Эвалюация в образовании

Москва
ИНФРА-М
201ЭВАЛЮАЦИЯ 
ЭВАЛЮАЦИЯ 

В ОБРАЗОВАНИИ
В ОБРАЗОВАНИИ

ÌÎÍÎÃÐÀÔÈß
ÌÎÍÎÃÐÀÔÈß

Ì.Â. ÃÓÑÜÊÎÂÀ
Ì.Â. ÃÓÑÜÊÎÂÀ

УДК 371.213(075.4)
ББК 74
 
Г96

© Гуськова М.В., 2012
ISBN 978-5-16-006008-8

Гуськова М.В.

Эвалюация в образовании: Монография. — М.: ИНФРА- М, 

2016. — 153 с. — (Научная мысль).

ISBN 978-5-16-006008-8

В монографии рассмотрены теоретические основы эвалюации в обра
зовании (1-я глава) и педагогические измерения (2-я глава) как информационная основа эвалюации, а также методологические основы эвалюации, 
представленные с учетом результатов исследований в контексте проблем 
управления качеством образовательных проектов и программ (3-я глава).

Приведен исторический обзор этапов развития эвалюации и философ
ских парадигм, рассмотрены виды эвалюации и ее компоненты, логические и математические модели эвалюации, уровни и компоненты педагогических измерений, количественные и качественные методы в эвалюации. 
Приводятся базовые положения бипарадигмальной методологии эвалюации, рассматриваются проблемы валидности и аутентичности результатов измерений в эвалюации, а также генерализации данных для принятия 
обоснованных управленческих решений в образовании. 

Эвалюация вполне уместна при оценке деятельности образователь
ного учреждения, разработке программ его развития, совершенствовании 
процессов самоуправления и т.д. Таким образом, монография расчитана 
на довольно широкий круг пользователей и может помочь при решении 
многих проблем в управлении качеством образования.

ББК 74

Г96

ВВЕДЕНИЕ

В монографии изложены результаты исследований ее автора в сфере 
эвалюации (т.е. оценки) программ и проектов, реализуемых в процессе модернизации системы образования. Хотя этот процесс носит перманентный 
характер, материал монографии приобретает особую актуальность в наши 
дни, когда наблюдается резкое увеличение числа программ и проектов практически для всех уровней образования и одновременно — существенный 
пробел в научных исследованиях в сфере эвалюации.
Разрабатываются и внедряются новые федеральные государственные 
образовательные стандарты, осуществляется переход на уровневую систему 
высшего профессионального образования, создаются системы сертификации профессиональных квалификаций, осуществляется перевод значительной части научных проектов на грантовую систему финансирования, 
выполняются масштабные проекты по развитию региональных систем образования, разрабатывается инструментарий для интеграции знаний и экономики и т.д. Столь обширная деятельность по модернизации образования 
не случайна, переход российской экономики на инновационный путь развития потребовал проведения системных мероприятий, которые позволили 
бы отечественному образованию стать полноправным конкурентоспособным субъектом научно-технической и инновационной политики.
В условиях масштабной модернизации эвалюация в образовании позволяет получить информацию, которая способствует непрерывному совершенствованию проектов и программ в процессе их выполнения и на этапе 
завершения. С ее помощью можно узнать о непредвиденных как позитивных, так и негативных следствиях проектов или программ, которые сейчас, 
вне проведения эвалюации, являются предметом субъективных суждений, 
а иногда и политических игр отдельных представителей политических партий, как это происходит по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ). Эти непредвиденные следствия, которые выявляются не в ходе 
выполнения проекта, а только при эвалюации, нередко оказываются очень 
полезными для дальнейшего развития проекта или программы или их коррекции в нужном направлении. Поэтому эвалюация, к сожалению, пока 
не получившая заметного развития в России ни на теоретическом, ни на 
практическом уровнях, является необходимым компонентом процесса модернизации отечественного образования. 

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВАЛЮАЦИИ 
В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. 
ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ И ФИЛОСОФСКИЕ ПАРАДИГМЫ 
В РАЗВИТИИ ЭВАЛЮАЦИИ

Донаучный период развития эвалюации относится к началу XIX в., 
когда правительство США обратилось с просьбой к сообществу независимых экспертов оценить реализацию общественных программ в учебных 
заведениях, больницах, приютах и тюрьмах (Stufflebeam, Madaus и Kellaghan, 
2000). Однако, по мнению большинства авторов, начало работ по эвалюации на профессиональном уровне относится к 60-м гг. ХХ в. В эти годы 
в США были приняты законодательные программы GreatSociety, которые 
рассматривали эвалюацию как неотъемлемую часть работ по выполнению 
программ. Таким образом, временной отрезок истории развития эвалюации 
крайне невелик, занимая промежуток с 60-х гг. ХХ в. до наших дней, а сама 
эвалюация является относительно молодой областью развития фундаментального и прикладного научного знания и практики его применения. 
В зарубежных исследованиях исторические этапы развития эвалюации 
принято соотносить со становлением и сменой философских парадигм, 
которые включают определенные философские предположения и являются руководящими принципами в мышлении и действиях исследователей. 
Анализ ключевых позиций парадигм не входит в сферу данного исследования, имеющего не философский, а педагогический характер, тем не менее история развития эвалюации, как и любых других, в первую очередь, 
социальных наук, неразрывно связана с доминирующими философскими 
парадигмами. Применительно к научной, а не философской сфере термин 
«парадигма» обычно имеет упрощенную трактовку, включая цели, условия, 
контекст, стратегии, модели и научные подходы к анализу и интерпретации 
результатов исследования. Все перечисленные компоненты исследования 
могут существенно различаться, поскольку находятся под влиянием философских взглядов ученых, развивающих их. 
Конечно, все попытки категоризации исследований в эвалюации в рамках одной ведущей парадигмы заранее обречены на неудачу, поскольку 
плюрализм подходов и парадигм — непременный компонент развития социальных наук. Поэтому в данном исследовании рассматривается спектр 
философских парадигм, каждая из которых привнесла свои позитивные 
моменты в развитие эвалюации в социальной сфере и образовании. 
Центром внимания любой философской парадигмы являются три основополагающих компонента, определяющих ее ключевые положения по 
отношению к проблемам природы познания и его возможностей, связи 
знания и реальности, условиям достоверности и истинности знания и ряду 
других проблем, связанных с основным вопросом философии. Этими компонентами являются эпистемология, онтология и методология, трактовка 

которых менялась по мере смены философских воззрений и оказывала существенное влияние на методологию эвалюации на всем протяжении ее 
развития. 
В основном принято выделять четыре главные философские парадигмы, 
к числу которых в ряде зарубежных исследований по эвалюации отнесены 
позитивизм, конструктивизм, трансформизм и прагматизм, имеющие нередко в публикациях альтернативные названия. Именно они оказали решающее влияние на развитие эвалюации в образовании. Не вдаваясь в рассмотрение серьезных философских проблем, можно сказать, что применительно к анализу развития эвалюации существует три главных вопроса, на 
которые даются разные ответы в зависимости от парадигмы:
 
•
вопрос онтологии, которая определяет, что является природой реальности, 
включая определенные допущения о реальности и ее свойствах. Эти 
свойства в социальных науках находятся под влиянием множества социальных, политических, культурных, экономических, этнических, гендерных и других факторов, которые исследователь вынужден принимать 
во внимание, изучая реальность; 
 
•
вопрос эпистемологии, направленный на определение природы знания 
и познания, изучение возможностей последнего и его связи с реальностью, исследование предпосылок познания, включая условия его 
достоверности и истинности. Принципиальный тезис о соотношении 
материального мира и познания, его материальной или субъективной 
обусловленности является основой учений философских школ, определяя контекст парадигмы научного подхода в исследовании;
 
•
методология, упрощенная трактовка которой подразумевает теорию методов получения знания и познания действительности. Таким образом, 
в эвалюации методология определяет теорию исследовательских методов, являющуюся основой принципов, моделей и стратегии научной 
организации процессов приобретения информации и работы с данными. 
В этом узком значении в эвалюации термин «методология» иногда ассоциируется с экспериментальными методами, когда одна или несколько независимых переменных изменяется тщательно контролируемым 
запланированным способом. Чаще методология обосновывает методы 
систематического исследования реальности, основанные на математических или причинно-обусловленных моделях, которые отвечают характеру образовательной действительности и позволяют достичь определенной степени надежности и валидности результатов эвалюации. 
В США доминирующей философской парадигмой ранних исследований в образовании и психологии в 40–50-х гг. ХХ в. был позитивизм, который позднее сменился постпозитивизмом, поэтому именно позитивистские взгляды стали основой первых исследований в области эвалюации. 
Позитивизм основан на рационалистической эмпирической философии, 
истоками которой являются учения Аристотеля, Ф. Бэкона, Дж. Локка 
и И. Канта, хотя основателем позитивизма многие считают французского 
философа О. Конта. 
В своих трудах Конт критиковал идеализм и ввел термин «социология», 
под которым понимал научное исследование общества при помощи «позитивных наук», противопоставляемых теологии и метафизике и опирающихся на социально-историческую практику, на основе которой осмыс

ляется действительность со всеми ее противоречиями. В социологии Конт 
выделил два уровня: социальную статику (изучение условий существования 
и законов функционирования социальных систем) и социальную динамику (изучение тенденций и основных стадий общественного развития). Согласно его учению социальная наука должна познавать и прогнозировать 
направления социального развития и тем самым отчасти их регулировать, 
описывая их посредством выявления аналогий и проведения сравнений. 
Таким образом, составляющие основу позитивизма предположения утверждают, что социальный мир может быть изучен тем же путем, что и естественный мир, что методы изучения социального мира в основном должны быть нацелены на объяснение причинной природы его явлений. Позитивизм послужил фундаментом выбора политики в ранних исследованиях 
по эвалюации, которая согласно его положениям должна была опираться 
на исторический метод, подкрепленный наблюдением, экспериментом 
и сравнительным анализом. 
Начиная с 60-х гг. позитивизм постепенно перерастал в постпозитивизм, 
в центре внимания которого находятся процессы развития и функционирования научного знания, рассматриваемого в контексте динамики его 
развития. Истоки постпозитивизма обычно связывают с книгой Поппера 
«Логика научного исследования» (1959), а подробный обзор основных его 
положений приведен в трудах Куна (1962), Campbell, Stanley, Cook (1980), 
а позднее в работе Reichardt и Rallis (1994). Согласно Попперу теория имеет гипотетико-дедуктивную структуру. Гипотезы являются попытками разрешения проблем, а дедукция позволяет провести проверку гипотез путем 
сопоставления их содержания с экспериментальными фактами. В отличие 
от позитивистов, которые придерживаются мнения, что реальность существует и что задача исследователя — вскрыть эту реальность, постпозитивисты утверждают, что реальность не может быть познана в полной мере 
из-за ограниченных человеческих возможностей, поэтому исследователь 
может вскрыть реальность только с определенной вероятностью (Reichardt 
и Rallis, 1994).
Согласно подходу постпозитивизма при выдвижении онтологических 
предположений применительно к исследованиям в эвалюации (Doren, Bullis, 
Benz) можно утверждать, что исследователи способны составить совокупность переменных, которые были получены путем аналогий и сопоставлений с предыдущими исследованиями, конвертировать независимые переменные в предикторы и критериальные переменные на основе анализа 
причинно-следственных связей и определить силу связей между переменными только с определенным уровнем вероятности, который позволяет 
прогнозировать успех исследования, но нуждается в эмпирическом подтверждении. 
С позиции эпистемологии существуют принципиальные отличия между позитивизмом и постпозитивизмом. Если в первой парадигме считается, 
что исследователь и субъект изучения являются независимыми, не влияющими друг на друга, то вторая парадигма признает, что теории, гипотезы 
и контекстные знания, получаемые исследователем, могут сильно влиять 
на то, что наблюдается (Reichardt и Rallis, 1994). Поэтому в рамках постпозитивизма при рассмотрении проблем эвалюации в контексте вопроса эпистемологии приходится принимать стандарты эвалюации, обеспечивающие 

высокую объективность результатов эвалюации (Lincoln и Guba, 2000). Эти 
стандарты являются неотъемлемым компонентом эвалюации, они необходимы в исследованиях и предназначаются для обязательного соблюдения 
в целях минимизации смещения величин путем строгого выполнения исследователем предписанных процедур и разработки научно обоснованного 
инструментария.
В конце 90-х гг. ХХ в. это эпистемологическое предположение постпозитивистской парадигмы было проиллюстрировано в социологическом 
исследовании Doren. Им были приглашены интервьюеры, обученные одним 
и тем же процедурам при постановке вопросов респондентам и при записи 
их ответов в фиксированном формате. Идеи стандартизации в наши дни 
широко поддерживаются ассоциациями эвалюаторов, деятельность которых 
регламентируется различными стандартами, которые, как правило, широко обсуждаются профессионалами и общественностью. 
Поскольку заимствованные позитивистами экспериментальные методы 
из естественных наук не подходили для образовательных и психологических 
исследований, в рамках постпозитивизма развивалась методология квазиэкспериментальных методов, разрабатываемых на основе имеющегося экспериментального обеспечения (Doren и др., 1996; Campbell&Stanley, 1966; 
Cook&Campbell, 1979). Даже в условиях низкой представительности выборок формировались группы сравнения, основанные на врожденных особенностях участников исследования и представляющие нередко группы 
меньшинства из популяции испытуемых. Использовались количественные 
шкалы для суммирования по таким сложным переменным, как социальные 
навыки, контекстные данные и др., что шло вразрез со строгими требованиями теории по отношению к дифференциации количественных и качественных данных на разных уровнях измерения. Последнее отступление от 
требований теории измерений было связано с тем, что количественные методы преобладали в исследованиях постпозитивистов, но качественные данные также принимались во внимание, хотя и с некоторыми ограничениями. 
Таким образом, несмотря на трудности и проблемы, методология постпозитивизма занимала лидирующее положение вплоть до конца 80-х гг. ХХ в. 
при проведении эвалюации в образовании.
Еще в 80-е гг. ряд исследователей подверг сомнению основные предположения и методологию  парадигмы постпозитивизма. В числе критиков 
были так называемые представители парадигмы конструктивизма, для которой использовалось много различных названий не только в философии, 
но и в психологии, социологии, математике. Конструктивисты утверждали, 
что знания не являются простым отражением реальности, а конструируются субъектом на основе опыта взаимодействия с миром и зависят от мотивации субъекта познания, языка описания, операциональных средств и всего того, что определяется культурой общества, научными приоритетами, 
предпочтениями и личностными особенностями субъекта познания. Поэтому начиная с 90-х гг. ХХ в. в эвалюации доминировали научные подходы, основанные на идеях конструктивизма, хотя некоторые исследователи 
продолжали обращаться к постпозитивизму.
Термин «конструктивизм» стал активно использоваться еще в конце 
70-х гг. для обозначения теоретических и методологических установок в гуманитарных науках, подчеркивающих роль социальных ценностей и по

знавательных мотивов в построении определенных представлений о реальном мире, научной коммуникации и генерации научных знаний. Для раскрытия этого термина Дильтей ввел понятие «социальная реальность», 
которое затем получило широкое применение в работах Шюца, Бергера, 
Лукмана, включавших в это понятие субъективные представления, элементы веры и вымысла. 
Базовые предположения, определяющие главную идею парадигмы 
конструктивизма, состоят в том, что знание социально построено людьми, 
активными в процессе исследования, и что исследователь должен попытаться понять сложный мир на основе жизненного опыта с точки зрения 
тех, кто живет в нем (Schwandt, 2000). Парадигма конструктивизма подчеркивает, что исследование является продуктом ценностей исследователей 
и не может быть независимым от них. В рамках методологии конструктивизма познающий субъект и его познавательные действия, получаемая эмпирическая информация, ее осознание и рефлексия субъектом собственного 
процесса познания с учетом мотивов, влияния культурных стереотипов 
и представлений входят как единый контур в сложную динамическую систему познавательной деятельности. Таким образом, следуя парадигме конструктивизма, следует признать, что факторы человеческого сознания являются значимым элементом получения результатов в эвалюации и ее 
направленности в целом. Этот акцент на интерсубъективности привел 
к приоритету качественных методов в эвалюации, которые интенсивно 
развивались в начале 90-х гг. В частности, Tesch (1990) идентифицировал 
26 различных видов качественного исследования, большая часть которых 
широко применяется вплоть до наших дней при проведении эвалюации 
в социологии, психологии и образовании. 
К конструктивизму обращались многие исследователи, поскольку он 
открывает свободу плюрализму при трактовке реальности. В частности, 
по мнению Schwandt (2000), типичный конструктивист думает, что знание 
не является пассивным отпечатком данных чувственного опыта, но сам 
активный ум преобразует впечатления в форме абстракций или понятий. 
В терминах онтологии исследование Merten (1996) иллюстрирует  парадигму 
конструктивизма различными способами, свидетельствуя в его пользу 
и признавая, что обращение к этому подходу не регламентирует существование единственного способа трактовки реальности. 
Решение вопроса эпистемологии в конструктивизме строится на том, 
что исследователь в своих процессах восприятия и мышления не столько 
отражает окружающий мир, сколько активно творит, конструирует его. 
В противоположность интерпретационному методу с его акцентом на понимании и нарративном объяснении конструктивизм отдает приоритет 
причинному анализу реальности, объясняя посредством выявления причин 
и следствий, почему возможны различные результаты воздействия на процессы. Эпистемология конструктивизма поддерживалась рядом авторов 
в разных науках: генетической эпистемологии, или психологии развития 
ребенка (Пиаже), системной теории и кибернетики (фон Ферстер), антропологии (Бейтсон), психологии восприятия (Найссер), психотерапии (Ватцлавик), когнитивной психологии (фон Глазерсфельд), нейробиологии (Матурана и Варел) и т.д. Эти же эпистемологические взгляды стали основой 
развития причинно-обусловленных моделей и качественных методов эва

люации в последнее десятилетие ХХ в. В силу приоритета качественных 
методов в эвалюации, проводимой на конструктивистской платформе, понятие объективности было заменено понятием «подтверждаемость» (Lincoln 
и Guba, 2000), что послужило побудительным мотивом к созданию специального аппарата для анализа качества результатов исследований.
В плане онтологии конструктивизм полагает, что действительность является социально обусловленной. Поэтому множественные ментальные 
конструкции можно предвидеть, а восприятие действительности может 
измениться в процессе исследования. Люди в своем взаимодействии выступают как ценностно-рациональные субъекты, и социальные факты являются выражением тех ценностей, которые они совместно выбирают. Эти 
взгляды конструктивистов оказали значительное влияние на развитие эвалюации, когда с начала 90-х гг. стали широко распространяться качественные методы исследования проблем обучения лиц с ограниченными возможностями, приверженцев феминизма и представителей сексуальных 
меньшинств. Эти проблемы рассматривались в эвалюации как социально 
обусловленные при полном понимании того факта, что они означают различные вещи для различных людей, поэтому благодаря конструктивизму 
в эвалюации стал утверждаться интерактивный способ сбора данных. Это 
означало, что при проведении исследований в эвалюации опрашивающий 
и опрашиваемый объединялись в интерактивном процессе, где каждый 
влиял на мнение оппонента, прислушиваясь к альтернативной точке зрения. 
Классическим примером могут быть исследования в эвалюации, выполненные представителями Федерального правительства США, которое проводило в конце 90-х гг. политику минимизации ограничений в образовании 
школьников, вызванных врожденными физическими отклонениями или 
окружающей средой (LRE) и рассчитанную на максимальное включение 
в обычные классы детей с ограниченными возможностями, в частности 
слабослышащих детей. Опрос выборки людей с нарушениями слуха, выступивших в качестве оппонентов инициативам правительства, показал, 
что, по их мнению, даже с компетентными сурдопереводчиками из-за барьеров в коммуникации слабослышащие дети в обычных школах будут 
ощущать себя социально изолированными. Таким образом, присущая конструктивизму интеракция сыграла позитивную роль в развитии эвалюации 
в образовании. 
На идеях интеракции основан доминирующий методологический принцип конструктивизма в философии, психологии, образовании (Келли, Пиаже, Шюц, Герген, Бергер, Лукман, Степин, Матурана, Варела, Ватславик, 
Глазерфельд), в соответствии с которым знания не содержатся непосредственно в объекте (в «объективной действительности») и не извлекаются 
из нее в ходе движения от относительной к абсолютной истине, а строятся 
(конструируются) познающим субъектом в виде различных моделей, которые могут быть как альтернативными, так и взаимодополняющими. В этом 
методологическом плане конструктивизм занимает позиции плюрализма 
или множественности истины, все аспекты которой выявляются в процессе общения. В этой связи методология конструктивизма диктует необходимость широкого использования в эвалюации такого инструментария, как 
интервью, наблюдения и обзоры документов, которые приводят к построению качественных шкал и должны стать преобладающими в этой пара

дигме. Они применяются в соответствии с предположением о социальной 
конструкции реальности, в рамках которого исследование может быть проведено только путем взаимодействия между исследователями и респондентами (Lincoln и Guba, 2000). Этот интерактивный подход иногда, хотя и не 
вполне правомерно, описывается как интерпретационный и диалектический, поскольку в нем прилагаются усилия для получения множественных 
перспектив результатов исследований . В итоге получаются наилучшие интерпретации результатов исследований, достигаемые в процессе сравнения и противопоставления через диалектический обмен, включающий 
сопоставление противоречивых идей, что нередко приводит к повторному 
рассмотрению установочных положений. 
Методологический аспект, связанный с наличием множества фактов, 
обеспечивает перманентное развитие и уточнение вопросов в процессе исследования, которые, в свою очередь, порождают необходимость изменения 
методологии, определяющей теорию методов, по мере продвижения исследования и выявления восприятия различными индивидуумами поставленных проблем. Когнитивные составляющие процесса эвалюации в рамках 
парадигмы конструктивизма анализируются в наши дни довольно широко. 
При этом исследователи пытаются не только определить предмет, но и сформулировать особые методологические подходы, которые были бы ему адекватны. В этом многообразии методологических подходов не всегда удается 
достичь согласия по ряду основополагающих принципов новых когнитивных исследований (Keller, Karp и Carlson, 1993; Mertens, 1992). Например, 
в эвалюации борьба философских парадигм вылилась в противостояние 
сторонников количественных и качественных данных при проведении измерений в эвалюации в образовании.
Это противостояние привело к развитию двух конфликтующих школ, 
одна из которых занимала позиции позитивизма (количественные данные), 
а вторая — позиции конструктивизма (качественные данные). Соответственно первая школа в эвалюации обращалась к математическим моделям, 
а вторая к причинно-обусловленным, отрицая возможность компромисса 
вплоть до начала XXI в. На качественном уровне для измерений в эвалюации характерна большая описательность, а инструментарием служат преимущественно портфолио, анкеты, собеседования и интервью, обеспечивающие результаты эвалюации в шкалах типа Лайкерта. В количественном 
подходе преобладают нормативные предписания, находящие практическое 
отражение в нормах выполнения тестов, а результаты эвалюации при интерпретации представляются в виде стандартизированных шкал интервального или квазиинтервального характера. Хотя подобное разделение 
не всегда выполняется достаточно строго и не в полной мере согласуется 
с классификацией уровней измерения по Stevens, однако даже в таком 
нестрогом виде оно являлось на протяжении последнего десятилетия ХХ в. 
предметом споров сторонников количественных и качественных подходов 
к измерениям при проведении эвалюации в образовании. 
Это разграничение подходов ярче всего проявлялось в методологии 
оценочных процессов в образовании, но протекало по-разному в нашей 
стране, где долгое время было запрещено использование количественных 
методов, основанных на тестах, и в странах, широко использовавших количественные измерения в эвалюации. В частности, в США общий ход