Начальное образование, 2018, № 5

Из портфеля главного редактора

Контроль и оценка в первом звене школы:  
стимул к учебным достижениям или фактор дезадаптации учащегося?  .  .  .  .  .  .  .3

Актуальная тема

Л.Л. Тимофеева
Обеспечение преемственности между дошкольным  
и начальным общим образованием  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .9

Обсуждаем проблему

Н.В. Кузнецова, С.В. Маслова, О.И. Чиранова, А.А. Кадомцева
Практическая реализация компетентностного подхода  
в процессе обучения младших школьников  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 13

Приглашаем к дискуссии

Стратегия и тактика контрольно-оценочной деятельности
в современной начальной школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 20

Педагогические исследования

Е.Г. Соснина
Формирование у младших школьников
самоконтроля при проведении обучающих диктантов
на уроках русского языка .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 25

Творческая мастерская

Н.И. Ожогина
Обучение младших школьников написанию сочинений   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 31

Е.А. Воскобойникова, Т.М. Стручаева
Урок окружающего мира во втором классе  
на тему «Грибы»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 35

Е.В. Бережных, Н.А. Пантюхина
Организация процесса создания  
учащимися младших классов творческих работ
на основе образовательного события  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 41

В помощь педагогу

В.Ю. Романова
Творческая лаборатория: изучаем лексику
в начальной школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 47

В номере:

Научно-методический  
журнал

5’2018 (88)
сентябрь–октябрь

Журнал зарегистрирован  
в МПТР России

Свидетельство ПИ № ФС77-67287 
Издается с 2003 г .

Учредитель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор 
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА
Тел. (495) 280-15-96,  
доб. 590
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М» 
127282, Москва,  
ул. Полярная,  
д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96,  
280-33-86 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2018 

cайт: www.naukaru.ru 

e-mail: mag17@infra-m.ru

Дорогие читатели! 
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых 
по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание 
ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ФГНУ Институт возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол . наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
педагогического образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО,  
чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед . наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринёва Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд . пед . наук
Козлова С.А., 
профессор кафедры дошкольного образования  
МГПУ, д-р пед . наук, профессор
Кочурова Е.Э., 
ст . науч . сотр . ФГБНУ ИСРО РАО, канд . пед . наук
Кузнецова М.И., 
ст . науч . сотр . Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд . пед . наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд . пед . наук, Украина
Романова В.Ю., 
ст . науч . сотр . Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд . пед . наук
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ФГБНУ ИСРО РАО, канд . пед . наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд . пед . наук, г . Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая лабораторией гигиены обучения 
и воспитания детей и подростков НИИ гигиены 
и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД 
РАМН, д-р мед . наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд . пед . наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ФГНУ Институт художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед . наук

  
Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов . 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов . 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются . 
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить в рукописи необходимую стилистическую правку без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов принять требования редакции . Перепечатка материалов, а также их использование в любой форме, 
в том числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции . 
При цитировании ссылка на журнал «Начальное образование» обязательна .
Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз . 
Заказ № 

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(не менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), 
информацию об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень 
и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word 
— версия не ниже Word­98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны 
в программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 
и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, 
EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, 
в которой они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться 
электронной почтой (е­mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 
Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2018. 52: 3–8

Контроль и оценка в первом звене школы:
стимул к учебным достижениям или фактор 
дезадаптации учащегося?

Monitoring and Evaluation in the Primary School: an Incentive 
for Academic Achievement or a Student Maladjustment Factor?

В статье рассматривается проблема, связанная с неготовностью учителя начальных классов осуществлять педагогически целесообразную контролирующую и оценивающую деятельность. Особое внимание уделяется позиции ученика как субъекта учебной 
деятельности и члена учебного коллектива, становлению таких важнейших качеств учащегося, как самоконтроль и самооценка.

Ключевые слова: 
контрольно-оценочная деятельность в современной начальной школе; оценка и отметка; формирование самоконтроля и 
самооценки учащегося; стратегия и тактика контроля и оценивания результатов обучения; младший школьник как субъект контрольно-оценочной деятельности .

The article deals with the problem related to the lack of readiness of a primary school teacher to carry out pedagogically expedient supervising 
and evaluating activities. Particular attention is paid to the position of the student as a subject of educational activity and a member of the 
educational team, the formation of such important student qualities as self-control and self-esteem.

Keywords: 
control and assessment activities in the modern primary school; grade and mark; formation of student self-control and self-assessment; 
strategy and tactics for monitoring and evaluating learning outcomes; younger schoolchild as a subject of control and appraisal activities . 

Получено 23.09.2018        Одобрено  28.09.2018         Опубликовано 25.10.2018
УДК 371.13 + 371.261
DOI 10.12737/article_5bc9a927228556.60078779

П
роблема оценивания в начальной 
школе многие десятилетия остается 
дискуссионной. Педагогическая общественность, психологи, физиологи, родители время от времени возвращаются к обсуждению 
вопросов, связанных с последствиями разных 
форм оценочной деятельности в начальной 
школе:
 •  почему дети испытывают страх перед 
оценкой учителя;
 •  как младший школьник воспринимает 
отметку;
 •  какое влияние оказывает отметка на мотивацию к учению, отношение ребенка к школе; 
 •  какой должна быть система оценивания, 
чтобы она способствовала успешному обучению, формированию самоконтроля и самооценки ученика.

СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА КОНТРОЛЯ 
И ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ 
ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ 
ШКОЛЬНИКОВ

Исполнилось двадцать лет с того дня, когда в 1998 г. Министерство образования РФ 

выпустило Методическое письмо, где детально прописывалась стратегия и тактика 
контроля и оценивания на первой ступени 
школы [4]. В последующие годы рекомендации, изложенные в данном Методическом 
письме, неоднократно повторялись в документах министерства.
Особенно актуальными оказались прогрессивные идеи организации контроля 
и оценки результатов обучения младших 
школьников, в числе которых были следующие:
1. Цель контролирующей и оценочной 
деятельности учителя – прежде всего, установить 
динамику продвижения обучающегося, 
зафиксировать его успехи в освоении знаний – 
умений и в процессе совместной деятельности 
(учитель + ученик + другие ученики), 
проанализировать причины возникающих 
неудач, ошибок и трудностей.
2. Контроль и оценка в начальной школе 
не должны рассматриваться только как деятельность учителя. Приоритетной целью 
начального образования становится формирование самоконтроля и самооценки ученика. 
В этом случае очевидно непосредственное 

Из портфеля главного редактора

4
Начальное образование

участие младшего школьника в контрольнооценочной деятельности в качестве ее активного субъекта. Так, в Методическом письме предлагается уйти от исправления учителем допущенных ошибок: педагог лишь 
подчеркивает место, где была совершена 
ошибка. 
3. Учителю необходимо понимать, что 
отметкой оценивается только результат деятельности школьника. Всё, что относится 
к процессу, подлежит словесной оценке, 
то есть анализу прилежания учащегося, сформированности у него навыков деятельности. 
Отсюда следует, что снижать отметку за работу, если в ней есть исправления, организационные недосмотры (например, забыл 
ученик записать ответ), с педагогической 
точки зрения, неправильно. Организационная сторона деятельности не входит в непосредственный результат работы и не может 
оцениваться отметкой. Если учитель все же 
хочет дать оценку прилежанию ученика, то 
отметку за его работу следует представлять 
в виде дроби, в которой числитель – это 
результат деятельности, а знаменатель – ее 
процесс. Причем отметка за результат идет 
в журнал, а вся дробь – в дневник. Таким 
образом, учитель получает объективные сведения об учебных успехах учащегося и о его 
прилежании, то есть о сформированности 
некоторых качеств организации деятельности. 
Вспомним, что в советской школе оценивался отдельно результат деятельности и ее 
процесс (ставилась отметка за прилежание). 
Это было очень мудро, так как в разряд прилежания попадали учебные моменты, не характеризующие результат деятельности. 
Оценка за прилежание была отменена, но учителя не хотят с этим мириться и приравнивают процесс выполнения задания к результату деятельности. Это приводит к тому, что 
теперь отметка снижается даже в тех случаях, когда она положительно характеризует 
ученика.
Я часто спрашиваю учителя: «Если ученик 
исправил ошибку, это хорошо или плохо?» 
В ответ слышу: «Хорошо!» Задаю следующий 
вопрос: «А почему же Вы его за это наказываете?» «Пусть сразу правильно пишет!» – 
держит оборону педагог.

Младшие школьники начинают с успехом 
приспосабливаться к требованиям учителя. 
Например, автор статьи присутствовала 
на уроке, где проходил диктант. Учитель 
предложила детям проверить работу прежде, 
чем сдать ее. Я сидела за партой рядом с Егором и заметила, что он не исправляет ошибку в диктанте, хотя ручка крутится около 
этого места. На мой вопрос: «Разве ты не 
видишь ошибку?» – мальчик ответил: «Вижу». 
«А почему не исправляешь?» – спросила я. 
Егор со знанием дела сказал: «А вдруг не заметит!» И надо признать, что ребенок рассуждал вполне логично: увидит учитель ошибку – снизит отметку; увидит исправление – 
снизит отметку, а если не увидит, отметка 
будет высокой… Такое прагматичное прогнозирование ребенком возможной оценки 
своей работы всецело отражает этику отношений участников образовательной деятельности, но спровоцирована­то она учителем!
4. Еще одна проблема, которая обсуждалась в Методическом письме, – отношение 
к среднему баллу. Очевидно, что подведение 
итогов обучения по среднему баллу – дело 
несостоятельное и в определенной мере даже 
неэтичное: такой подход отказывает ученику в возможности исправить полученную 
отметку, продвигаться вперед, заботиться 
об улучшении своих результатов, поскольку 
в итоге все полученные отметки всё равно 
будут складываться. С учетом педагогической 
несостоятельности такой ситуации в Методическом письме дается совет: учителю предлагается ориентироваться на тематическое 
оценивание, когда любой ученик может исправить полученную отметку и улучшить 
свои результаты, доработав материал.
В Методическом письме рассматривались 
и другие вопросы, связанные с формами 
организации контроля и оценки результатов 
обучения младших школьников. Однако современные учителя, к сожалению, не знают 
о существовании такого письма, не пользуются идеями, которые были в нем подробно 
изложены.
Между тем многие из указанных проблем 
и сегодня актуальны для массовой школы. 
В поисках возможности их разрешения, прежде 
всего, рассматриваются разные формы контроля: так, основная дискуссия происходит 

Из портфеля главного редактора

5
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2018. 52: 3–8

вокруг использования или отрицания отметочной формы оценивания. Заметим, что 
выбор учителем конкретной формы оценивания является только одной из сторон разрешения проблемы организации контрольно­оценочной деятельности, а право такого 
выбора предоставлено учителю Законом «Об 
образовании в Российской Федерации»1. 
В соответствии с п. 10 ст. 28 этого закона 
«Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации»: 
«…осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения»2 относится к компетенции образовательной организации. 
Коллектив может принять обоснованное 
решение об изменении традиционной  формы 
оценивания. В свою очередь, новая форма 
оценивания должна обеспечить объ ективную 
оценку результатов обучения, соответствовать 
принципу гуманности, опти мистического 
взгляда на способности обучающегося.

РИСКИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ 
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Почему же оценочная деятельность в начальной школе может являться не инструментом развития, но фактором дезадаптации 
ребенка к учению и школе?
В первую очередь приходится констатировать, что учителя путают понятия «оценка» 
и «отметка». Понятие «оценивание» первично по отношению к понятию «отметка». Оно 
может выражаться в разной форме: цифровой, 
балльной, графической, словесной. Таким 
образом, отметка есть одна из форм проведения контроля и оценивания. Более того, 
безотметочное обучение не предполагает 
отсутствие оценки деятельности ученика – 
прежде всего словесной.
В первом классе, как известно, в соответствии 
с российским законодательством детям запрещено ставить отметки. В чем причина такого 
решения Министерства образования РФ?

Оно обусловлено психологическими особенностями первоклассников:
 • во­первых, чтобы адекватно принять 
отметку, нужно уметь оценивать свою деятельность объективно, что ребенок семи лет 
делать пока не научился;
 • во­вторых, известно, что дети приходят 
в школу с завышенной самооценкой и любая 
критика в свой адрес воспринимается ими 
не как оценка результатов их деятельности, 
а как отношение учителя к ним самим («Учитель меня не любит…»; «Учитель придирается…»; «Я всё хорошо сделал…»);
 • в­третьих, у первоклассника еще нет 
понимания того, что означает каждая отметка, за что она ставится. Ознакомить учащихся со «стоимостью» отметок – прямая обязанность учителя.
Однако здесь возникает проблема: учитель, 
используя при оценивании результатов деятельности первоклассника разные графические образы – домики, солнышко, звездочки, не понимает, что любой образ, принятый 
как замена отметки, воспринимается учеником именно как отметка.

Рис. Примеры графических символов  
для оценки результатов учебной деятельности 
первоклассников

Приведем показательный пример. Учитель 
одной из московских школ раздала первоклассникам рисунки кирпичных домиков 
и сказала: «Если вы правильно выполните 
задание, я разрешаю вам закрасить один кирпичик на домике». Дети с удовольствием 
следовали указанию педагога. Однажды в класс 
пришел гость – сотрудник методического 
кабинета. К нему радостно подбежал первоклассник Андрюша: «Похвалите меня, я сегодня получил пять пятёрок, и мне учительница разрешила закрасить пять кирпичиков. 
А Витя у нас двоечник: у него всего один 
кирпич закрашен…»

1 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 с изменениями до 01.01.2018 [Электронный ресурс]. – URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 28.09.2018).
2  Там же.

Из портфеля главного редактора

6
Начальное образование

НУЖНА ЛИ ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЙ 
ПЕРВОКЛАССНИКОВ?

Оценка необходима как ученику, так и учителю. Первоклассник – существо эмоциональное, он испытывает потребность в общении с окружающими, которое предпо лагает, 
что взрослый понимает ребенка и принимает его таким, каков он есть, со всеми его 
достоинствами и недостатками. Это определяет требования к стилю общения учителя 
и первоклассников: доброжелательность, 
оптимизм; право ребенка на ошибку и предоставление возможности ее исправить без 
упреков и назиданий.
В первом классе используется только словесная оценка, которая прежде всего включает анализ того, что у ребенка получилось, 
а уже во вторую – совместное рассмотрение 
того, что не получилось, выяснение причины ошибки, способа ее исправления.

МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ 
И ОЦЕНИВАНИЯ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
НАВЫКАМ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА

Рассмотрим особенность применения 
и ощутимый положительный эффект методики, при которой учитель не исправляет 
ошибку, допущенную младшим школьником 
при письме, а лишь указывает место, где она 
совершена. Что дает такая методика?
Учителя, имеющие большой опыт работы 
с младшими школьниками, хорошо знают, 
что дети, даже помня правило написания, тем 
не менее часто совершают ошибку. Почему?
Дело в том, что у ребенка отсутствует 
опыт использования правила: попросту говоря, он не видит места, где нужно это правило применить. Методический прием, при 
котором педагог учит находить данное место, объясняет, почему допущена ошибка, 
и стимулирует ученика к самостоятельному 
ее исправлению, дает потрясающие результаты: только за два месяца использования 
такого приема число ошибок снижается на 
20–25%.
Кроме того, в данном случае появляется 
еще одно преимущество: отпадает необходимость в формальной, имеющей практически нулевой положительный эффект домашней «работе над ошибками». В классе дети 
вместе с учителем анализируют результаты 
проведенной работы и постепенно усваивают алгоритм контроля своей деятельности. 
Очень скоро они начинают грамотно осуществлять контроль самостоятельно.
Интересно сопоставить методики освоения 
навыков грамотного письма в разных странах. 
В свое время автору статьи довелось поучаствовать в совместном дидактическом исследовании Советского Союза и Вьетнама: 
речь шла о методике освоения родного языка в наших и вьетнамских школах. Что весьма удивило при изучении опыта работы 
 вьетнамских коллег?
В тетрадях по вьетнамскому языку практически отсутствуют ошибки, хотя этот язык 
достаточно сложный как фонетически, так 
и грамматически. Анализ методики преподавания показал существенную дидактическую 
особенность: вьетнамским детям до поры 
до времени не разрешают писать в тетрадях, 
для отработки навыков грамотного письма 
они пользуются индивидуальными графическими досками. Каждый день по 5–10 минут, 
независимо от темы урока, учитель диктует 
ученикам слова, которые вызывают трудности 
при написании. Один из учеников записывает их на доске, затем они демонстрируются 
классу. Учащиеся отмечают ошибки, а допустивший их ученик стирает слово с ошибкой 
на доске и снова записывает его, но уже правильно. Такая работа продолжается до тех 
пор, пока все продиктованные учителем слова (а они каждый раз даются в разбивку, и число их постепенно прибавляется) дети не запишут правильно на своих индивидуальных 
графических досках. Тогда учитель предлагает им переписать все эти слова в тетрадь. 
В результате ошибки почти отсутствуют, так 
как, используя язык психологии, можно сказать, что «правило вошло в руку».
Методика отработки навыков грамотного 
письма в российских школах другая: мы стимулируем ребенка сразу писать в тетрадь 
и тем самым подчас укрепляем «в руке» неправильное написание. Стоит отметить, что 
ранее в российских гимназиях весь первый 
год обучения в подготовительных классах 
дети писали на грифельных досках.

Из портфеля главного редактора

7
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2018. 52: 3–8

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ 
КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Все сказанное тесно соприкасается с другой проблемой – сегодня в контрольно­оценочной деятельности обучающийся не занимает субъектной позиции, так как не участвует 
в ней активно и непосредственно. Педагогам 
хорошо известно, что среди требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования имеется обязанность учителя формировать 
у младших школьников самоконтроль и самооценку как предпосылки рефлексивных 
действий. Однако приходится с сожалением 
констатировать, что в современной массовой 
начальной школе учитель не озабочен решением задачи формирования самоконтроля 
и самооценки у обучающихся, а в результате 
многие школьники:
 • не способны адекватно принять оценку 
педагога;
 • не готовы анализировать свою работу, 
находить в ней ошибки, устанавливать их причины и исправлять.
И это происходит именно потому, что 
контрольно­оценочная деятельность сегодня является прерогативой учителя. Отчего 
данную ситуацию необходимо менять?
Доказано, что уровень самоконтроля и самооценки положительно отражается на учебной деятельности младшего школьника: 
он начинает принимать отметку как оценку 
результата своей деятельности, а не как отношение учителя к себе (подобная точка 
зрения присутствует порой даже у учащихся 
основного звена школы: «Меня физичка 
не любит, в жизни мне хорошую отметку 
не поставит…»). Ряд исследований убедительно свидетельствует, что на идее формирования самоконтроля и самооценки 
происходит становление учебной самостоятельности школьника, возрастает его учебнопо знавательная мотивация, благополучно 
развивается статус ребенка как ученика и члена учебного коллектива.

На данный момент очевидна дискуссия, 
в которой представлены две позиции. Представители первой утверждают педагогическую 
правильность безотметочного обучения – 
прежде всего, указывая на возможность снятия эмоциональных стрессов, связанных 
с отметками. Однако при этом не даются 
ответы на следующие вопросы:
– Какие формы оценивания использовать 
в основной и старшей школе, когда ребенок 
перейдет туда после привычной системы 
безотметочного обучения в начальном звене 
школы?
– Как избежать очевидного стресса перехода из начальной школы в основную, где 
у каждого учителя своя точка зрения на критерии отметки? 
– Существуют ли способы снятия отрицательного воздействия безотметочного оценивания на личность ребенка, если результаты применения этих способов снова достаточно легко переводятся в отметки?
Представители другой точки зрения – а, 
по данным социологических опросов, они 
составляют большинство участников образовательного процесса, – стоят за отметочное обучение, хотя осознают его риски.
Выскажем предположение. Может быть, 
дело не в конкретной форме оценивания 
(с отметками или без них), а в готовности 
учителя применять оценочную деятельность 
во благо ученика? И тогда главное – научить 
педагога грамотно пользоваться любой формой оценивания, которая перестанет быть 
фактором дезадаптации школьника, а превратится в средство его развития? Подчеркнем, 
что многие риски контрольно­оценочной 
деятельности кроятся в неготовности к ней 
современного учителя, но это уже задача 
системы подготовки и переподготовки педагогов. Отметим, что на настоящий момент 
в педагогических вузах нет ни спецкурса, 
ни спецсеминара по данной проблеме, а в результате учитель приходит в школу с достаточно субъективным, «вкусовым» представлением об этой стороне своей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. 
Бойкина М.В., Глаголева Ю.И. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. – 
СПб.: Каро, 2016. – 128 с. 

Из портфеля главного редактора

8
Начальное образование

2. 
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. – М.: 
Издатель Рассказов А.И., 2002. – 304 с.
3. 
Итоговая аттестация выпускников начальной школы: Комплексная работа / под ред. Г.С. Ковалёвой. – 
М.: Просвещение, 2011. – 75 с.
4. 
Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методическое письмо Министерства 
общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998 № 1561/14–15 [Электронный ресурс] // Сайт Электронного фонда правовой и нормативно­технической документации «Консорциум 
Кодекс». – URL: http://docs.cntd.ru/document/901758698 (дата обращения: 28.09.2018).
5. 
Кузнецова М.И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников 
в современной начальной школе. – М.: Вентана­Граф, 2013. – 424 с.
6. 
Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – М.;Рига: Эксперимент, 1999. – 134 с.

References

1. 
Boykina M.V., Glagoleva Yu.I. Kontrol’ i otsenka rezul’tatov obucheniya v nachal’noy shkole [Monitoring 
and evaluation of learning outcomes in primary school]. St. Petersburg, Karo Publ., 2016. 128 p. 
2. 
Vorontsov A.B. Pedagogicheskaya tekhnologiya kontrolya i otsenki uchebnoy deyatel’nosti [Pedagogical technology monitoring and evaluation of educational activities]. Moscow, Izdatel’ Rasskazov A.I. Publ., 2002. 304 p.
3. 
Itogovaya attestatsiya vypusknikov nachal’noy shkoly: Kompleksnaya rabota [Final certification of elementary school graduates: Complex work]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2011. 75 p.
4. 
Kontrol’ i otsenka rezul’tatov obucheniya v nachal’noy shkole. Metodicheskoe pis’mo Ministerstva 
obshchego i professional’nogo obrazovaniya RF ot 19.11.98 № 1561/14–15 [Monitoring and evaluation 
of learning outcomes in elementary school / Methodological letter of the Ministry of General and 
Vocational Education of the Russian Federation of November 19, 1998 No. 1561 / 14–15]. Sayt Elektronnogo fonda pravovoy i normativno-tekhnicheskoy dokumentatsii «Konsortsium Kodeks» [Website of the 
Electronic Fund of Legal and Regulatory­Technical Documentation Consortium Code]. Available at: 
http://docs.cntd.ru/document/901758698 (accessed 28 September 2018).
5. 
Kuznetsova M.I. Sistema kontrolya i otsenki obrazovatel’nykh dostizheniy mladshikh shkol’nikov v 
sovremennoy nachal’noy shkole [The system of monitoring and evaluation of the educational achievements 
of younger schoolchildren in a modern primary school]. Moscow, Ventana­Graf Publ., 2013. 424 p.
6. 
Tsukerman G.A. Otsenka bez otmetki [Score without mark]. Moscow; Riga, Eksperiment Publ., 1999. 134 p.

Специалисты Высшей школы экономики провели любопытное исследование, полноправными участниками 
которого стали дети старшего дошкольного возраста . 
В определенном смысле они выступили в качестве экспертов: отвечая на различные вопросы, дети рассуждали, 
высказывали свое мнение: «Почему плохо есть в тишине?»; 
«Зачем на игровой площадке горка, если с нее нельзя 
покататься?»; «Как уснуть в детском саду?» и др .
Дети, с которыми беседовали исследователи, поделились 
массой историй о том, что нельзя… К примеру: игрушки 
есть, а трогать их нельзя («Сломаете»); горка на участке 
есть, а кататься с нее нельзя («Вдруг упадете»); дома ребенок спит с любимой игрушкой, а в детском саду нельзя 
взять ее в постельку («Нельзя и все…») . Таких ситуаций 
в опыте родителей, воспитателей, учителей начальной школы полным-полно . И все они касаются одной проблемы – 
организации индивидуального пространства для ребенка .
Для оценки образовательной среды в дошкольных 
организациях во многих странах используются шкалы ECERS 
(Early Childhood Environment Rating Scale), которые были 
разработаны специалистами Университета штата Северная 

Каролина (США) в 1980 г ., а затем дополнены и уточнены 
в 1997 г . В процессе исследования анализируются разные 
аспекты образовательного пространства: предметно-пространственная среда; присмотр и уход за детьми; речь и 
мышление; виды активности; взаимодействие; родители и 
персонал . Особое внимание уделяется оценке пространства 
внутри помещения, мебели для ухода, игр и учения; оборудованию для отдыха; организации мест для уединения; 
оформлению и оборудованию мест для развития крупной 
моторики .
В России одними из первых эти шкалы использовали 
в Республике Саха и в Москве . К сожалению, российским 
дошкольным работникам в этом плане похвастать пока нечем: 
из возможных семи баллов мы набрали всего лишь три .
Таким образом, при организации образовательного 
пространства в дошкольных учреждениях необходимо 
прежде всего думать о воспитанниках, их потребностях, 
интересах и предпочтениях, создавать комфортную среду, 
в которой дети данного возраста могли бы заниматься 
наиболее значимыми и актуальными для своего физического и психического развития видами деятельности . 

Образовательное пространство в дошкольных организациях

Актуальная тема

9
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2018. 52: 9–12

В
дошкольном детстве необходимо обеспечить становление ребенка в качестве 
субъекта доступных ему видов деятельности: 
игровой, познавательной, коммуникативной, 
самообслуживания и элементарного бытового труда, изобразительной, музыкальной, 
двигательной. В дальнейшем, уже во время 
обучения детей в первом классе, под руководством учителя на основе сформированных 
в детском саду предпосылок происходит становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности [1].
Согласно С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву и другим исследователям субъект и субъектность появляются, проявляются и развиваются в деятельности, в активности. Таким 
образом, категории «субъектность» и «деятельность» взаимосвязаны: деятельность 

человека – условие формирования и развития субъектности; субъектность – одно 
из условий включения человека в самостоятельную, развивающую деятельность.
Следовательно, задачей педагогики является поиск путей и средств поддержания 
и стимулирования активности ребенка в образовательном процессе, а задачей педагога – 
их использование для организации деятельности детей, создания условий, обеспечивающих максимальную реализацию личности 
как субъекта деятельности.
Определяющее значение для развития 
личности, субъектности в деятельности имеет сохранение ребенком позиции индивида 
в организуемой или поддерживаемой взрослым детской деятельности. От этого во многом зависит интерес дошкольника к деятель* Окончание. Начало – № 3, 2018.

Обеспечение преемственности между дошкольным 
и начальным общим образованием*

Ensuring Continuity Between Preschool  
and Primary General Education

Л.Л. Тимофеева, 
канд. пед. наук,
доцент кафедры развития образовательных систем,
Институт развития образования,
г. Орёл
e-mail: timof3@mail.ru

L.L. Timofeeva, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,  
Department of Educational Systems Development,  
Institute of Education Development,  
Orel
e-mail: timof3@mail.ru

В статье научно обосновываются подходы к обеспечению преемственности между двумя уровнями образования – дошкольным и 
начальным общим, рассматривается соответствующая нормативно-правовая база, обсуждается специфика общественного отношения к данной проблеме. Описываются условия формирования у дошкольников таких предпосылок учебной деятельности, как 
позиция субъекта, личностный (мотивационный) компонент, умение работать по инструкции, а также самостоятельно находить 
способы решения практических и познавательных задач, осуществлять контроль над способом выполнения своих действий и оценивать их, владение общими способами познавательных действий.

Ключевые слова: 
преемственность между дошкольным и начальным общим образованием; механизмы и условия формирования предпосылок учебной деятельности; нормативно-правовая основа деятельности образовательных организаций; принципы и 
ценности российского дошкольного образования . 

The article substantiates scientifically the approaches to ensuring continuity between the two levels of education — pre-school and primary 
general, the relevant regulatory and legal framework is considered, and the specifics of the public attitude to this problem are discussed. The 
article describes conditions for the formation of pre-school activities in preschoolers, such as the position of the subject, the personal (motivational) 
component, the ability to work by instruction, as well as independently search of ways to solve practical and cognitive tasks, control over the way 
they perform their actions and assess them, cognitive actions.

Keywords: 
continuity between preschool and primary general education; mechanisms and conditions for the formation of prerequisites for learning 
activities; normative and legal basis of the activity of educational organizations; principles and values of Russian preschool education .

Получено  20.05.2017    Одобрено  10.04.2018    Опубликовано 25.10.2018
УДК 373.29 + 373.3
DOI 10.12737/ article_5bc9ac72d809c1.97908572

Актуальная тема

10
Начальное образование

ности, ее развивающий эффект. Сегодня 
и воспитатель дошкольной организации, 
и учитель начальной школы, прежде всего, 
должны рассматривать в качестве цели образования поддержку стремления растущей 
личности к проявлению инициативы, активности, самостоятельности в познавательной 
деятельности, которые лежат в основе саморазвития, самообразования.
Однако исследователь учебной самостоятельности младших школьников О.А. Рыдзе 
справедливо отмечает, что значительное число учителей начальных классов не создают 
на уроке условий для проявления самостоятельности учащегося: только 57% педагогов 
отводят на самостоятельный труд учеников 
на уроке около 10 минут. Все этапы обучения: 
объяснение, закрепление учебного материала, 
контроль за процессом и результатом деятельности – осуществляет учитель. «При такой организации учебной деятельности, – отмечает О.А. Рыдзе, – ребенок просто не успевает проявить инициативу» [8, с. 46].
Между тем стимулировать познавательную 
активность ребенка можно, например, «погружая» его в необычные условия, создавая 
несложные проблемные ситуации. В таком 
случае, по мнению исследователя В.А. Петровского, происходит «выход» человека за его 
собственные пределы, легко обнаруживаются и развиваются субъектные проявления.
Важнейшее условие поддержания процесса 
становления субъектности ребенка – диалогизация взаимодействия субъектов педагогического процесса, поскольку, согласно М.М. Бахтину, человек может быть понят только в диалоге и через диалог. В свою очередь, 
А.Б. Орлов отмечает, что, лишь понимая ребенка, взрослый сможет «не воспитывать, 
не преподавать, но актуализировать, стимулировать тенденцию ребенка к росту...» [5, с. 124].
Еще одним важным условием, обеспе чивающим развитие субъектности, является 
выстраивание субъект­субъектных отношений между участниками педагогического 
процесса. Формирование позиции субъекта 
детских видов деятельности невозможно, 
если личность ребенка подавляется, ему чтолибо пытаются навязать. Традиционное для 
нашей системы образования игнорирование 
интересов и потребностей детей приводит 

к тому, что ребенок не умеет управлять своим поведением, а с годами это только углубляет его личностную незрелость.
Серьезной проблемой обеспечения преемственности между дошкольным и начальным 
образованием является непонимание многими 
организаторами предшкольной подготовки 
того, какие ведущие новообразования способствуют дальнейшему успешному обучению 
в школе. До сих пор, к сожалению, существует 
устойчивое мнение, что решить эту задачу 
можно, сформировав умение читать, писать 
буквы, и что именно это должно составлять 
главное содержания подготовки к школе.
Советскими психологами А.Н. Леонтьевым, 
Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, разработавшими теорию учебной деятельности, 
доказано, что успешное школьное учение 
связано с развитием у ребенка понимания 
способа действий. Базовой предпосылкой 
учебной деятельности, по мнению исследователей, является овладение ребенком общими способами познавательных действий, 
которые позволяют ему решать ряд познавательных или практических задач, а также 
выделять новые связи и отношения. 
Сначала ребенка необходимо научить сопоставлять свои действия с образцом, контролировать их. Без данного умения осуществление учебной деятельности, отмечает 
Н.Н. Поддьяков, невозможно [7].
К предпосылкам учебной деятельности 
относится также сформированность личностного (мотивационного) компонента 
деятельности. По мнению Л.А. Венгера: 
«… первым условием успешного учения ребенка 
в начальной школе является наличие у него 
соответствующих мотивов:
 • отношение к учению как к важному общественно значимому делу;
 • стремление к приобретению знаний;
 • интерес к определенным учебным предметам»[6].
У старших дошкольников существуют 
объективные предпосылки возникновения 
данных мотивов, среди которых: желание 
ребенка стать школьником; обрести новый, 
значимый для него и окружающих статус; 
природная любознательность.
Чаще всего детей привлекает внешняя 
атрибутика школьной жизни. При этом «фор

Актуальная тема

11
№ 5 (сентябрь–октябрь), 2018. 52: 9–12

мирование более глубокой, собственно учебной 
мотивации» [6] возможно только при включении ребенка в учебную деятельность, то есть 
уже в школе. В предшкольный период у ребенка важно создать положительное отношение к школе, вовлечь в разные виды образовательной деятельности, учитывая и развивая его личностные мотивы: стремление 
к общению, самореализации, самоутверждению, получению удовлетворения от процесса деятельности, результата и др.
Еще одной важной предпосылкой включения в учебную деятельность, условием 
дальнейшего успешного обучения является 
развитие у ребенка произвольности, управляемости поведения. Произвольность внешнего, двигательного поведения определяет 
способность ребенка соблюдать школьный 
режим, организованно вести себя на уроках. 
Для осуществления целенаправленной деятельности в случаях, когда материал не представляет для ребенка непосредственного 
интереса, необходимо совершать волевое 
усилие. Поскольку в силу различных обстоятельств объективного и субъективного характера у современных первоклассников 
произвольность развита недостаточно, учителю нужно всерьез позаботиться о том, чтобы мотивировать, заинтересовывать детей.

Путь к решению задачи формирования 
у дошкольников предпосылок учебной деятельности, как отмечал И.Я. Лернер, лежит 
в отказе детских садов от массово­репродуктивной организации педагогического процесса, переориентации с методов объяснительно­иллюстративных (информационнорецептивных) на методы проблемного 
из ло жения, частично поисковый (эвристический), исследовательский [4]. Прежде всего, педагогу следует отказаться от постановки 
перед детьми отдельных заданий, предполагающих исполнительскую позицию ребенка 
при авторитарной, довлеющей роли взрослого, нередко действующего, по известному 
выражению Марии Монтессори, не вместе 
с ребенком, а вместо него. 
Отметим, что наличие у дошкольников 
элементов учебной деятельности не является единственным фактором обеспечения 
преемственности между дошкольным и начальным общим образованием. Вместе с тем 
наукой и практикой доказано, что сформированность предпосылок учебной деятельности значительно облегчает процесс адаптации детей к школьному обучению, достижения планируемых результатов обучения, 
способствует сохранению позитивного отношения к школе, учению, саморазвитию.

Список литературы

1. 
Ананьев Б.Г., Сорокина А.И. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. — М.: Изд­во АПН РСФСР, 1955. — 48 с.
2. 
Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
3. 
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии / под ред. Л.И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1978. — С. 243–267.
4. 
Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.
5. 
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. — 
М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
6.  Особенности психического развития детей 6–7­летнего возраста [Электронный ресурс] / под 
ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с. — URL: http://www.studmed.
ru/view/elkonin­daniil­venger­al­red­osobennosti­psihicheskogo­razvitiya­detey­6­7­letnego­vozrasta_
b068caaca3d.html (дата обращения: 10.05.2018).
7.  Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до шести лет: новый взгляд на дошкольное детство. — М.: Творческий центр «Сфера», 2010. — 144 с.
8.  Рыдзе О.А. Курс «Математика вокруг нас»: развитие самостоятельности младшего школьника 
средствами учебного предмета // Начальное образование. — 2017. — № 2. — С. 45–52.
9.  Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических 
систем [Электронный ресурс]. — М.: Логос, 1999. — 272 с. — URL: http://pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157­22.
shtml (дата обращения: 10.05.2018).
10.  Усова А.П. Обучение в детском саду / под ред. А.В. Запорожца. — 3­е изд., испр. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.