Профильная школа, 2018, № 1 (88)

В  Н О М Е Р Е

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ

Яковлев С.В.

Воспитание ценностных оснований нравственной культуры 
личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Саханский Н.Б.

Консалтинговая деятельность и инновационные технологии 
ее организации в образовательном учреждении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Иоффе А.Н.

Использование особенностей культуры образовательной 
организации в управлении и создании педагогической команды 
при проектировании изменений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Славгородская М.В., Доровских И.И., Янькин Д.В., Лалитова О.В.

Система работы по профессиональному самоопределению 
и профессиональной ориентации обучающихся 
с ограниченными возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Цветкова М.С.

Направления внедрения концепции технологического 
образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Романченко М.К., Филиппов Б.В.

Инновационный подход к обеспечению интеграции ФГОС 
и профессионального стандарта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Учредители:

Министерство
образования и науки РФ
Российская академия
образования

  

Главный редактор
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместители 
главного редактора
ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА
МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Редакторы
ВИКТОРИЯ КОРШУНСКАЯ
АЛЕКСЕЙ МАРКОВ
МИХАИЛ ШЕВЧУК

Отдел подписки
НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА
Тел. (495) 280-15-96, доб. 590
E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96
Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге Агентства 
«Роспечать» — 
82390

© ИНФРА-М, 2018
сайт: www.naukaru.ru
e-mail: mag18@infra-m.ru

П

РОФИЛЬНАЯ
РОФИЛЬНАЯ
ШКОЛА
ШКОЛА
1’2018 (88) 
январь–февраль

Учебно-методический и научно-практический журнал
DOI 10.12737/issn 1998-0744

Журнал зарегистрирован в МПТР России 
Свидетельство ПИ № ФС77-67286
Издается с 2003 г.

Требования к оформлению материалов
и условия публикации
1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5-2008); 
—  содержать УДК статьи (см., например, http://naukapro.ru/metod.htm); в 
сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, 
место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 10 до 20 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (е-mail: mag18@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта. 
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей. 
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на I полугодие 2018 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
Агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 82390) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 590

К сведению читателей
Журнал «Профильная школа» включен в перечень ведущих 
научных журналов, в которых по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на 
соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 
Болотов Виктор Александрович
научный руководитель Центра мониторинга 
качества образования НИУ ВШЭ, президент 
Евразийской Ассоциации оценки качества 
образования (ЕАОКО), академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук
Баранников Анатолий Витальевич
чл.-кор. РАО, профессор, д-р пед. наук
Данюшенков Владимир Степанович
чл.-кор. РАО, профессор,  д-р пед. наук
Киселев Александр Федотович
академик РАО, профессор, д-р ист. наук
Кузьминов Ярослав Иванович
ректор НИУ ВШЭ, канд. экон. наук, доцент
Никитин Эдуард Михайлович
профессор, д-р пед. наук
Тараданова Ирина Ивановна
заместитель директора Департамента государственной политики в сфере общего образования 
Министерства образования и науки Российской 
Федерации, канд. пед. наук
Фрумин Исаак Давидович
научный руководитель Института образования 
НИУ ВШЭ, профессор, д-р пед. наук
Шайденко Надежда Анатольевна
руководитель Центра стратегического 
планирования развития образования, экспертизы 
и научного консультирования Министерства 
образования Тульской области, чл.-кор. РАО, 
д-р пед. наук, профессор

Редакционная коллегия
Кузнецов Александр Андреевич
главный редактор, академик РАО, заведующий 
лабораторией методологии исследований 
проблем управления качеством образования 
ФГНУ ИУО РАО, профессор, д-р пед. наук
Абатурова Валентина Владимировна
заместитель главного редактора, заместитель 
директора Института мониторинга качества 
образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 
канд. пед. наук
Кравцов Сергей Сергеевич
руководитель Федеральной службы по надзору 
в сфере образования и науки, д-р пед. наук
Новикова Татьяна Геннадьевна
проректор и директор Центра карьерного 
развития управленческих кадров Московского 
института открытого образования, профессор,
д-р пед. наук
Рачевский Ефим Лазаревич
директор Центра образования № 548 «Царицыно» 
г.  Москвы
Рыжаков Михаил Викторович
заместитель главного редактора, д-р пед. наук, 
профессор, академик РАО
Шишов Сергей Евгеньевич
заведующий кафедрой «Педагогика и психология» 
ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления имени 
К.Г. Разумовского (ПКУ)», профессор, д-р пед. наук
Чудов Владимир Леонидович
директор лицея № 1502 при Московском 
энергетическом университете, д-р пед. наук 

  
Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнениями авторов публикуемых материалов. 
Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 
Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также их использование 
в любой форме, в том числе и в электронных СМИ, 
допускается с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал 
«Профильная школа» обязательна.
Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  
Подписано в печать 25.02.2018
Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

Вопросы теории

№ 1 (январь–февраль), 2018. 58: 3-14
3

В
 настоящее время особо актуально стоит проблема нравственного воспитания детей и молодежи. Важность серьезного отношения к нравственному развитию 
подрастающего поколения и внимание к данному вопросу государства отражено в правовых и нормативных документах органов 
государственной власти, в которых нравственное воспитание детей и подростков наряду 
с патриотическим воспитанием определяется 
как приоритетная задача внутренней политики Российской Федерации. Важно отметить, 
что богатый опыт нравственного воспитания 
был накоплен в период развития советской 
России и приносил до конца 80-х гг. прошлого 

Воспитание ценностных оснований нравственной 
культуры личности

Upbringing of Value Bases of Moral Culture of the Person

Получено 18.12.2017          Одобрено 17.01.2018               Опубликовано 26.02.2018              УДК 37 
DOI 10.12737/psh_1_2018_1

ЯКОВЛЕВ С.В., 

канд. пед. наук, доцент, ведущий научный 
сотрудник ФГБНУ «Институт изучения 
детства, семьи и воспитания Российской 
академии образования», г. Москва

e-mail: yakov27lev@yandex.ru

YAKOVLEV S.V., 

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, 
Leading Researcher of the Institute for the Study 
of Childhood, Family and Upbringing of the Russian 
Academy of Education, Moscow

e-mail: yakov27lev@yandex.ru

 Аннотация

В статье раскрыта аксиологическая концепция воспитания нравственной культуры личности в системе общего образования. 
Обоснована модель возрастного развития персональной системы ценностей. Автором выделены инвариантная (ценностные 
основания) и вариативная (ценностные ориентации) составляющие системы ценностей личности. Выявлена их взаимосвязь. 
Рассмотрена нравственная культура личности как составная часть базовой культуры личности. Определен ценностный потенциал 
содержания общего образования, направленного на развитие нравственной культуры личности. Представлен ценностный 
подход к проектированию содержания программы воспитания нравственной культуры у различных возрастных групп учащихся 
общеобразовательной школы. Вскрыт механизм осуществления методов воспитания детей в процессе педагогического общения, 
посредством которого осуществляется передача ценностей нравственной культуры учащимся общеобразовательной школы. 
Показаны возможности практического применения предложенных концептуальных подходов к развитию современной педагогической 
науки и образовательной практики.

Ключевые слова: воспитание, базовая культура личности, ценность, система ценностей, аксиология, нравственная культура, содержание 
общего образования, программа воспитания, педагогическое общение.

Abstract

The article presents the axiological concept of upbringing of the moral component of the basic culture of the individual in the system of general education 
on the basis of the dynamic model of the personal value system that develops in ontogeny. The axiological potential of the content of general education, 
aimed at the development of the basic culture of the individual, is revealed. The value approach to the development of a program for the upbringing of 
the moral culture of students in the general education school is grounded. The method of realization of methods of upbringing in the language and style 
of pedagogical communication aimed at transferring the values of moral culture to the pupil is revealed. The prospects of practical application of the 
stated conceptual approaches to the development of modern pedagogical science are determined.

Keywords: upbringing, basic culture of personality, value, value system, axiology, moral culture, content of general education, upbringing 
program, pedagogical communication.

века уникальные результаты воспитания подрастающих поколений по своей общественной 
значимости. Смена экономического уклада 
жизни в России конца XX в. повлекла за собой изменение образовательных и воспитательных парадигм (до 90-х гг. прошлого века 
воспитание было социоцентрическим, основывавшимся на ценностных основаниях философии гуманизма, при этом сегодня оно 
становится все более личностно ориентированным [20, с. 43], основывающимся на философии прагматизма). Следовательно, успешное решение задач нравственного воспитания 
определяется учетом положительного опыта, 
присущего воспитательным концепциям 

Вопросы теории

П
рофильная
школа
4

7; 8 и др.], нашли отражение в многочисленных публикациях средств массовой информации [1, c. 44–45]. Необходимость преодоления отмечаемых негативных тенденций 
прослеживается в законодательных документах российского образования [12; 13; 17; 18], 
что явилось нормативно-правовым основанием для постановки научной проблемы воспитания нравственной культуры учащихся 
в системе общего образования, разработки 
его эффективных моделей и технологий.
Теоретическое обоснование методологии 
исследования осуществлялось дедуктивным 
путем в процессе моделирования, исходя 
из общих закономерностей возрастного развития ценностных оснований базовой культуры личности, что составило ведущую идею 
аксиологической концепции воспитания 
нравственного компонента базовой культуры личности в системе общего образования.
В построении теоретической концепции 
исследования воспитания нравственной 
культуры личности использовались ряд научных подходов: ценностный, системный, 
личностно-деятельностный.
Актуальность ценностного подхода к решению проблем воспитания на общеметодологическом, частнометодическом, практическом уровнях обоснована современными 
исследованиями в области разработки педагогической аксиологии [10; 14; 15], теории 
и методики воспитания [5; 6; 9], а также 
в докладах и выступлениях видных представителей научно-педагогической общественности [19; 21]. Так, методологической 
основой научного подхода к решению проблемы воспитания нравственной культуры 
личности учащихся общеобразовательной 
школы является философская теория ценностей и ее практические приложения к разработке общей теории воспитания.
Системный подход позволил целостно 
представить систему ценностей как единство 
инвариантной и вариативной ее составляющих, определяющих общность социальных 
норм воспитываемой у личности нравственной культуры и индивидуальность результата ее воспитания. При этом мы полагаем, 
что ценностные основания личности присущи каждому человеку и составляют структуру персональной системы ценностей, а их 

ушедшей эпохи, а также учетом положительных результатов, полученных от внедрения 
современных воспитательных концепций. 
Конструктивная переработка положительного опыта нравственного воспитания, присущего различным эпохам исторического развития Российского государства в его соединении, отвечающая сегодняшнему социальному заказу, создает новую образовательную 
парадигму — личностно ориентированное 
воспитание базовой культуры, имплицитно 
включающей нравственную культуру учащихся общеобразовательной школы на основе 
гуманистических ценностей и идеалов.
Нормативные правовые документы, на основе которых реализуется стратегия развития воспитания в современной России, законодательно определяют приоритетные 
направления воспитания детей и молодежи 
(духовно-нравственное, интеллектуальное, 
эстетическое, формирование эстетического 
вкуса, нравственных убеждений и здорового стиля жизни, культуры межэтнического 
и межличностного общения, овладение государственным языком Российской Федерации, основами наук, навыками труда умственного и физического, развитие интересов, склонностей, способности воспитанников к организации личного свободного 
времени, их социальному самоопределению 
и др.), а также утверждают научные подходы к определению способов достижения намеченных образовательных целей (творческий, ценностный, личностно ориентированный подходы, создание условий для формирования у обучающихся мотивации к самосовершенствованию, непрерывному образованию и др.).
Следовательно, осмысление остроты стоящей проблемы нравственного воспитания 
подрастающего поколения перед государством и обществом в условиях вызовов современного цивилизационного развития 
явилось научной предпосылкой к разработке аксиологической концепции воспитания 
нравственной культуры учащихся в системе 
общего образования. Негативные тенденции 
нравственного развития современных детей 
и молодежи были отмечены в социологической [11; 16], психологической и педагогической литературе последнего времени [2–4; 

Вопросы теории

№ 1 (январь–февраль), 2018. 58: 3-14
5

содержательное наполнение (ценностные 
ориентации личности) обусловлено культурной спецификой воспитания и социализации 
конкретного человека — индивидуально. 
Системный подход позволил рассматривать 
нравственную культуру субъекта воспитания 
в качестве важнейшего элемента базовой 
культуры личности (наряду с эстетическим, 
физическим, экологическим и другими традиционными аспектами культуры). Освоение 
ценностей нравственной культуры осуществляется в открытой системе воспитания. 
При этом передаются и воспринимаются 
нравственные оценки явлений объективно 
развивающейся культуры общества.
Принцип преемственности содержания 
образования также лежит в основе развития 
ценностей нравственной культуры учащихся общеобразовательной школы. При этом 
учитываются особенности перехода от начального общего образования к среднему 
общему образованию и, затем, к среднему (полному) общему образованию. Соответствие ступеней общего образования возрастным группам (учащиеся младшего 
школьного возраста, подростки и учащиеся 
раннего юношеского возраста) позволяет 
определить стандартные требования к содержанию образования, направленному на развитие ценностей нравственной культуры 
личности.
Учет возрастных особенностей развития 
личности позволил нам построить теоретическую модель возрастного развития системы 
ценностей личности, которая была проверена 
в процессе опытной работы. Проведенное исследование в нескольких общеобразовательных 
организациях г. Москвы позволило нам выявить закономерность возрастного развития 
системы ценностей учащихся общеобразовательной школы различных возрастных 
групп. Согласно данной закономерности:
 ■ в младшем школьном возрасте доминирует развитие ценностных представлений 
о законах и правилах;
 ■ в подростковом возрасте активно формируются ценностные представления о качествах личности;
 ■ в юношеском возрасте преобладает развитие представлений о жизненной позиции 
как ценностной категории.

Следовательно, воспитание нравственной 
культуры определенной возрастной группы 
учащихся общеобразовательной школы станет наиболее эффективным, если учитель 
в изложении содержания учебного материала 
в наибольшей степени обращается к тем 
ценностным смыслам, которые наиболее 
актуальны для развития нравственной культуры учащихся конкретного возраста. Дети 
социально и психологически готовы к их 
освоению, и по этой причине они активно 
воспринимаются школьниками.
Концепция нашего исследования строится также на субъектно-деятельностном подходе, который реализуется в осмыслении 
педагогом его субъектной позиции по отношению к процессу нравственного воспитания учащихся. При этом учитель усиливает действие тех компонентов содержания 
образования, которые наиболее успешно 
формируют этические представления воспитанника о нравственной гармонии его 
взаимоотношений с собой и окружающим 
его миром: 
 ■ способствующие развитию самостоятельности нравственного выбора на основе 
понимания необходимости совершения нравственных поступков;
 ■ формирующие готовность к совершению нравственных поступков;
 ■ объясняющие правила нравственного 
поведения;
 ■ воспитывающие нравственные качества 
личности;
 ■ формирующие нравственную позицию 
воспитанника;
 ■ способствующие освоению воспитанником профессиональной этики;
 ■ развивающие потребность передавать 
нравственный опыт.
Ценностные компоненты содержания образования объективно присутствуют в содержании учебных текстов, учебных заданий, 
самостоятельной работы учащихся, внеурочной деятельности по учебным предметам 
и др. Содержательное наполнение данных 
ценностных структурных компонентов системы ценностей личности субъективно передается через оценочные суждения, выраженные в языке и стиле педагогического 
общения учителя с учащимися (как вербаль

Вопросы теории

П
рофильная
школа
6

ного, так и невербального). Следовательно, 
ценностные контексты языка и стиля педагогического общения, проявляющиеся 
в оценках событий и явлений реальной действительности, во многом определяют нравственное субъектное влияние личности педагога на воспитание нравственной культуры личности воспитанника.
В соответствии с поставленной задачей 
исследования были получены следующие 
результаты:
 ■ представлена динамическая модель системы ценностей базовой культуры личности, 
развивающаяся в онтогенезе;
 ■ раскрыт аксиологический потенциал 
содержания общего образования, который 
направлен на развитие базовой культуры 
личности воспитанника;
 ■ обоснован ценностный подход к отбору содержания программы воспитания нравственной культуры учащихся общеобразовательной школы;
 ■ определены педагогические условия 
воспитания нравственной культуры личности учащихся общеобразовательной школы;
 ■ выявлен способ реализации методов 
воспитания в стиле и языке педагогического 
общения, посредством которого осуществляется передача ребенку ценностей нравственной культуры.
Динамическая модель онтогенетического 
развития системы ценностей базовой культуры личности представлена универсальными структурными компонентами системы 
ценностей (ценностями гармонии и защищенности; свободы и самостоятельности; 
поступков — способов поведения в конкретных жизненных ситуациях; соблюдения законов и правил; качества личности как ценность; жизненная позиция как ценностная 
категория; ценности профессиональной 
деятельности и профессиональной компетентности специалиста; передача жизненного и профессионального опыта как ценность), определяющими наиболее эффективное развитие этой системы на каждом из конкретных возрастных этапов (соответственно: 
младенческий, ранний и младший дошкольный, средний и старший дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский, 
зрелый, пожилой). При этом содержательное 

наполнение структурных компонентов данной системы представляет индивидуальные 
ценностные ориентации личности. Данная 
модель обусловливающая как общую логику 
непрерывного воспитания и образования 
личности, так и конкретное содержание 
и характер педагогического взаимодействия 
субъектов воспитательно-образовательного 
процесса на определенном возрастном этапе развития личности.
Ценностный потенциал содержания общего образования, ориентированный на развитие нравственной составляющей базовой 
культуры ребенка определяется выявленной 
нами возрастной закономерностью развития 
структурных компонентов персональной 
системы ценностей и выражает в содержании образования те ценности, приоритет 
которых в наибольшей степени эффективно влияет на развитие личности на данном 
возрастном этапе. Максимальный ценностный потенциал содержания образования, 
определяемый для конкретной возрастной 
группы учащихся, может стать аксиологическим критерием нормирования Федерального государственного образовательного 
стандарта и позволяет рационально управлять воспитательными возможностями обучения, эффективно направляет его на воспитание ценностных оснований личности, 
устанавливает баланс между воспитательным 
потенциалом образовательного ресурса 
и субъектным потенциалом развития личности воспитанника.
Ценностный подход к проектированию 
программы воспитания базовой культуры 
учащихся общеобразовательной школы отличается универсальностью. Каждый из составляющих элементов инвариантной структуры системы ценностей личности выражен 
в наблюдаемых в жизни явлениях культуры 
и отражает культурные традиции и общественные нормы. Инвариантные компоненты системы ценности личности определяют 
цели соответствующего культуросообразного направления воспитания и его результаты. Следовательно, ценностные основания 
нравственной культуры структурно идентичны ценностным основаниям экономической, эстетической, физической культуры 
и др. При этом, последовательные этапы 

Вопросы теории

№ 1 (январь–февраль), 2018. 58: 3-14
7

переходов в процессе трансляции ценностей 
нравственной культуры составляют триаду:
а) гуманистическая составляющая ценностей и идеалов нравственной культуры 
общества;
б) постановка целей воспитания нравственной культуры личности на базе выделенных ее ценностных оснований;
в) результат воспитания нравственной 
культуры личности как компонент ее базовой культуры. Эти этапы представлены 
в программе воспитания нравственной культуры, реализуемой в воспитательно-образовательном процессе.
Например, ценности свободы и самостоятельности в программе воспитания нравственной культуры выражают следующее их 
содержание:
1. Общественные идеалы и ценности самостоятельности и свободы, на которых 
строятся традиции и нормы нравственной 
культуры, представляющие осознание свободы нравственного выбора как необходимости следования нормам нравственного 
поведения и традициям культуры.
2. Цели воспитания нравственной культуры, построенные на ценностях самостоятельности и свободы, предполагают сформировать ответственное отношение учащегося к свободному волеизъявлению и его 
мотивацию к самостоятельному выбору 
нравственного поведения, развитие творческих способностей в разрешении личностью 
конфликтных жизненных ситуаций, развитие способности к постановке задач нравственного самовоспитания.
3. Показатели воспитанности самостоятельности и свободы как ценностного основания нравственной культуры личности 
обозначают нравственную направленность 
воспитанника на добрые дела и благие поступки, а также на его конструктивное, осознанное личное нравственное саморазвитие.
Аналогичным образом в программе воспитания нравственной культуры представлены все другие структурные компоненты 
системы ценностей личности.
Определяя воспитательные условия формирования нравственной культуры учащихся в процессе образования необходимо обратить внимание на то, что передача ценностей 

культуры осуществляется в общении. При 
этом деятельность и поведение человека 
приобретают социокультурную нравственную интерпретацию на основе понимания 
им норм нравственной культуры и освоения 
ценностных стандартов, лежащих в основе 
культурных традиций общественной морали. Исходя из выделенных в настоящей работе ценностных оснований личности, мы 
полагаем, что ценностная интерпретация 
и понимание явлений культуры осуществляются в следующих знаковых системах: язык 
гармонии, язык свободы и самостоятельности, язык законов и правил, язык поступков, язык личностных качеств, язык профессионализма, язык принципа, язык жизненной 
мудрости. Как уже отмечалось нами ранее, 
освоение человеком вышеперечисленных 
«языков» понимания и трансляции ценностей 
культуры происходит наиболее активно 
на соответствующих этапах его возрастного 
развития. Так, язык гармонии осваивается 
ребенком наиболее активно на раннем возрастном этапе, язык свободы и самостоятельности — в младшем дошкольном возрасте, язык поступков — в старшем дошкольном возрасте, язык законов и правил — 
в младшем школьном возрасте, язык 
личностных качеств — в подростковом 
возрасте, язык принципа — в юности, язык 
профессионализма — в зрелые годы жизни, 
язык жизненной мудрости — в пожилом 
возрасте. При этом на каждом из этапов 
онтогенеза человек пользуется данными языками в оценке и интерпретации всевозможных явлений культуры во всем многообразном спектре их проявления (в том числе 
этической культуры). Однако доминирует 
в оценочной деятельности человека тот язык, 
который наиболее активно осваивается личностью на этапе развития личности, соответствующего возрасту человека.
При этом суперпозиция осваиваемых языков понимания и передачи ценностей культуры развивает нравственные чувства человека, которые выражают личное ценностное отношение к нравственному содержанию 
наблюдаемых явлений культуры. Освоение 
языков, посредством которых передаются 
и усваиваются воспитанником ценности 
нравственной культуры в ходе онтогенети

Вопросы теории

П
рофильная
школа
8

ческого развития личности, обогащает палитру оценочных суждений об окружающем 
мире, способствует выработке многообразных ценностных представлений о наблюдаемых явлениях культурной жизни. Рациональное понимание языков, передающих 
семантику ценностных категорий культуры, 
происходит на основе эмоционально-чувственных переживаний, воздействия эмоционального фона наблюдаемых и воспринимаемых личностью явлений культуры. Таков, 
по нашему мнению, аксиологически обоснованный общий психолого-педагогический 
механизм формирования целостной личности 
как индивидуальной системы отношений человека к окружающему миру, другим людям 
и к себе самому, учитывающий возрастные 
особенности ее развития. Данный механизм 
имеет множество практических приложений 
к реализации различных направлений воспитания (физического, эстетического, патриотического и др.), в том числе к решению 
вопросов воспитания нравственной культуры личности в общеобразовательной школе.
Так, язык гармонии выражает ценностное 
отношение человека к миру, выражает и передает понимание согласованности мира, его 
целесообразности, стройности, целостности, 
совершенства. Этот язык помогает человеку 
увидеть себя в единстве с природой, сообразно с ней. На этом языке выражаются 
выявляемые противоречия мира.
Язык самостоятельности и свободы позволяет передать ценностное отношение человека к миру в контексте понимания личностью жизненной необходимости своей 
уникальности, творческой оригинальности, 
самодостаточности, независимости, суверенитета, личной инициативы. На этом языке 
выражается несогласие с несправедливым 
ограничением личной свободы.
Культуросообразное поведение человека 
выражается на языке ценностей поступков. 
Этот язык способствует пониманию благородных, героических поступков, достойных 
человека, а также поступков скверных, низких, недостойных нравственной личности.
Язык законов и правил активно осваивается в младшем школьном возрасте. Каждый 
человек в обществе в зависимости от ситуации принимает различные роли, выполняя 

которые он берет на себя определенные обязанности и исполняет правила, в соответствии с которыми он действует в конкретных 
обстоятельствах. Требования к выполнению 
этих правил фиксированы в традициях культуры общества и составляют регулятивные 
механизмы, управляющие деятельностью 
и поведением людей в обществе. Различные 
формы общественного и индивидуального 
сознания упорядочены общественными императивами: например, эстетические нормы, 
законы искусства, нравственные законы 
и нормы поведения, правовые нормы, требования этики и др. Язык правил употребляется родителями, устанавливающими распорядок дня, распределяющими домашние 
обязанности, устанавливающими правила 
этикета и пр. На языке правил «разговаривают» учителя, предъявляющие педагогические требования учащимся, контролирующие 
их учебные достижения. На языке правил 
«говорят» сами дети, вступающие в межличностные отношения со сверстниками, определяющие правила игры, осваивающие требования товарищеских, дружеских взаимоотношений. Ответственность за товарища, 
верность в дружбе, являются значимыми 
правилами, ценность которых ребенок осознает и ими руководствуется в установлении 
и поддержании дружеских отношений.
Усваиваемые личностью и устанавливаемые 
обществом правила постоянно трансформируются в связи с меняющимися требованиями 
жизни. Усвоение ребенком правил поведения 
в соответствии с требованиями общества 
происходит постепенно, на различных возрастных этапах его развития. Содержание 
данных правил соответствует индивидуальным возможностям ребенка и его личному 
практическому и познавательному опыту. 
Например, приобщаясь к культуре поведения, 
ребенок усваивает правила поведения в общественных местах, дорожного движения, 
устав школы; при усвоении программы общего образования учащиеся осваивают правила грамматики, математических вычислений, чистописания, исторические закономерности, экономические, естественно-научные, 
нравственные, юридические законы и др.
Язык качеств личности помогает правильно оценить ее свойства, помогающие чело

Вопросы теории

№ 1 (январь–февраль), 2018. 58: 3-14
9

веку успешно проявлять себя в значимых 
видах и формах деятельности, а также оценить нравственные качества личности. 
На этом языке выражается также отношение 
к недостаткам личности.
Язык принципов способствует трансляции 
ценностных категорий, выражающих эстетические вкусы, политические взгляды, научные, религиозные убеждения, нравственное кредо личности, складывающих мировоззренческие позиции личности.
На языке профессионализма в зрелые годы 
жизни человека наиболее полно могут быть 
представлены ценности профессиональной 
культуры специалиста: его профессиональной этики, научной организации труда, эстетики профессиональной деятельности, 
охраны здоровья на производстве, профессионально-экономических категорий.
Язык жизненной мудрости актуален для 
передачи ценностного опыта, накопленного 
в жизни, в истории, в культуре. Он выражает критическое, предусмотрительное, рассудительное отношение человека к миру, 
а также его настрой и способность передавать жизненный опыт людям, подрастающему поколению, молодым специалистам.
Перечисленные языки культуры, посредством которых передаются ценности, взаимодополняют друг друга в вербальной и невербальной речи. При этом смысловые, 
поведенческие, символические, образные 
речевые формы, в которых проявляются языки культуры, передают ценностное содержание наблюдаемых явлений. Согласованность 
действий и мыслей человека с выражаемыми 
их символами, образами, смыслами, поведенческими реакциями, с помощью которых 
передается содержание ценностей на описанных выше языках культуры, является критерием устойчивости системы ценностей личности. При этом необходимо отметить, что 
все вышеперечисленные языки культуры, 
передающие ее ценностное содержание, в вербальной речи строятся на государственном 
и иностранных языках, а в невербальной 
речи — на языках позы, мимики, жестов, однозначно понимаемых в конкретной общественной культурной среде. Для эффективной 
передачи ценностей культуры воспитателю, 
прививающему ценности организованной им 

воспитывающей культурной среды, важно 
подобрать тот язык объяснения и трансляции 
воспитанникам ценностей, который в наибольшей степени сообразен их возрасту и доступен пониманию.
Неравномерность становления личности 
на различных возрастных этапах обусловливает необходимость активного функционирования того языка трансляции ценностей 
культуры, к пониманию и восприятию которого наиболее подготовлено психическое 
развитие воспитанника, что определяет индивидуальность его личности и составляет 
индивидуальные и возрастные особенности 
формирования личной системы ценностей.
Нами был выявлен способ осуществления 
методов воспитания в стиле и языке педагогического общения, направленного на передачу ценностей нравственной культуры воспитаннику. При этом в целях углубленного 
изучения культурных ценностных контекстов 
и организации педагогической деятельности, 
направленной на эффективное приобщение 
детей и подростков к ценностям культуры, 
нами предлагается примерный план аксиологического анализа языка и стиля педагогического общения в ситуации взаимодействия воспитателя и воспитанника:
1. Описание педагогической ситуации, 
в которой происходит речевое действие воспитателя (обстоятельства педагогической 
ситуации, разрешаемой педагогом).
2. Определение направления воспитания, 
обозначенного содержанием высказывания 
педагога (физическое, нравственное, экономическое, эстетическое, трудовое, экологическое и другие направления воспитания).
3. Метод воспитания, реализация которого обеспечивается конкретным действием 
педагогического общения.
4. Ценностная модальность речи педагогического общения (выражение в высказывании педагога ценностей гармонии и защищенности, свободы и самостоятельности, 
поступков, законов и правил, качеств личности, жизненной позиции, профессии, передачи опыта).
5. Воздействие акта педагогического общения на сознание или бессознательное воспитанника посредством вербальной и невербальной речи воспитателя (характеристика 

Вопросы теории

П
рофильная
школа
10

вербального речевого поведения воспитателя и его невербальных действий, сопровождающих акт педагогического общения).
6. Ценностная ориентация педагогического 
общения (прагматическая, альтруистическая, 
коллективистическая, гуманистическая, эгоцентрическая, индивидуалистическая и др.).
7. Вызываемые у воспитанника чувства 
(счастья, радости, гордости, уверенности, 
досады, стыда, сомнения, горя, страха, сочувствия и пр.) в результате педагогического 
общения.
8. Активизация мышления воспитанника 
в ходе педагогического общения (выделение 
отличительных и общих черт, сравнение с эталоном, синтез, анализ, построение предположений, формулирование логического вывода, моделирование, мысленный эксперимент, умственное действие по аналогии и др.).
9. Соотношение уважения и требовательности к личности воспитанника в проявлении стиля педагогического общения (демократического, авторитарного, либеральнопопустительского).
10.  Формы содержания воспитательного 
контекста педагогического общения (оценочный контекст: игнорирование, одобрение 
или неодобрение свершившихся или ожидаемых действий воспитанника; семантический контекст: педагогический смысл высказывания; образный контекст: раскрытие 
перед воспитанником состоявшихся или 
возможных негативных или положительных 
последствий его ситуативного поведения; 
символический контекст: значимая атрибутика педагогической ситуации; поведенческий контекст: побуждение воспитанника 
к деятельности в процессе педагогического 
общения (побуждение к творческой деятельности или к действию по образцу и др.)).
Основные положения концепции исследования выходят за пределы рассмотрения 
проблемы воспитания нравственной культуры личности учащихся общеобразовательной школы. Изложенный теоретический 
подход к исследованию вопросов воспитания 
нравственного компонента базовой культуры личности состоит в его универсальности. 
Разработанная модель содержания воспитания личности, проиллюстрированная 
на примере воспитания нравственной куль
туры с учетом предложенного нами ценностного подхода, а также методическое обеспечение воспитания нравственной культуры 
школьников, могут реализоваться в процессе осуществления других важнейших направлений воспитания. Данный подход позволит 
учителю встроить в ценностную структуру 
содержания общего образования те задачи 
воспитания, которые становятся наиболее 
значимыми на конкретном историческом 
этапе общественного развития, определяемых действующей стратегией развития 
воспитания детей и молодежи.
Практическая значимость представленной аксиологической концепции воспитания нравственного компонента базовой 
культуры личности в системе общего образования, по нашему мнению, состоит 
в следующем:
 ■ предложенной схеме аксиологического 
анализа стиля и языка педагогического общения;
 ■ предложенных методических средствах 
проектирования культурной образовательной среды, являющейся важным условием 
формирования в системе ценностей личности педагогически целесообразной их ориентации;
 ■ обоснованном аксиологическом нормировании содержания образования учащихся различного возраста и определении путей 
совершенствования федеральных государственных образовательных стандартов.
В заключении определим перспективы 
практической реализации аксиологической 
концепции воспитания нравственного компонента базовой культуры личности. Выявленная нами закономерность возрастного 
развития персональной системы ценностей 
открывает ряд новых научных направлений 
и имеет методологическое значение для исследований в области педагогики и психологии. Так, в психологии личности становится 
возможным с позиции аксиологии сформировать научные представления о сущности 
системы ценностей и динамике развития ее 
структуры. Социальная зрелость личности 
при этом связывается нами с целостностью 
системы персональных ценностей.
В возрастной психологии новая научная 
информация о закономерностях возрастно

Вопросы теории

№ 1 (январь–февраль), 2018. 58: 3-14
11

го развития персональной системы ценностей, представленная нами в настоящей 
статье, создает научные предпосылки к динамическому моделированию индивидуальной системы ценностей личности на различных этапах онтогенеза. Обнаруженная закономерность возрастного развития системы 
ценностей личности позволяет также научно прогнозировать появление личностных 
новообразований, закономерно обусловленных индивидуальными возрастными изменениями. Она также с новых научных позиций позволяет объяснить причинность 
возрастных кризисов, возрастную изменчивость приоритетных потребностей и интересов личности, причинность переоценки 
личностью ценностей на различных возрастных этапах ее развития, возрастную сменяемость ведущей деятельности, изменчивость 
направленности интересов и базовых потребностей личности на определенных этапах возрастного развития.
В общей педагогике на основании выявленной закономерности онтогенетического 
развития системы ценностей личности становится возможной интеграция различных 
направлений воспитания на основе выделенных инвариантных структурных компонентов персональной системы ценностей — 
ее ценностных оснований. Появляется возможность также обоснованно проектировать 
новое содержание и цели образования, объективно возникающие в процессе общественного развития. Так актуализируются новые 
направления воспитания, обусловленные 
изменчивым характером социокультурного 
развития общества.
 В теории воспитания полученные результаты открывают научные подходы к разработке педагогических средств воспитания 
ценностных оснований личности при определяющей роли наставнической деятельности учителя, воспитателя, тьютора в организации воспитательно-образовательного 
процесса. Выявленная закономерность возрастного развития системы ценностей личности позволяет дополнить научные представления о механизме ценностного взаимодействия педагога с воспитанниками 
в педагогическом процессе, нацеленного 
на передачу и усвоение ценностей жизни 

и нравственной культуры. Выявленная закономерность позволяет наметить научные 
подходы к проектированию культурно-развивающей воспитывающей среды с заданными педагогом ценностными свойствами, 
учитывающей возраст воспитанников и наиболее эффективно способствующей воспитанию ценностных оснований личности 
детей определенного возраста.
В теории обучения вскрытая закономерность помогает установить причинно-следственные связи между объективно развивающейся системой ценностей личности и приобретением субъективно значимого личностного смысла в усвоении учебной информации. 
При этом учитывается возрастная изменчивость мотивации учебной деятельности.
В истории педагогики с позиции представленной возрастной закономерности развития 
системы ценностей личности становится возможным произвести классификацию педагогических теорий, научные предпосылки возникновения которых связаны с определенными историческими эпохами, в ведущей 
идее которых прослеживается нацеленность 
на приоритетное развитие определенных ценностных оснований личности. Данный подход 
позволяет увидеть новый ракурс рассмотрения логики исторического пути развития 
педагогического знания.
В коррекционной педагогике, учитывая 
замедленный темп аномального развития 
личности воспитанника на определенных 
этапах онтогенеза, рассматриваемая закономерность позволяет установить причинность подкризисов возрастного развития, 
отчетливо проявляющихся в условиях аномального развития и протекающих более 
сглажено и менее заметно в условиях нормального развития ребенка.
Применительно к дошкольной педагогике, 
к педагогике начальной школы, а также к частным дидактикам и к профессиональной педагогике выявленная нами закономерность 
в содержании образования позволяет представить его воспитательный компонент, актуальный для контингента учащихся конкретного возраста. При этом способствующего 
непроизвольной активизации их познавательной и учебной деятельности. Несомненно, учет 
в организации воспитательно-образователь