
Особенности 
содержания 
ФГОС ВПО по направлению подготовки «Ту
ризм» // Современные проблемы сервиса и туризма, 2007.
5. Субботина Е.В. Формирование профилей по направлению подготовки «Туризм» // Образование в области сервиса и туризма: Сб. ст. к 20летию УМО учеб. заведений в области сервиса и 
туризма. – М.: Маска, 2008.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИКИ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL PERSONNEL TRAINING WITH REGARD 
TO THE PECULIAR FEATURES OF THE EDUCATIONAL COMPLEX

Р

оссийская образовательная система находится на 
стадии комплексной модернизации. С целью повышения эффективности ее функционирования в настоящее время создаются университетские образовательные комплексы, которые формируются путем объединения 
образовательных учреждений, реализующих образовательные программы разных уровней, а также других учреждений и некоммерческих организаций. Необходимость обеспечения соответствия образовательных комплексов современным условиям актуализирует проблему разработки новых методологических и методических подходов в педагогике высшего профессионального образования.
Концепция развития образовательных комплексов 
предполагает использование имеющихся внутренних резервов университетского потенциала и поиск новых эффективных форм организации и развития научноинновационной деятельности. Ключевой позицией концепции является создание педагогических условий подготовки специалистов. Актуальность наличия необходимых педагогических условий подготовки специалистов 
рельефно просматривается и при создании механизма 
формирования профессиональных компетенций у выпускников как главной научно-методической задачи высших учебных заведений.

В настоящее время обостряются противоречия между:
- необходимостью совершать осознанный выбор целей, содержания, методов, форм, критериев деятельности 
и недостатком педагогических условий для приобретения 
соответствующего опыта;
- объективным единством влияния основного и дополнительного образования на самоопределение учащихся и фрагментарностью их реального взаимодействия 
в учебно-воспитательном процессе;
- потенциальными педагогическими возможностями 
социума и недостаточным уровнем сотрудничества его 
представителей с образовательными учреждениями;
- требованиями к студентам и их познавательными возможностями (лишь 170 из тысячи выпускников школ реально 
соответствуют требованиям, предъявляемым современной 
высшей школой, поступает же в высшие учебные заведения 
половина выпускников, поскольку в условиях выживания и 
борьбы за абитуриентов вузы принимают на платной основе 
абитуриентов, не дотягивающих до нужного уровня);
- теоретической и практической подготовкой студентов;
- содержанием, сложностью профессиональной деятельности специалиста и возможностями ее моделирования в педагогическом процессе вуза;

В.А. Иванов,
С.Ю. Ситникова

В статье рассмотрены педагогические условия повышение качества профессиональной подготовки с учетом образовательного комплекса на примере Приморского института железнодорожного транспорта.

Ключевые слова: образовательный комплекс, педагогические условия, компетентностный подход, образовательные технологии.

Ivanov V.A.,
Sitnikova S.Yu.

The authors examine the pedagogical conditions of improving the quality of vocational training with regard 
to an educational complex taking Primorsky Institute 
of Railway Transportation as an example.  

Keywords: educational complex, pedagogical conditions, competency approach, educational technology.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

- групповой формой организации образовательного 
процесса и необходимостью индивидуального подхода к 
формированию личности;
- растущими требованиями к объему знаний, навыков и умений специалиста и ограниченным временем на 
его подготовку;
- требованиями к педагогической деятельности и 
уровнем квалификации преподавательского состава;
- различными социальными и этническими группами, 
в силу растущего неравенства в доступе к качественному 
образованию, к современным знаниям и технологиям .
Итак, неадекватность традиционной классической 
парадигмы условиям современного российского общества проявляет себя в противоречиях отечественной образовательной практики. Базовым является противоречие между традиционным продуктом университетского 
образования (знания, умения, навыки, учебный опыт деятельности) и требованиями к уровню подготовки специалистов для реальной проектной деятельности в 
условиях инновационной экономики. Современное высшее профессиональное образование должно быть ориентировано главным образом на овладение способами 
действия (компетенциями). Поэтому новые образовательные стандарты направлены на четкое видение результата образовательного процесса – профессиональных компетенций.
Ранее специалистам с высшим образованием достаточно было обеспечивать сохранение устойчивости общественного организма. Теперь актуально существование 
общественного организма в режиме интенсивного, инновационного развития. Университетам необходимо взять 
на себя ответственность за создание таких педагогических условий, при которых сохранялось бы уважение к 
науке, знаниям и их носителям.
Подготовка специалистов окажется на высоком уровне, а эффективность образовательного комплекса возрастет при формировании соответствующих педагогических 
условий подготовки специалистов с учетом образовательного комплекса, а также использовании в ходе обучения  методов, подходов и приемов преподавания, направленных на активизацию формирования у студентов базовых компетенций.
В педагогической теории и практике приняты следующие положения:
1) 
педагогические условия – это обстоятельства 
процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают 
достижение заранее поставленных педагогических целей;
2) 
создание педагогических условий подготовки 
специалистов с учетом образовательного комплекса 
предполагает: формирование образовательной среды; 
учет возрастных, индивидуально-психологических, мотивационных особенностей студентов; мотивационную направленность процесса обучения; комплексное использование методических средств обучения;
3) 
образовательный комплекс – это объединение 
на базе университета образовательных учреждений, некоммерческих организаций, структурных подразделений 

с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, 
материальных, организационных, кадровых, информационных и иных ресурсов для подготовки специалистов и 
проведения научных исследований по приоритетным направлениям образования, науки, культуры, техники и социальной сферы;
4) 
при наличии педагогических условий, с учетом 
образовательного комплекса как результата подготовки 
по соответствующим программам, формируются базовые 
компетенции технических специалистов: познавательной 
деятельности, профессионального развития, общения, 
информационно-технологические.
Современное высшее образование нацелено на достижение следующих результатов:
- овладение способами непрерывного приобретения 
новых знаний и умениями создавать инновации в условиях возрастающей конкуренции;
- освоение навыков работы с любой информацией, в 
том числе с разнородными, противоречивыми данными; 
- развитие навыков самостоятельного (критичного), 
а не репродуктивного типа мышления;
- формирование профессиональной компетентности 
вместо традиционных знаний, умений, навыков. При этом 
компетентность в профессиональном образовании понимают как совокупность знаний, опыта в той или иной области или уровень общей и профессиональной подготовки, позволяющие адекватно реагировать на изменяющиеся требования выполняемой работы.   
Создание педагогических условий должно учитывать, 
что компетентностный подход предполагает активное использование новых образовательных технологий, так как 
на результаты освоения образовательных программ влияет не только содержание, но и форма организации образовательного процесса. В настоящее время по всей образовательной вертикали накопилось огромное количество 
проблем организационного характера, которые обязательно следует учитывать при разработке теоретических положений формирования системы педагогических условий.
Современному производству требуются специалисты с высоким уровнем профессиональной подготовки, 
способные решать как стандартные, так и нестандартные задачи. Выпускнику технического вуза должны быть 
присущи профессиональная компетентность, инициативность, коммуникабельность, творческое мышление, 
самостоятельность. Эти качества являются важнейшими 
критериями оценки уровня его подготовки.
В интегрированном виде перспективные требования 
к инженеру XXI в. выглядят следующим образом:
- устойчивое, осознанное и позитивное отношение к 
своей профессии, избранной сфере деятельности; стремление к постоянному личностному и профессиональному 
совершенствованию и развитию своего потенциала;
- высокая профессиональная компетентность, владение всей совокупностью необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных знаний и 
практических навыков;

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

- владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а также методами исследований 
и испытаний, необходимыми для создания новых интеллектуальных ценностей и материальных продуктов;
- творческий подход к решению профессиональных 
задач, умение самостоятельно разрабатывать и реализовывать план необходимых действий;
- владение методами технико-экономического анализа с целью его рационализации;
- высокая коммуникативная готовность к работе в 
профессиональной 
(производственной, 
научнотехнической, информационной) среде;
- понимание тенденций и основных направлений 
развития науки и техники, научно-технического прогресса в целом, его влияния на окружающую среду, на жизнедеятельность человека и общества;
- целостность мировоззрения специалиста как представителя социально-профессиональной группы, относящейся к интеллигенции.
Главной целью инженерного образования должно 
стать формирование у будущего специалиста интегративных, аналитических способностей. Очень важными признаются способности продуцировать новое знание, осуществлять нововведения контекстуального характера, 
совершенствовать свою квалификацию в течение всей 
трудовой жизни и адаптироваться к технологическим изменениям на мировом рынке.
Актуальность перечисленных компетенций у студентов диктуется особенностями рыночной экономики, в 
условиях которой их профессиональное будущее не может быть жестко определено. Поэтому учебные заведения 
предлагают подготовку по профессиям, имеющим широкую сферу приложения.
К основным факторам совершенствования высшего 
технического образования исследователи относят:
- понимание каждого образовательного уровня как органичной части системы непрерывного образования; решение проблемы преемственности различных ее ступеней;
- компьютеризацию и технизацию обучения;
- развитие преимущественно активных методов и 
форм обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы;
- переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;
- создание условий для такого взаимодействия педагога и обучаемого, при котором акцент с обучающей деятельности преподавателя переносится на познающую деятельность обучаемого.
Новая ценностно-смысловая характеристика образования в Дальневосточном государственном университете 
путей сообщения (ДВГУПС) выражается в формировании 
такой интеллектуальной среды, в которой на основе накопленного опыта реализуются различные направления 
научно-технической и инновационно-технологической 
деятельности.

«Компетентностный» подход к созданию педагогических условий предполагает: 
- ориентированность на формирование личности 
специалиста, выраженной в единстве его теоретических 
знаний, практической подготовленности, способности к 
высокой мотивации к осуществлению всех видов профессиональной и социальной деятельности; активное и взаимодополняющее влияние предметного и социального 
контекстов будущей профессиональной деятельности;
- междисциплинарную, интегративную (надпредметную) модель обучения; комплексную подготовку, междисциплинарные знания и умения, готовность к профессиональной деятельности;
- обеспечение результата образовательного процесса, который описывается комплексом компетенций специалиста;
- активную модель, направленную на формирование 
компетенций. 
усиление 
практикоориентированности 
ценностно-смысловой и личностной составляющих образования, выделение операциональной, навыковой стороны результата образования;
- базирование на широкой вариативности Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, с одной стороны, дающей возможность «конструировать» содержание образовательного процесса в соответствии с запросами заказчика – студента (индивидуальные образовательные 
траектории), работодателя (государство, бизнес), а с 
другой – позволяющей сохранить высокое качество 
подготовки;
- приоритетные образовательные технологии: проблемное обучение, технологии сотрудничества, модульное обучение, обучение в контексте задач будущей профессиональной деятельности;
- направленность на результат образования (какими компетенциями обладает студент, что он знает и готов делать);
- формирование социально-личностных компетенций, которое осуществляется не только в рамках 
структуры и содержания цикла гуманитарных и социальных дисциплин, но и за счет социального контекста 
операциональной стороны освоения образовательных программ;
- участие в учебном процессе преподавателя и студента как равных субъектов, имеющих свои задачи и ответственность, но объединенных единой образовательной целью;
- овладение профессией как движение от учебной 
деятельности академического типа (через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную) к профессиональной деятельности посредством технологий контекстного обучения.
Компетентность – это элемент и составная часть культуры, высокие мотивации к профессиональной и социальной деятельности, а также способность и готовность 
осуществлять эту деятельность.
Очевидно, что основой для формирования компетенций должно служить контекстное обучение, в котором по

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

следовательно моделируется предметное и социальное 
содержание будущей профессиональной деятельности 
студента с помощью трех взаимосвязанных обучающих 
моделей: семиотической, имитационной и социальной. 
Знания усваиваются в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, 
личностный смысл учения. Единицей содержания обучения становится проблемная ситуация.
При таком обучении используется сочетание индивидуальных и коллективных форм работы, что позволяет 
студентам делиться друг с другом интеллектуальным и 
личностным потенциалом, развивает не только деловые, 
но и нравственные качества личности. Центром педагогического процесса является личность студента. Студент находится в деятельностной позиции, когда включается 
весь потенциал его активности: от уровня восприятия до 
уровня социальной активности.
Можно выделить ряд педагогических условий формирования специалистов с использованием учебного 
комплекса. Подготовка специалистов должна:
- разумно сочетать знаниевый и компетентностный 
подходы;
- активно использовать формы и технологии контекстного обучения;
- быть модульной (междисциплинарные профессионально ориентированные модули);
- быть многоуровневой, что позволяет добиться наиболее рационального сочетания универсальной составляющей высшего образования и профессионального элемента в подготовке будущего специалиста;
- рассматривать образование не только как объем 
знаний и умений, на который ориентирует образовательный стандарт, но и как научный способ видения мира, как 
сознательное распоряжение своим опытом.

Мировой и отечественный опыт показывают, что 
наиболее эффективное образование дает сегодня корпоративное учебное заведение, интегрирующее интересы науки, образования и бизнес-сообщества в целях 
общественно-государственного управления и контроля 
над качеством образования, обеспечения сбалансированного распределения специалистов и подготовки их 
по востребованным экономикой направлениям. В настоящее время в ДВГУПС создается все необходимое для 
реализации полного инновационного цикла: образование, наука, проектная деятельность, сеть собственных 
производств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лазарев Г. Куда ведут ступени профессионального образования? // Высшее образование в России. – 2008. – № 7.
2. Россия и «восьмерка» в 2006 году. Возможные 
глобальные инициативы в области образования: 
Аналитическая записка // Всемирный банк. – 
М., 2005.
3. Избицкая В. Компетентностный подход в профессиональном образовании будущих специалистов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер. VII Всерос. НПК. – 
Челябинск: Образование, 2008.
4. Гребнев Л., Кружилин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. – 2003. 
– № 4.
5. Сальников Н. Реформирование высшей школы: 
Концепция новой образовательной модели // 
Высшее образование в России. – 2008. – № 2.

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ 
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ 
РУКОВОДИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 
УЧРЕЖДЕНИЯ

INTERRELATION OF CORPORATE CULTURE AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT 
OF THE HEAD OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION

С.Е. Боровков

В статье рассматривается  проблема влияния на 
начинающего руководителя общеобразовательного 
учреждения той корпоративной культуры, которая сложилась в коллективе, работающем под его 
руководством, а также возможность влияния начинающего руководителя на формирование корпо
Borovkov S.E.

The article looks at how a beginner leader of a 
general education institution can be influenced 
by the existing corporate culture of the institution under his management and how a beginner 
leader can influence the development of the corporate culture. The author also examines types and