Наука и школа, 2010, № 2

№ 2, 2010

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.

Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 года.

Редакция не имеет возможности вступать в переписку с авторами и 
возвращать рукописи, присланные по почте.

Сайт: http://nauka-i-shkola.narod.ru/

К рассмотрению принимаются тексты объемом не более 8 страниц (для 
докторских диссертаций) и 3 страниц (для кандидатских диссертаций), 
отпечатанные 14 кеглем через один интервал, снабженные полной 
подписью автора с указанием должности и научных званий, полным 
почтовым адресом для переписки и телефоном (с приложением диска 
с текстом статьи).

Возможно предоставление текстов по электронной почте.

Редакция сохраняет за собой право внесения в текст незначительных 
сокращений и стилистической правки.

Перепечатка материалов возможна только с письменного разрешения 
редакции.

Точка зрения авторов наших публикаций не обязательно совпадает с 
позицией редакции.

Корректор П.В. Литвин

Подписано в печать с готового оригинал-макета.

Формат 70х100/16. Тираж — 1000 экз.

Московский педагогический государственный университет

119571, Москва, Проспект Вернадского, д.88, 
Корпус гуманитарных факультетов, комн. 446, 
редакция журнала «Наука и школа»

Телефон/факс: (499) 730-38-61

E-mail: naukaishkola@yandex.ru 

© МПГУ — учредитель 
© ВГПУ 
© ВГГУ 
© ННГУ 
© ЗабГГПУ 
© АГУ 
© ВГИПУ 
© ШГПУ 
© ЧГПУ 
© ЯГПУ 
© ИГУ 
© КТГУ

ООО «ПРИНТДИЗАЙН»

123317, г. Москва, ул. Литвина-Седого, д. 7.

  Наука и Школа
       № 2, 2010

ISSN 1819-463X

оказывают 
организационную 
и финансовую помощь

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Батчаева Н.А. Образование как социо культурное явление . . . . . . . . . . . . . . . . 5 
Лобашев В.Д. Мотивация процессов приобретения знаний   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8 
Стефанова Г.П. Новое содержание принципа практической  
направленности подготовки учащихся .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 13 
Ерофеева Г.В., Панкина А.С. Подготовка высокопрофессиональных 
специалистов в техническом университете .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 16 
Чумак Н.Ф. Профессионализация довузовской подготовки .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 18 
Поддубная Т.Н. Программа социально-педагогической поддержки как 
средство формирования социальной компетентности учащихся  
современной школы в процессе социально-педагогической деятельности  .  . 21 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Калекин А.А. Аспекты философии  
технологического образования школьников  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 25 
Глозман Е.С. Теоретические основы создания учебников  
для общеобразовательной школы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 29 
Галеева Н.Л. Исследование пространства реализации управленческих 
функций учителя (праксеологический подход)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 32 
Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: типическое и архетипическое  .  . 36 
Журавлев В.П. Первые советские программы школьного литературного 
образования и «рабочие книги по литературе» как новый тип учебного 
пособия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 41 
Баронина К.А. Теоретико-методологические основания изучения 
интеграционных процессов в системе высшего педагогического  
образования России .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 46 
Сапожникова И.В. Основные направления деятельности методической 
службы в становлении и развитии профессионального уровня молодого 
учителя  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 49 
Мирзоев М.С. Умение видеть красоту математики как показатель 
математической культуры будущего учителя информатики  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 51 
Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей школьников  
как способ активизации их учения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 55 
Старикова Н.М. Восприятие в контексте профессионально-творческой 
подготовки студентов художественно-графических факультетов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 57 
Черокова А.В. Формирование творческой активности будущих  
руководителей студии декоративно-прикладного творчества  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 59 
Романова К.Е. Особенности реализации концепции формирования  
и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии  .  .  .  .  . 60 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Абдулхакова А.Р. Татарская детская книга ХХ века как культурнопедагогическая система  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 64 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Хотунцев Ю.Л., Насипов А.Ж. Технологическое образование школьников  
в Великобритании, Франции, США, Австралии, Швеции и Нидерландах  .  .  .  . 67 

содержание

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Иншакова О.Б. Письмо как «рецептивная ступень» процесса овладения 
письменной речью младшими школьниками  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 71 
Куликова О.Н. Использование элементов топонимики на уроках русского 
языка  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 75 
Ковалева Г.И. Приемы конструирования систем математических задач  .  .  .  . 77 
Ульянова И.В. История становления и развития деятельностного подхода  
в обучении математике   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 81 
Логинова Ю.В. Установление межпредметных связей физики  
с общетехническими и профессиональными дисциплинами методом  
главных компонент при обучении будущих биотехнологов  
в технологическом вузе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 85 
Опарина С.А., Жильцов С.Ф. Инновационный подход к изучению 
генетических связей органических соединений в школьном  
курсе химии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 87 
Белянин В.А. Исследование поля излучения цилиндрического источника  
радиоактивности в лабораторном практикуме вуза и школы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 91 
Грошев И.П. Метод самостоятельной работы, применяемый при развитии 
чувства колорита у студентов художественно-графических факультетов  
на занятиях живописью пейзажа  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 96 
Колодина А.А. Роль выразительных возможностей цветных графических 
материалов (пастель, цветные карандаши) на занятиях рисунком  
в профессиональной подготовке художника-педагога .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 98 
Ботяшина О.В. Дискуссия как форма организации познавательной 
деятельности старшеклассников  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 101 
Афиногенов П.А. Правовая культура как основа подготовки выпускников 
вузов Федеральной службы исполнения наказания России  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 104 
Петунин О.В. Учебно-исследовательские экспедиции и полевые практики как 
способы активизации познавательной самостоятельности студентов  .  .  .  .  . 106 

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Саукова Н.М. Новые подходы к использованию мультимедиа-технологий  
в организации учебной работы студентов-гуманитариев  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 109 

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Комили А.Ш., Гулов Х.М., Рахмонов Х., Сатторов А.Э. Краткая 
характеристика педагогической мысли средневековых персидско- 
таджикских ученых-естествоиспытателей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 112 
Шукурзод Т.А., Комили А.Ш., Зухуров Б.С., Шодиев М.С. Место и 
содержание физических знаний в учебных заведениях средневекового 
Мавераннахра и Хорасана  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 115 
Барлова Ю.Е. Бедность, нищенство и социальное призрение  
в общественно-политической мысли России XVIII—XIX вв .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 118 
Дубровская Е.А. Промышленные заведения усадьбы Архангельское  
в первой трети XIX в .   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 122 
Меньшикова Н.Ю. Механизм негласного надзора в Российской империи  
в конце XIX — начале XX вв . (на материалах Владимирской губернии)  .  .  .  . 124 

содержание

Гулидов А.Ю. Образовательные учреждения Русской православной  
церкви в годы Первой мировой войны  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 126 
Филатова А.В. Исторический опыт и уроки кадровой политики  
Советской России (1917—1991 гг .)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 128
Хронова И.А. Кризис институтов власти и собственности  
и трансформация традиционной правовой культуры сельского  
населения Кубани (1917—1922 гг .)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 131 
Федоренко С.А. Борьба с экономическими и должностными  
преступлениями на Северном Кавказе в условиях нэпа (1921—1928 гг .) .  .  . 134 
Попова Э.Ф. Особенности формирования студенческого контингента  
высших учебных заведений в условиях национальной республики  
(на примере БАССР в 1920—1940 гг .)   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 138 
Тихомирова Т.В. Роль Осоавиахима Ивановской области в подготовке 
оборонных кадров к войне (1939—1941 гг .)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 140 
Тажидинова И.Г. Повседневные практики чтения в условиях Великой 
Отечественной войны (на материале фронтовых писем)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 142 
Вергун А.С. К вопросу о деятельности Ю .В . Андропова в сфере  
обеспечения государственной безопасности (1967—1982 гг .)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 145 
Ступаков Д.А. Поиск национальной политической альтернативы  
в условиях смены модели общественного развития Российской  
Федерации на рубеже 1980—1990-х гг . (на примере Демократической  
партии России)   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 147 
Антонова Т.М. Организационные формы и идейно-политическая 
направленность молодежных движений и организаций Российской  
Федерации в 1990-е гг .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 151 
Северинко В.В. Возрождение российского парламентаризма  
в условиях политических реформ 1990-х гг .: опыт и уроки истории  .  .  .  .  .  .  . 153 
Малькова Т.В. Реализация принципов открытого образования на базе 
внедрения дистанционных технологий: российский опыт 1990-х —  
начала 2000-х годов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 155 
Марков А.А. Становление и направления деятельности органов  
местного самоуправления в Российской Федерации (1993—2003 гг .) .  .  .  .  .  . 159 

содержание

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

Р

азвитие современной России влечет за собой кардинальные изменения в социально-экономической, 
гражданско-политической и общественной жизни 
страны, которые сопровождаются сложными и противоречивыми тенденциями во всех социальных сферах, в том 
числе и в образовании. Движение российского общества к 
новой фазе своего развития ведет к новой интерпретации 
образования в изменившихся социально-экономических и 
общественно-политических условиях. Естественно, что подобная ситуация в российской социокультурной реальности 
создает определенные трудности для построения образовательной парадигмы, открывающей новые созидательные 
возможности, культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления. В российских условиях 
образование по своим функциональным особенностям может стать «активным стимулом интеграции общественных 
сфер, предусматривающим системное решение проблемных 
вопросов экономического, социально-психологического, 
политического, правового характера в обществе» [6]. Как 
важнейший инструмент социализации образование устанавливает определенную взаимосвязь между личностью, 
обществом и государством. Гуманистично то образование, 
которое учитывает в первую очередь способности, возможности, ожидания личности.
Каждый тип культуры представлен тремя слагаемыми — государством, обществом и личностью. История всякой культуры есть история государства и частной жизни. 
Своеобразие отношений между этими тремя измерениями 

создает исключительность культурно-исторического типа. 
Своеобразие отечественной культуры во многом определяется отношениями между этими тремя измерениями на разных этапах истории. Недостаточная свобода в выражении 
частной и общественной жизни, которая характерна для отечественной истории, определяет чередования то периодов 
послушания, смирения и покорности, то периодов анархии, 
бунта, сопротивления [3].
В современном российском обществе после длительного периода недооценки роли личности в обществе признается не только сама личность как таковая, но и ее роль 
в противостоянии кризисным, неупорядоченным социальным, экономическим и культурологическим процессам. 
Развитие личности и ее роль в обществе становится условием цивилизованности общества. Интересна гипотеза профессора Гарвардского университета Самюэля Хантингтона 
о том, что в XXI веке источником конфликтов станет уже не 
идеология и не экономика, а культурные и национальные 
различия. С его точки зрения, наиболее значимые конфликты глобальной политики будут разворачиваться между нациями и группами, принадлежащими к разным цивилизациям. «Линии разлома между цивилизациями — это и есть 
линии будущих фронтов», — заключает С. Хантингтон [7]. 
Сложность российской цивилизации заключается в том, что 
маргинальные субкультуры (контркультуры) оказываются 
репрезентативными по отношению к ментальности цивилизации как таковой, что позволяет говорить о лиминальных 
чертах, присущих ее представителям [9].

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ

Н.А. Батчаева, кандидат педагогических наук, преподаватель  
МГИМ им. А.Г. Шнитке, batnatans@mail.ru

В статье «Образование как социокультурное явление» рассматриваются вопросы построения образовательной парадигмы, открывающей новые созидательные возможности, культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления в российской реальности. Современная социокультурная 
ситуация диктует свои условия в образовании, влияет на мотивационную сферу учащейся молодежи. В 
условиях становления новой российской государственности обновление образования выступает решающим условием формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование должно собрать воедино эти ценности и установки вместе с 
передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества. 

Ключевые слова: социокультурная реальность, социализация образования, значимость учителя музыки, 
качество подготовки специалистов.

EDUCATION AS THE SOCIOCULTURAL PHENOMENON

Batchaeva N.A.

The questions of construction of the educational paradigm opening new creative possibilities, cultural and valuable 
senses of formation as the sociocultural phenomena in the Russian reality are considered. Modern sociocultural 
situation dictates the conditions of education, influences motivational sphere of studying youth. In the conditions 
of new Russian statehood formation the educational updating is the solving condition of formation of system of 
modern socially significant values and public installations. Education should collect these values and installations 
together with the advanced domestic traditions in new valuable system of a society.

Key words: sociocultural reality, socialization of education, importance of the teacher of music, quality of 
preparation of experts.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

6

Социальная и социокультурная ситуация в России из 
жестко заданной превратилась в неопределенную и непрограммируемую. Перед личностью в жизни и профессии 
встали сложные проблемы, для которых нет готовых решений. Это касается выпускников профессиональных учебных 
заведений, в том числе представляющих область культуры 
и искусства. М.С. Каган заметил: «Известный принцип “Незаменимых людей нет” верен по отношению ко всем областям деятельности, кроме художественно-творческой…» 
[5]. Личность учителя, педагога-музыканта так же неповторима и незаменима в образовательном процессе, в процессе общения с учащимися, как незаменима личность музыканта, живописца, литератора, актера и т.п. в его профессиональной деятельности. Значимость учителя музыки следует рассматривать чрезвычайно высоко, имея в виду, что 
«музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а 
прежде всего воспитание человека» (В.А. Сухомлинский). Выпускники профессионального музыкального образования 
зачастую оказываются неподготовленными к тем условиям 
профессиональной деятельности, с которыми приходится 
сталкиваться в реальной жизни. Существует явное противоречие между требованиями сегодняшнего «рынка труда» 
в сфере музыкального искусства и культуры и унифицированной системой подготовки специалистов-музыкантов 
(исполнителей, теоретиков, педагогов). Широкая педагогическая практика, включая музыкально-педагогическую, 
не релевантна реалиям сегодняшней жизни, не учитывает 
ее специфику. Изучение состояния культуры и искусства, 
социологии искусства необходимо соотносить не только 
с идеологией, но и с психологией масс или исторической 
психологией. Масса, выпадая из структурированных обществ, выпадает тем самым и из культуры. Подобное выпадение представляет наиболее репрезентативное явление по 
отношению к переходным процессам в истории культуры, 
которое наука до сих пор оставляет без внимания [8].
Современная социокультурная ситуация диктует свои 
условия в образовании, влияет на мотивационную сферу 
учащейся молодежи. Музыкальное учебное заведение обязано считаться с тем фактом, что многие его выпускники 
займутся в дальнейшем не только исполнительской, но и 
педагогической деятельностью. К будущей педагогической 
деятельности учащихся надо готовить заблаговременно. В 
этой связи огромное значение приобретает общепедагогическая готовность студентов-музыкантов. Учить следует не 
только тому, как на музыкальном инструменте интерпретировать те или иные музыкальные произведения, но и тому, 
как придется в будущем учить других. Профессия педагогамузыканта исключительно сложна и многогранна. Неслучайно на музыкальных факультетах университетов в ряде 
западноевропейских стран (например, в Великобритании) 
один год обучения, обычно последний, отводится специально на педагогическую подготовку.
Выпускники отечественных высших и средних профессиональных музыкальных учебных заведений высоко ценятся по своему профессиональному уровню подготовки за 
рубежом. Подготовке российских музыкантов, исполнителей 

и педагогов постоянно уделяется внимание (Э.Б. Абдуллин, 
Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, В.И. Авратинер, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, А.К. Глазунов, В.Ф. Жданов, Д.Б. Кабалевский, С.С. Майкопар, Л.Н. Оборин, С.В. Рахманинов, 
Н.А. Римский-Корсаков, Б.О. Сибор, С.И. Танеев, Г.М. Цыпин и другие выдающиеся музыканты-педагоги). 
Сегодняшний выпускник консерватории, музыкальных колледжей и других специальных институтов должен 
чутко реагировать на потребности общества и быть подготовленным к преодолению социально-экономических и 
профессиональных трудностей. Нельзя не считаться с тем, 
что часть выпускников музыкально-исполнительских вузов 
и колледжей, в основном, дирижеры-хоровики, приходит 
работать в общеобразовательные школы. А что требует 
от учителя-музыканта современная общеобразовательная 
школа? Прежде всего, чтобы он был высокоэрудированным специалистом, владел не только профессиональными 
музыкальными знаниями, но и обширным кругом смежных, родственных знаний. Композитор и педагог Б.В. Афанасьев пишет о необходимости широкой специализации 
музыканта-руководителя в школе, который должен быть 
теоретиком, регентом, историком музыки, этнографом, 
исполнителем, владеющим инструментом, инструктором и 
психологом. Музыку нельзя преподавать в школе как некую изолированную, локальную, самодостаточнную дисциплину; она должна быть теснейшим образом связана 
с другими искусствами, выступать в контексте мировой 
национальной художественной культуры. Одной из важнейших задач является формирование и развитие общепедагогической готовности выпускников к педагогической 
деятельности, поскольку новые социальные условия требуют и нового качества педагогической готовности студентов 
системы профессионального музыкального образования. 
Формирование и развитие общепедагогической готовности 
студентов профессионального музыкального образования 
к педагогической деятельности — это относительно новая, 
но весьма актуальная проблема высшей и средней школы, 
тесно связанная с вопросами обеспечения и оценки качества подготовки специалистов, будущих музыкантов и педагогов. В этой связи можно рассматривать актуальность 
социального запроса, поскольку в современной системе 
профессионального музыкального образования имеется потребность в активной и деловой личности, владеющей в совершенстве своей специальностью и умеющей реализовать 
педагогические навыки для передачи знаний последующим 
поколениям. Актуальность перспективы выражается в том, 
что в условиях наметившихся изменений в экономической 
и социальной обстановке в стране возникает потребность в 
качественной подготовке кадров для осуществления прогнозируемого развития индивидуального стиля исполнительской деятельности, которая невозможна без компетентной психолого-педагогической деятельности преподавателя 
музыки [2].
Жизнь требует от специалиста, прежде всего от педагога, воспитателя юного поколения и молодежи, быть постоянно в движении, в условиях личного профессионального 

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

развития, идти в ногу со временем, оперативно и умело 
откликаться на требования дня. Между тем традиционная 
система профессионального образования — на среднем 
и высшем ее уровнях — зачастую игнорирует эти требования. В столь острой социальной ситуации представляют 
интерес исследования о ценности личности, о ее совершенствовании и способности оптимально осуществлять свою 
профессиональную деятельность, выполнять социальную 
роль, жить полноценной жизнью. В последние десятилетия 
в России произошел поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности. Его суть и смысл — сменить 
парадигму управления и манипулирования людьми на парадигму самоуправления, саморегуляции для достижения 
соразмерности личности сверхсложному социуму. Речь 
идет о процессе развития и саморазвития личности в образовании, о поиске соразмерности социальных жизненных 
изменений личностным свойствам человека [4]. Возникшие 
проблемы требуют своего разрешения. В современном социуме необходимы: понимание места личности, ориентация 
на самостоятельность деятельности личности, на личностное гарантирование своего соответствия избранной профессии и социальной роли. Идея совершенствования человека всегда присутствовала в учениях и мировоззрениях 
передовых мыслителей и ученых (философов, социологов, 
культурологов, историков, педагогов, психологов) — даже 
в самые тяжелые социальные эпохи. О необходимости решать задачу совершенствования личности не по принципу 
«искусство ради искусства», а ради укрепления ее жизненных сил, писал Б.Г. Ананьев. Предвидя недалекое будущее, 
Б.Г. Ананьев выдвинул идею необходимости подготавливать человека к жизни в разных ее проявлениях, а не только 
передавать ему необходимую систему знаний [1]. Достижение вершин компетентности, профессионализма стало социальной необходимостью. Если прежнее понимание социальной детерминации заключалось в признании решающей 
роли внешних воздействий на личность, то сегодняшнее ее 
понимание радикально преобразовано. Произошла своего 
рода, по выражению А.Н. Леонтьева, «интеграция детерминационных зависимостей». Не социум действует на потребности, способности, психику и личность, а сама личность 
так использует свои способности, мотивацию, психические, 
биологические, физические и физиологические ресурсы, 
чтобы оптимизировать свое соотношение с социумом, минимизировать несоответствие ему. Конечно, в современном 
социуме человеку требуется психологическое обеспечение 
той или иной деятельности или жизнедеятельности в целом, 
а также жизнедеятельной и профессиональной адаптации. 
Научный интерес к таким явлениям, как образование и 
культура, усиливается в нашей стране. Это, на наш взгляд, 
связано с тем, что образование, выступавшее первоначально как процесс и результат целенаправленного освоения 
культуры, постепенно совершенствуясь, приобрело черты 
изолированной самодостаточности, и его нормативный 
характер стал некой альтернативой культуре. Образование 
не может больше оставаться в состоянии внутренней замкнутости («образование для образования»). В системе об
разования, как и в обществе в целом, произошли серьезные 
изменения, смысл и значение которых обусловлено поиском в образовании нового, соответствующего современным 
тенденциям развития российского общества.
Российское общество переживает период глубоких 
структурных, в частности, социокультурных изменений. В 
условиях становления новой российской государственности и демократического общества обновление образования 
выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей 
и общественных установок. Именно образование в первую 
очередь должно собрать воедино эти ценности и установки 
вместе с передовыми отечественными традициями в новую 
ценностную систему общества. 

Литература

1.  Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. — М., 1976.
2.  Батчаева Н.А. Проблема общепедагогической 
готовности студентов системы профессионального музыкального образования. — М., 2007.
3.  Бердяев Н. Русская идея (основные проблемы 
русской мысли XIX века и начала ХХ века). — 
Париж, 1946.
4.  Дергач А.А. Методико-прикладные основы акмеологических исследований. — М., 2000.
5.  Каган М.С. Музыка в мире искусства. — СПб., 
1996.
6.  Сорокин П.А. Социокультурная динамика / Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. — М., 1992.
7.  Хантингтон С. Столкновение цивилизаций / 
Полис. — № 1. — 1994.
8.  Хренов Н.А. Переход как повторяющееся явление в истории культуры: опыт интерпретации // 
Искусство и науки об искусстве в переходные 
периоды истории культуры. — М., 2000.
9.  Хренов Н.А. Личность лиминарного типа как 
субъект российской цивилизации и институционализация ее картины мира в культуре / Пространство жизни субъекта. — М., 2004. 

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

8

МОТИВАЦИЯ ПРОЦЕССОВ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЗНАНИЙ

В.Д. Лобашев, кандидат педагогических наук, доцент Карельского 
государственного педуниверситета, (8142) 745851, rona@onego.ru

Силу потребностей и мотивов можно измерять величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для удовлетворения потребностей. Существует зависимость между степенью и характером мотивации решения и общими закономерностями проблемно-ситуационного обучения. Мотивации порождаются целями, предопределяют деятельностное содержание, конструктивную и эвристическую направленность учебного процесса.

Ключевые слова: мотивация, восприятие учебной информации, решение учебных задач.

MOTIVATION Of THE PROCESS Of kNOwLEDgE 
ATTAINMENT

Lobashev V.D.

The level of requirements and motivation can be measured with the amount of obstacles, which a person is ready 
to overcome to satisfy his needs. There is a correlation between degree and character of motivation of solution 
and general regularities of problem-situational education. Motivations depend on the goals and define activity 
content, constructive and heuristic direction of educational process.

Key words: motivation, educational information perception, educational problems solving.
С

овременная школа (в том числе и высшая) не располагает в настоящее время достаточными средствами, позволяющими вести процесс обучения с 
ориентацией на технологию «учить учиться» и одновременно развивать и, качественно насыщая, совершенствовать 
необходимую устойчивую мотивационную структурную 
основу воздействия данного вида обучения на личность 
обучаемого. Вынужденная же подготовка «потребителей», 
а не «созидателей» знаний (для начала хотя бы собственных) превращается в обучение информационных работников с высокой техникой исполнительности, но очень низкой 
профессиональной квалификации, и это в то время, когда 
именно информационная культура признается неотъемлемой составляющей (в том числе и технического) творчества. В этих обстоятельствах главной фигурой обучения на 
заключительных его стадиях надо назвать преподавателя 
специальных дисциплин. В таком случае конкретика изложения и обширность поисковых проблем способна стимулировать рост интереса к познанию и к расширению областей поиска и построения решений учебных задач.
Силу потребностей и мотивов можно измерять величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для 
удовлетворения потребностей. Интерес представляет вопрос нахождения экстремальной (и в первую очередь минимальной) силы мотивации для решения задач различной 
сложности. Закон Йеркса—Додсона (1908) позволяет продемонстрировать в первом приближении механизм влияния 
мотиваций на успешность решения задач, преодоления 
препятствий, возникающих в процессе обучения.
Известный закон (рис. 1) наглядно демонстрирует наличие точки перелома всех трех рассматриваемых кривых: 
при решении задач любой трудности существует оптимальный уровень стимуляции, после превышения которого эф
фект любого поощрения теряет смысл, а в дальнейшем и 
становится резко отрицательным. Далеко не всякий педагог 
владеет искусством ощутить эту грань и, тем более, «балансировать» на ней. Практика подтверждает: сила мотивации 
любой природы имеет оптимум.
В качестве примечания к рис. 1 необходимо отметить 
следующее. Если произвести совместный анализ рассмотренных зависимостей и показателей динамики протекания 
процесса восприятия и усвоения учебной информации, то 
можно отследить проявляющуюся зависимость между степенью и характером мотивации решения предлагаемых задач и общими закономерностями проблемно-ситуационного 
обучения. Проведение исследований наиболее показательно 
для «обратной» ветви (отрицательного влияния на успешность решения повышения стимуляции после прохождения 
пика положительного влияния). Исследования показывают значительную неоднозначность одних и тех же стимулов в различных ситуациях. Именно учет и использование 
свойств технологичности образования (обучения) позволяет 
наиболее быстро и точно определить эту меру, уточнить ее, 
расширить область применения. Однако необходимо отметить, что рассмотренный закон почти не соблюдается при 
познавательной мотивации. Как определить эту мотивацию, 
какой назначить прием, метод, конкретное действие для ее 
интенсификации? Полнота, ясность, четкость ответа на этот 
вопрос определяют степень и высоту мастерства педагога, 
его способности искусно преобразовывать общественно 
значимое в личностно необходимое, тонко, ненавязчиво, 
неявно, но качественно производить постановку задания 
в форме, при которой ученик, принимая цель учебной 
деятельности, становится впоследствии «полномочным» 
участником учебного процесса (т.е. субъектом учебной 
деятельности).

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

Система образовательных ценностей, применительно 
к процессу обучения, рассматривается как выраженная в 
идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его 
тактика. Этим достигается созвучие поставленных учебных 
целей и прагматического, преследующего сугубо практические цели результата обучения при выполнении непреложного условия обучения: изучаемый материал должен быть 
предельно информационно насыщенным. В качестве вспомогательных средств здесь могут использоваться:
— увлекательная предподготовка, с последующей постановкой на занятии перед преподавателем проблем и вопросов, возникших во время предварительного изучения 
материала;
— создание обеими активными сторонами учебного 
процесса «мотивационного аспекта» в каждом элементарном задании;
— формирование пошаговой методики успеха, стимулирующей «умственный аппетит», потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, собственным оценкам и т.д.
Использование этих средств возможно только при наличии объективных благоприятных условий (что отражается как фактор влияния внешних условий на схеме дидактической системы технологии аттестирования и как степень 
отражения внутренних способностей и уровня обученности 
индивида). Иначе технологически выверенный ход самореализации проверяемого сменяется немотивированными 
видами деятельности, достижения в которых не превышают 
всего лишь исполнительского уровня.
Мотивы выстраивают («дисциплинизируют») преемственную, организуемую с любой, заранее заданной степенью надежности последовательность шагов по конструированию и воспитанию способности личности реализовать 
жизненные позиции. Они настраивают мельчайшие подробности маршрута достижения целей, в совокупности обеспечивающих гармоничное сочетание всех компонентов циви
лизованного формирования личности. Мотивы задействуют 
принципы и механизмы индивидуализации и посильности 
образования. Они позволяют полностью мобилизовать все 
потенциалы личности для достижения цели, либо, в обратной ситуации, могут полностью нейтрализовать деятельность обучения. Степень расхождения всего комплексного 
показателя потенциала обучаемости в решающей степени 
как раз и определяется совокупностью способностей и мотиваций, наличием и мощностью внутренних и внешних 
факторов, сопутствующих и проявляющихся в данный момент времени определенного периода обучения. Наиболее 
часто мотивы представляются тремя взаимосвязанными 
группами:
I — непосредственно-побуждающие — основаны на 
эмоциональных побуждениях: их квинтэссенции — яркость, 
новизна, занимательность; интересное преподавание; привлекательность личности учителя; желание получить похвалу; боязнь наказания; нежелание быть объектом обсуждения и т.п.;
II — перспективно-побуждающие — основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в 
частности (в значительной мере утилитарно-личностного);
III — интеллектуально-побуждающие — основаны на 
ощущениях удовлетворения от самого процесса познания.
Педагогу, однако, непрерывно приходится разделять 
мотивы (стратегические основы направлений деятельности) 
и мотивировку (рациональное обоснование поступка) своих 
подопечных: первое со вторым совпадает не часто. Современные подходы к построению социальных ролей участников учебного процесса позволяют достигнуть ощутимого прогресса в организации необходимых педагогических 
ситуаций. Можно отметить, что система «субъект — субъект» рождает наиболее устойчивые и аргументированные 
мотивы.
Уровни познавательного интереса (и соответствующие 
пути и условия его формирования) представляются следующей иерархией:

Рис. 1. Зависимость успешности решения проблемной задачи от степени стимуляции
(на графике обозначены: трудность задачи, уровень возбуждения и уровень выполнения 
(научение решению задачи): А — легкая; В — средней трудности; С — трудная)

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

10

~ низший элементарный — внимание к конкретным 
фактам, действиям по образцам;
~ интерес к зависимостям, причинно-следственным 
связям, к их самостоятельному установлению;
~ интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.
Сформированность высшего уровня познавательного 
интереса позволяет говорить о наличии познавательной потребности. Познавательный интерес, являясь производной от 
потребности, формируется в процессе обучения через:
— предметное содержание деятельности;
— складывающиеся отношения между участниками 
учебного процесса.
Потребительская стоимость познавательного интереса 
непрерывно соотносится и получает подтверждение-оценку 
в сравнительном анализе развития дидактического материала на теоретическом уроке и его практической «действенности» на уроке профессионального (практического) 
обучения. Учебные действия могут быть внешние (наблюдаемые) и внутренние. Последние, чаще проявляясь на уроках (занятиях) теоретического обучения, при практическом 
обучении могут служить некоторым прообразом, идеальной 
схемой будущих действий. Скорость обучения в некоторой 
мере определяется совершенством заранее сформированных схем, структур действий.
Внешние подразделяются на:
а) все виды предметных действий (письмо, рисование, 
проведение опытов, практические работы);
б) перцептивные действия (слушание, наблюдение, 
осязание и т.п.);
в) символические действия, связанные с использованием речи.
Внутренние представлены следующими подвидами:
а) мнемонические (организация, упорядочивание и запоминание материала);
б) действия воображения (имерджментные, неожиданно, внезапно появляющиеся);
в) действия мышления (интеллектуальные).
Процессы формирования мотивов рассматриваются 
как подчиненно-производное отражение их трансформации, происходящей в виде перманентно-дискретного (произвольного по времени возникновения, но происходящего 
отдельными шагами) изменения парадигмы образования, 
коррекции целей и конкретизацией задач. Можно отметить 
проявляющиеся особенности и качественные «обособленности» положения этих непростых процессов.
1. Процесс формирования мотивов и комплексной их 
совокупности — мотивации — может протекать в следующих параметрах:
во времени: непрерывно либо дискретно; ламинарно 
 
●
(спокойно) либо турбулентно (в виде вихря); алгоритмично 
либо спонтанно и т.д.;
протекающее общение: в коллективе, группе, экипа 
●
же либо обособленно;
темп 
и 
характер 
формирования: 
 
●
эволюционно — революционно;

условия, обстановка: комфортно — конфликтно,
 
●
степень корреляции: индифферентно (сугубо не 
●
зависимо) либо в тесной взаимосвязи с другими членами 
группы, коллектива.
2. Профессиональное образование идеологически направлено и, одновременно, очень выгодно соотносится с 
процессом и последствиями использования мощнейшего 
приема формирования мотивации — «сдвига мотива на 
цель»; например, изготовление простейшей детали вызывает побуждения в овладении приемами ее модернизации, 
качественного улучшения, изучения внутренних свойств 
этого изделия, технологической принадлежности и места в 
узле и т.д.
3. В профессиональном образовании наиболее ярко 
проявляется «мотив достижения» — стремление к наилучшему выполнению деятельности в ситуационных действиях. 
Особенно показательно, что в этом случае формирование 
мотива как психического явления присутствует в качестве 
обязательного компонента технологии обучения [1]. Мотивационная сфера при этом характеризуется условиями:
— спецификой воспитательной направленности задачи, предназначенной для исполнения;
— доверительной состоятельностью (надежностью, 
прозрачностью) критериев оценивания результатов (как положительного, так и отрицательного выполнения задания);
— устойчивостью, динамичностью, строгой апробацией алгоритмов выполнения заданий и т.д.
В указанных условиях встречно направленные интересы, выражаемые как желание достижения положительного 
результата и получения престижной оценки за него, соперничают с тенденциями минимизации риска неудачи и потери 
имиджа. Это опосредованное, но постоянно проявляющееся влияние апперцепции (по сути оценочного воздействия 
результатов прошлого опыта) необходимо учитывать при 
организации профессионально-ориентационной работы в 
школе и профессиональных училищах.
4. Процесс образования отмечается участием в совместной деятельности — в такой ситуации наиболее ярко 
проявляется и изменение мотивации деятельности, и внутренняя социальная направленность учебно-практической 
деятельности.
Момент получения результата — момент творческого 
опустошения, резкой трансформации мотивации дальнейшего поведения. Интересно, что нас мало трогает сторонняя оценка во время поиска, а вот радость успеха должен с 
нами хоть кто-нибудь разделить! Человек никогда не живет 
безоценочной, выхолощенной, самотворческой ситуацией.
5. Интеграция и иерархизация (в первую очередь жесткая структуризация создаваемого в раннем возрасте аморфного набора мотивационных понятий и дефиниций) стихийных побуждений являют собой перманентный процесс 
создания целостной мотивационной системы личности, 
получающей в конечном итоге профессиональные знания, 
умения и навыки.
6. Мотивации составляют (образуют) критериальный 
аппарат ранговой классификации и подразделения учебной 

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

деятельности, доступной субъекту по энергозатратам (энергоемкости) и структурной сложности деятельности.
7. Главная направленность и характерная содержательность мотивации учебной деятельности:
— овладевание обобщенными способами действий;
— создание специфических психологических новообразований;
— формирование активной личностной позиции оценки приобретаемых знаний.
8. Мотивация направлена на удовлетворение определенных потребностей, постоянно развивающихся в процессе обучения и воспитания личности; возрастая, они, как 
правило, стимулируют познавательные мотивации, но не 
поддерживаемые извне они быстро затухают.
9. Проблемно-задачное обучение, реализуемое в его 
активно-прикладном варианте — модульном обучении — 
является одним из мощных средств стимулирования и контроля процессов формирования мотиваций к обучению.
Проблемно-задачное обучение выявляет двойственную 
(точнее, дуально-бинарную, отражающую неразрешимый 
спор, соперничество сознания и материи в строгой логике бинарных соотношений типа «да—нет») природу обучения. Оно характеризуется следующими неразрывными 
проявлениями:
1) в реальной действительности учебного процесса и 
преподаватель, и ученик руководствуются собственными 
личностно ценными иерархично выстроенными в логике 
взаимоподчинения мотиваций приемами и методами;
2) цели, преследуемые участниками процесса, при достаточном единстве ориентации на финальный результат 
также радикально разнятся, однако, при этом никогда не 
становясь антагонистичными (непримиримыми соперниками) друг другу;
3) достижение этих целей однозначно только лишь 
при совместных общих усилиях и совпадении значительной 
части критериев определения успешности и признания совершенства мотиваций достижения учебной цели;
4) энтропия (уровень и ценность) знаний обеих сторон 
возрастает в финале этого действия, т.е. этот процесс двууправляем, и интенсивность обмена информацией, а также 
направление ее перемещения определяются и внешними, 
и внутренними факторами, выдерживающими общую генеральную направленность на повышение устойчивости и 
жизнеспособности системы в целом и каждого ее элемента 
в отдельности.
Учебные задачи, рождающие и поддерживающие мотивации к обучению, должны:
— преследовать глобальные цели образования: сокращать путь к получению знаний, но не исключать поиск;
— не преподносить абсолютную истину, не утверждать ее, но обеспечивать основы для форсирования конструктивных сомнений и побуждать к поискам путей их 
преодоления, стимулировать самоутверждение обучаемого, 
утверждать удовлетворение от обучения;
— соответствовать структуре и содержанию изучаемого учебного раздела, темы;

— отражать особенности и закономерности учебного 
процесса и дидактические принципы построения, а также 
проявления в деятельностной основе всех элементов и 
функций учебного процесса;
— неявно, но действенно управлять процессом усвоения знаний; на фазе самостоятельного решения задания эти 
функции управления должны обеспечить одновариантное 
решение предложенной проблемы;
— стимулировать широкое использование дополнительных источников, что расширяет область поисков и глубину приводимых аргументов и дополняет перечень фактов, 
подтверждающих либо отвергающих выдвинутую гипотезу;
— требовать привлечения широкой гаммы литературных источников, что позволит выделить информационное 
«ядро» учебного предмета, которое становится впоследствии основой формирования доказательного поля, опорой 
рассуждений и логических выводов обучаемого;
— направлять развитие решения проблемы на коллективный путь поиска и утверждение правильности результатов, подспудно организовывать индивидуальную деятельность по параллельному, но совместному с коллективом 
решению задачи;
— подчеркивать и выделять необходимость выполнения вариантного, широко аргументированного решения, 
приобретающего в таком случае повышенную надежность;
— интенсифицировать процесс решения, создавать 
перманентную (неразрывную во времени и логике построения), но различной интенсивности конфликтность, подчеркивая необходимость и возможность обоснованного риска 
при принятии решения;
— обеспечивать для преподавателя, кроме обучающей, 
еще и позицию наблюдающего и страхующего.
Именно через задачу, через преодоление затруднений 
ее решения может проявляться и в некотором роде консолидироваться поле поисковых разрозненных мотиваций. 
Процесс моделирования и разрешения проблем учебной 
задачи обналичивает, делает явственно точными принадлежность отдельных элементов и назначение каждого 
блока контекста познания: самопознание становится условием актуализации личности, повышения самоценности 
индивида.
Многогранность предлагаемых учебных задач (именно 
многогранность, но не единственно только многовариантность) может обеспечить достоверность многофакторного 
комплексно оцененного явления — чем достигается явно 
выраженный положительный эффект проблемно-задачного 
обучения. Статистической устойчивостью многофакторной 
оценки подтверждается достаточно высокая (заданная) достоверность всех его обширных предварительно созданных 
базовых положений и позиций. Выделяемая при этом главная задача обучения состоит в формировании действия, 
обеспечивающего планируемый заранее результат одновременной реализации двуединого процесса: преподавания 
(учитель) и учения (ученик). В таком случае обучающая 
деятельность преподавателя и учебная деятельность ученика составляют общие, имеющие пересекающиеся поля 

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

12

интересов и мотиваций деятельностные компоненты задачного обучения.
Дифференциация и интеграция учебно-воспитательного процесса в таком срезе (страте, точке зрения) позволяют 
предположить, что эти компоненты, помещаемые в основание дифференциации учебного процесса и выделяемые при 
выполнении конкретных этапов учебного процесса в некоторое качественное единство элементов, затем становятся 
дискретами самого процесса и в дальнейшем обеспечивают 
целостность задачного обучения. Наиболее эффективно это 
преобразование совершается в случае, если в качестве основного интегрирующего фактора при формировании действия достигнуто, реализовано и выдержано единство состава и ориентации деятельностей преподавания и учения.
Особое значение как средства активизации, утверждения и реализации мотиваций занимают поощрения и 
наказания. Их правомочность, место и роль определяются 
преподавателем. Они исполняют роль стимула и косвенно 
отражают уровень реализации оценочно-контролирующей 
функции в проблемно-задачном обучении. Более полно этот 
аспект будет рассмотрен в дальнейших исследованиях.
Мотивации порождаются целями, но одновременно они 
в некоторой и весьма значительной степени предопределяют не только деятельностное содержание, но и конструктивную, эвристическую направленность учебного процесса. 
Цели деятельности преподавателя и обучаемого, выполняемые в составе и по правилам—условиям—стандартам педагогической системы, можно разделить.
А. Цель деятельности преподавателя — сообщать 
(в частности, в форме задачного обучения) определенные 
знания и формировать у обучаемого умения, навыки и ценностные ориентации.
Б. Цель деятельности учащегося — овладение (достижение) полным алгоритмом решения с помощью комплексных творческих заданий, выдвигаемых преподавателем в 
виде рубежных условий выполнения требований педагогической системы. К этим условиям—задачам—действиям 
относят (в порядке создания и реализации): пилотные эвристические решения; построение первичных алгоритмов 
формирования; создание обучаемым индивидуальных 
средств, приемов управления созданной системой знаний, 
умений, навыков, норм, ценностей (т.е. конструированием 
объектов усвоения), а также способами их получения, переработки, хранения и применения.
В. Цель деятельности системы — обучение индивида 
некоторому законченному комплексу знаний, обеспечивающему ему необходимую нишу безопасного существования 
при возможно полном удовлетворении личностных запросов; обеспечение обучаемого профессионально направленными знаниями запрошенного уровня и предоставление общей знаниевой подготовки в социально ориентированном 
направлении в объеме согласно современным требованиям 
общества.
Аналог комплексного алгоритма разрешения учебной 
проблемы возможно наблюдать в чисто физиологической 
ситуации: при зрительном восприятии глаз и мозг способны 

работать в двух режимах: симультанном — быстрый панорамный прием обзорной информации с помощью периферийного зрения, и сукцессивном — медленное восприятие 
детальной информации с помощью центрального зрения. 
Однако поражение всех периферийных зон поля зрения 
при сохранении фовеальной (центральной) зоны практически равносильно слепоте!
Различная направленность усилий мотивации позволяет отдельно выделить:
— объект мотивации — обучаемые, их интерес к новому, воздействие на них перцептивных, идущих непосредственно от органов чувств ощущений, приобретаемое 
ощущение радости труда, его усложнение и появление более 
глубокого удовлетворения и т.д.;
— задачи — мотивация учебного труда, переходящего 
в производительный труд;
— проблемные обстоятельства и условия обучения 
взрослых — отдельное направление стимуляции дополнительного образования для ранее не принимавших активного 
участия и слабо нуждавшихся в обучении членов общества 
и др.
Практика свидетельствует о том, что только синтез всех 
аспектов мотивации обучения позволяет достичь успешного финала сложнейшего процесса обучения будущего профессионала, в котором мотивация играет роль связующего, 
цементирующего элемента.

Литература

1.  Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования / Школьные технологии. — 1998. — № 5.