Профильная школа, 2007, №6

т
ш
п
ш
р
и
н
г
1 офразфваш

Щ 
............ .... ..............
И нф орм ационны й

Выходит один раз в два месяца. 
Распространяется по России
и странам СНГ

Предназначен для руководителей 
и преподавателей средних и высших 
учебных заведений, администраций 
департаментов образования

ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ ЖУРНАЛА:

■  Мониторинг образовательного процесса

■  Рекомендации по разработке учебных планов 
образовательного учреждения

■  Система требований к учащимся, критерии оценки их достижений

■  Нормативно-правовая документация в области стадартов образования

■  Методика самоанализа школы и внутришкольного контроля

■  Методика аттестации педагогических кадров и другие темы

Адрес для корреспонденции: 
Ж
125212, Москва, а/я 133; 
Тел./факс (495) 459-13-77 
e-mail: info@russmag.ru;
http: //russmag

Подписные индексы в каталогах 

Агентства «Роспечать»: 

полугодовой -  47691, годовой -  81110, 

«Почта России» -  60200

Учебно-методический 
и научно-практический 
журнал
6'2007 (27)
ноябрь-декабрь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937

Издается с 2003 г.

Учредители:
Министерство 
образования и науки РФ

Российская академия 
образования

Издательство 
«Русский журнал»
♦ 
♦ 
♦

Редакция:
Национальный центр стандартов 
и мониторинга образования

Главный редактор 
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместитель 
главного редактора -  
ответственный секретарь

ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА

Заместитель 
главного редактора

МИХАИЛ РЫЖАКОВ 

Отдел
предпечатной подготовки 

ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор 

ТАТЬЯНА ДЗЕБИК

Отдел 
реализации и рекламы 
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Для корреспонденции:

125212, Москва, а/я 133 
Тел ./факс (495) 459-13-77 
e-mail: info@russmag.ru 
russmag@yandex.ru 
http: //russmag.ru

Подписные индексы журнала 

«Профильная школа»:

в каталоге Агентства «Роспечать»: 

полугодовой -  8 2 3 9 0  , 

годовой -  8 1 2 3 9 ; 

в каталоге «Почта России» -  2 4 5 5 7

шкода

Подписка во всех отделениях связи
в  н о м е р е :

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
А.В. Перевозный
Дифференциация как путь совершенствования
современного школьного образования.............................................. 
3

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
С. С. Кравцов, И. С. Сергеев
Введение профильного обучения: по команде
или по готовности?..................................................................................  
12

ЭКСПЕРИМЕНТ

О.И. Аладко
Профильные классы в воспитательной системе массового 
вовлечения учащихся во внеурочную социально значимую 
деятельность.............................................................................................. 
15

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ

Н.Ф. Ратина
Особенности перевода научно-технических текстов 
с английского языка на русский............................................................ 
19

А. С. Тимофеев
Философские воззрения Ф.М. Достоевского
и писателей рубежа XX-XXI вв..............................................................  
22

ПРАКТИКА
Е.Ю. Петряева
Организация внутри школьных межпредметных проектов 
в условиях многопрофильной гимназии............................................. 
25

А.Н. Томазова, Т.В. Кисель
Сетевая организация профильного обучения в г. Сургуте 
 
29

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
А.А. Олейников
Профессиональная подготовка педагога бального танца
к педагогической деятельности в инновационном
пространстве старшей школы................................................................ 
35

Н.В. Вахрушева
Профильное проектирование учебно-методического комплекса 
по финансовым вычислениям............................................................... 
39

О.Г. Макарова
Управление развитием работы с одарёнными школьниками 
в многопрофильной гимназии на основе
системно-целевого подхода..................................................................  
45

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Э.А. Аксёнова
Приоритетные направления подготовки школьников Норвегии 
к профессиональной деятельности......................................................  
54

ТОЧКА ЗРЕНИЯ
Ш.А. Магомедов
Актуальные проблемы процесса информатизации аспектов 
профессионального образования.......................................................  
61

Болотов Виктор Александрович,
председатель, руководитель Федеральной 
службы по надзору в сфере образования и науки, 
доцент, д.п.н.

Баранников Анатолий Витальевич,
руководитель Центра стратегии развития 
образования Российской академии образования, 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Данюшенков Владимир Степанович, 
ректор Вятского государственного гуманитарного 
университета, профессор, член-корр. РАО, д.п.н. 

Киселев Александр Федорович, 
генеральный директор изд-ва «Дрофа», 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Кузнецов Александр Андреевич, 
академик-секретарь отделения общего 
образования РАО, профессор, д.п.н.

Кузьминов Ярослав Иванович,
ректор ГУ -  ВШЭ, доцент, к.э.н.

Никитин Эдуард Михайлович,
ректор АПКиППРО, профессор, д.п.н.

Рыжаков Михаил Викторович,
директор Института содержания и методов 
обучения РАО, профессор, академик РАО, д.п.н. 

Тараданова Ирина Ивановна, 
начальник отдела департамента государственной 
политики и нормативно-правового регулирования 
в сфере образования Минобрнауки РФ, к.п.н. 

Фрумин Исаак Давидович, 
координатор образовательных проектов 
Московского представительства 
Международного банка реконструкции 
и развития, д.п.н.

Редакционная коллегия:

Кузнецов Александр Андреевич,
председатель, главный редактор 

Абатурова Валентина Владимировна,
заместитель директора Центра модернизации 
общего образования АПКиППРО, заместитель 
главного редактора 

Кравцов Сергей Сергеевич, 
старший научный сотрудник лаборатории 
Института информатизации образования РАО, 
доцент, к.п.н.

Новикова Татьяна Геннадьевна,
заведующая кафедрой развития 
образовательных систем АПКиППРО, 
профессор, д.п.н.

Рачевский Ефим Лазаревич,
директор центра образования № 548 «Царицыно»
г. 
Москвы

Рыжаков Михаил Викторович,
заместитель главного редактора 

Шишов Сергей Евгеньевич,
заместитель руководителя аппарата Комитета 
Совета Федерации по науке, культуре, 
образованию, здравоохранению и экологии, 
профессор, д.п.н.

Чудов Владимир Леонидович,
директор лицея при Московском энергетическом 
университете, д. п.н.

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую стилистическую 
правку без согласования с авторами.

При перепечатке и цитировании материалов 
ссылка на журнал «Профильная школа» 
обязательна.

На первой странице обложки -  
фото Елены Поповой
♦ ♦ ♦

© ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Адрес издательства:
125212, Москва,
Головинское шоссе,
д. 
8, корп. 2

Формат 60 х 84/8 

Бумага офсетная № 1 

Усл.-печ.л. 7,44

Требования к оформлению материалов

1. Объем материалов, как правило, не должен превышать 
17 страниц, включая текст, рисунки, таблицы (шрифт: Times New 
Roman -12, интервал -1,5). Word -  версия не ниже Word-97.

2. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным 
материалам:
-  форматы файлов (под PC): TIF, EPS, CDR, AL, JPG;
-  программные требования: Corel Draw 10.0-11.0, Adobe 
Illustrator 7.0-10.0 (все шрифты в кривых);
-  разрешение файлов: 300 dpi;
-  графический материал (графики, диаграммы, схемы 
и т.д.) предоставлять в программах Corel Draw, Excel.
Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, флэш- 
карта. Файлы должны сопровождаться копией на бумажном носителе.

3. Фотографии должны быть качественными, на фотобумаге 
или в электронном виде.

4. Список использованной литературы (если он есть) должен 
быть оформлен в соответствии с библиографическими требованиями.

5. Количество авторов одной статьи не должно превышать 
4 человек.

6. В сведения об авторах целесообразно включить следующие данные: ф.и.о., ученая степень, область, в которой работает автор, должность, место работы, звание, государственные 
премии, другие важные, по мнению автора, сведения.

7. Материалы желательно предоставлять в печатном 
(1 экз.) и электронном виде.

8. Обязательно указывать контактный почтовый адрес, телефон, адрес электронной почты.

9. Материалы могут быть направлены в редакцию электронной почтой.

Редакция

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ПУТЬ 
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО 
ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.В. Перевозный,
доцент Белорусского государственного технологического университета, к.п.н., 
г. Минск
О
дним из основных путей реформирования школьного образования, отразившим плю рализм общественного развития, 
является дифференциация. Благодаря диф ференциации образовательной системе удается придать гибкость, восприимчивость 
к потребностям человека, что прежде всего 
выраж ается в возможности выбора учащ имися своей образовательной траектории  
в соответствии со способностями и ж изненными планами.
Отношение к дифференциации на протяжении нескольких десятилетий было н еоднозначным: от ее активного внедрения до 
полного неприятия. Это во многом определялось идеологическими установками, культивировавшимися в обществе в тот или иной 
период, социально-экономическими предпосылками.
Инновационность нынешних преобразований, связанных с дифференциацией, обусловлена тем, что до начала реформ ш кола 
была довольно однообразной, недостаточно 
учи ты вала потребности и возм ож ности 
учащихся, что в конечном итоге сказывалось 
на их отношении к учению, приводило к снижению качества предоставляем ой подготовки.
Основным направлением модернизации 
современной ш колы явл яется внедрение 
профильного обучения на старшей ступени, 
с тем чтобы создать учащимся условия для 
получения специализации в той области 
знания, которая вы зы вает у них интерес. 
П роф илизация создает организационны е 
возможности для смягчения последствий 
массового образования и обеспечения оптимальных условий для личностного развития 
учащихся. Это находится в полном соответствии с целевой установкой современного 
школьного образования.

Рассм отрим  оп ределен и я слова «профиль» в интересующем нас значении. Так, 
в словаре Д.Н. Ушакова под профилем понимается «совокупност ь знаний и навыков, 
т ребуем ы х для какой-нибудь профессии» 
[6, с. 804]. В словаре С.И. Ожегова профиль 
определяется как «совокупность специф ических черт, характ еризую щ их какую -нибудь профессию, а также характ ер производственного или учебного уклона (учебного заведения, предприят ия, области и т.п.)» 
[5, с. 543]. В качестве примеров, иллю стрирующ их рассм атриваем ы е нами значения 
слова «профиль», в упомянуты х словарях 
приводятся следующие: профиль специалиста [6], профиль инж енеров-м еталлургов, 
профиль предприятия [5].
Анализ определений понятия «профиль» 
в интересующем нас смысловом поле, которые содержатся в толковых словарях современного русского язы ка, позволяет сделать 
вывод о том, что оно может быть применено 
по отношению как к учебному заведению, так 
и специалисту. С целью сохранения институциональной и личностной составляющих 
слова «профиль» в данном значении школьные профили могут быть определены как:
а) направления образования на старш ей 
ступени общеобразовательной школы, выделяемые в соответствии с предметной структурой современного знания;
б) совокупность профессиональных компетенций, которыми долж ен владеть учащийся в той или иной области науки, техники, искусства.

Профилизация как синтез двух 
процессов: дифференцированного 
и интеграционного

Профилизация представляет собой результат не только дифференционных процессов,

которые отражают объективно существующие различия в познавательных интересах 
учащихся. Она — синтез двух сторон развития: дифференционной и интеграционной. 
Объективным основанием интеграционных 
тенденций в науке и образовании являются 
материальное единство мира, взаимосвязь 
форм движения материи. Глобальные проблемы современности, возникш ие в связи 
с взаимодействием человека с обществом, 
природой, техническими системами, нуждаются в междисциплинарном изучении с использованием методов различных наук.
Педагогическая теория и практика в полной мере отражают интеграционные процессы, протекающие в современной науке, что 
вы раж ается в усилении меж предм етны х 
связей, создании интегрированных курсов, 
содержащих в себе основы смежных научных дисциплин. В условиях профилизации 
интеграционные тенденции проявляют себя 
в той мере, в какой профиль формируется 
из предметов, имеющих сходные объекты 
и методы познания.
Как известно, по отображаемому объекту 
науки делятся на гуманитарные, естественные, технические [1, 2, 3]. Специальное место 
в структуре научного знания занимают математика, поскольку «нет ни одной облас- 
tnu материи, в которой не проявлялись бы 
законом ерност и, изучаем ы е м ат ем ат икой, преж де всего т акое свойст во, как 
ст рукт урность» [3, с. 95], и философия как 
«особая форма общ ест венного сознания 
и познания мира, вырабатывающая систем у знаний об основаниях и фундаментальны х принципах человеческого бытия, о наиболее общ их сущ ност ны х характ ерист ика х человеческого от нош ения к природе, 
обществу и духовной жизни» [4, с. 195]. Философия в качестве самостоятельного учебного предмета не включается в учебный план 
общ еобразовательных учебных заведений.
Каждая из наук может составить отдельный проф иль (например, биологический, 
географический, математический и т.д.). Такой подход не исключается, однако, исходя 
из того, что среди задач профильного образования -  подготовка к поступлению в вуз, 
нецелесообразно усиление одного предмета

за счет смежных. Поэтому наибольшее распространение получили профили, представляющие собой набор предметов.
В настоящее время существуют два способа отбора профильных предметов. В основе одного -  межнаучный синтез, другого -  составление индивидуальных учебных планов 
в соответствии с пожеланиями учащихся. 
При этом предметы, образующие профиль 
на основе межнаучного синтеза и индивидуальных учебных планов, могут быть различными. Это связано с тем, что интересы учащ ихся, являю щ иеся основным критерием 
составления индивидуальных учебных планов, не всегда совпадают с задачами формирования профессиональны х компетенций 
в конкретной области знания.

Пути формирования профилей 
на основе межнаучного синтеза

Б.М. Кедров выделил три вида межнаучного синтеза: внутридисциплинарный, внутриотраслевой (внутрицикловой), межотраслевой (межцикловой). Каждый из них может 
быть представлен при формировании профилей. Так, развертывание внутридисцип- 
линарных связей позволит из нынешних интегрированных курсов выделить ряд предметов, которые гипотетически могут быть 
вклю чены  в состав проф иля. Н апример, 
в учебный предмет «биология» входят основы анатомии, физиологии, экологии и систематики растений и животных, анатомия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитология, генетика и т.д. Учебный 
предмет «география» включает в себя знания по физической и экономической географии, геологии, метеорологии, демографии, 
этнологии и т.д. Вопрос заклю чается в том, 
насколько целесообразно выделение этих 
наук в самостоятельные учебные дисциплины в условиях общеобразовательной школы.
Формирование профилей на основе внут- 
рицикловых и межцикловых связей наиболее целесообразно. Ц иклы  вы деляю тся 
с учетом объекта познания. Каждый из них 
им еет слож ную  организацию , вклю чает 
в себя множество наук со своим объектом 
изучения. Это можно продемонстрировать 
на примере гуманитарного знания, в сферу

которого входят: человек, его формирование 
и деятельность, человеческое общество, его 
история, языки. Основными гуманитарными 
науками являю тся психология, педагогика, 
этика, эстетика, культурология, история, 
политология, экономика, социология, право, 
лингвистика. В учебных планах общеобразовательных школ многие из этих предметов как самостоятельные отсутствуют, однако входят составной частью в другие, традиционно включаемые в содержание школьного 
образования. При формировании профилей 
некоторые из них (например, право или экономика) могут стать титульными.
С учетом того, что каждый цикл имеет обширный предмет познания, чаще всего выделяются внутрицикловые профили (например, химико-биологический, химико-физический и т.д.). Это, однако, не исклю чает 
возможности установления меж цикловы х 
профилей. Например, основу технических 
наук составляет «практическое использование полученных фундаментальными науками результатов» [2, с. 40]. Так, физике соответствую т энерго- и радиотехнические 
науки, наука об атомной технике, химии — 
химико-технологические науки, биологии — 
агрономические и зоотехнические науки 
[1, с. 63], что дает возможность устанавливать 
такие межцикловые профили, как химикотехнический, физико-технический и т.д.
Особую сферу познания составляет худож ественная культура. Она им еет весьма 
сложное строение. Гипотетически каж дая 
отрасль художественной культуры  может 
занять свое место в профильной школе. Однако это вряд ли целесообразно, поскольку 
существуют специализированные учебные 
заведения, которые готовят специалистов по 
различным отраслям культуры. Традиционно в содержание общего образования включаются литература, музыка и пение, рисование, которые могут войти в один из гуманитарных профилей.
Состав профилей, по которым осуществляется обучение в конкретной школе, может 
быть разным. При отборе профилей важно 
учитывать совокупность факторов, главными из которых являются возможности педагогического персонала, общественные потребности и желание учащихся получить 
образование в том или ином направлении.
При осуществлении профилизации необходимо следить за тем, чтобы название профиля адекватно отражало содержание профильной подготовки. Следует избегать неточностей в наим енованиях проф илей, 
предотвращать размывание их границ, правильно определять состав каждого из них. 
Это необходимо для того, чтобы при выборе 
направления своего образования старш еклассник имел ясное представление о характере подготовки, которую  он получит по 
окончании учебного заведения. Можно выделить два пути наименования профилей. Первый — название профилю дает основной предмет, изучаемый углубленно; второй — название профилю дают два предмета, изучаемые 
на повышенном уровне. В случае равноценной представленн ости технологической 
и фундаментальной составляющих это соответствующим образом отраж ается в названии профиля (физико-технический, например).
В составе профиля весьма важно определить статус каждого предмета. Предметы, 
вошедшие в состав профиля, должны обеспечи вать целенап равленн ую  подготовку 
учащ ихся в той образовательной области, 
которую они выбрали для своей специализации. Мы полагаем, что профиль должны 
составлять такие предметы: основной, который дает название профилю; неосновные, 
имеющие ш ирокие меж предметны е связи 
с основным, реализация которых позволяет 
лучш е усвоить содержание последнего; дополнительные, вклю чаемые в профиль по 
ж еланию  учащ ихся или исходя из других 
соображений (например, иностранный язык, 
который может изучаться с учетом избранной учащимися специализации).
При формировании комплекса профильных предметов необходимо, по нашему мнению, учитывать следующее. Во-первых, среди профильных предметов обязательно должен быть такой, который имеет обобщающее 
значение, содержит понятия, общие для группы смежных предметов. Во-вторых, в учебный план следует вклю чать проф ильны е 
предметы, обеспечивающие формирование

у учащ ихся навыков практической работы 
в русле приобретаемой специализации. 
П рикладная направленность профильного 
образования может осуществляться не только 
посредством специальных курсов, но и путем 
интегрирования сведений теоретического 
и практического характера в одном курсе. Если 
построение учебного плана идет по этому пути, 
то весьма важно соблюсти оптимальное соотношение двух начал (фундаментального и прикладного) в содержании образования, поскольку всегда есть риск нарушить его в пользу одной 
из составляющих. В-т рет ьих, традиционно 
изучаемые в общеобразовательных ш колах 
интегрированные курсы могут быть развернуты, чтобы обеспечить повышенный уровень подготовки учащихся. В-чет верт ы х, 
старш еклассникам  помимо обязательны х 
могут предлагаться элективные профильные 
предметы с целью удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей.

Разноуровневый подход 
к содержанию профильного 
образования

В условиях профилизации в полной мере 
реализуется разноуровневый подход к содержанию образования. Его материальным 
воплощением во многом следует признать 
наличие курсов разных уровней, позволяющих учащ имся получить подготовку р а зличной глубины и сложности.
Мы полагаем, что в условиях профилизации необходимо иметь курсы двух уровней: 
общеобразовательные и специальные. Термины, предлагаемые для обозначения разноуровневых курсов, происходят от названий видов 
способностей, принятых в психологии, — общих 
и специальных. По нашему мнению, они более 
адекватно отражают сущность и функции разноуровневого образования по развитию спо- 
собностного потенциала учащихся.
Общ еобразовательные курсы обеспечивают развитие общих способностей на материале конкретного предмета, а также специальных способностей на уровне, общем для 
всех людей вне зависимости от сф еры  их 
профессиональной деятельности.
Специальные курсы обеспечивают развитие специальных способностей на уровне,

общем для всех учащихся, получающих образование по данному профилю.
Специальные курсы представляют собой 
совокупность предметных, методологических, историко-научных и междисциплинарных знаний, позволяющих учащимся получить целостное представление о науке, составляю щей данную учебную дисциплину.
Помимо двух основных может быть выделен еще один уровень — специализированный — для интенсивного развития специальной способности в случае обнаружения ее 
уникальных проявлений.
Ф ормирование опыта творческой д ея тельности, интеллектуальных умений (классиф ицировать, систем атизировать, обобщать, сравнивать, устанавливать причинно- 
следственны е связи), умений и навыков 
учебной работы, а также правовой, политической, коммуникативной, этической, аксиологической компетентности учащихся является обязательным и проводится вне зависимости от уровня курса. В то же время 
формирование способов деятельности на основе предметны х знаний осущ ествляется 
с учетом уровня курса.

Принципы конструирования 
разноуровневых курсов

1. Принцип соответствия содержания разноуровневых курсов цели общего среднего 
образования. Следование этому принципу 
позволит, с одной стороны, не допустить 
чрезмерного усложнения специальных курсов и, с другой стороны, сохранить научность 
общ еобразовательных.
2. Принцип сохранения целостности курса. Этот принцип нацеливает на обеспечение 
содержательного единства курса, предупреж дает механическое извлечение из него 
отдельных фрагментов или, напротив, необоснованное включение отдельных ф рагментов в нарушение логики изложения материала, принципа систематичности и последовательности.
3. Принцип сохранения культурологической основы содержания образования в условиях разноуровневого подхода требует включения всех структурных элементов социального опыта — знаний, умений и навыков, опыта

творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру -  в курсы всех 
уровней.
4. 
Принцип взаимодействия между специальными курсами, а также специальными 
и общеобразовательными. Взаимодействие 
между специальными курсами необходимо 
для того, чтобы добиться целостного отраж ения учащимися научной проблематики, 
содержащейся в образовательной области, 
представленной профильными предметами. 
Взаимодействие между специальными и общеобразовательными курсами заклю чается 
в том, чтобы по возможности скорректировать содержание последних с учетом потребностей, возникающих у учащ ихся в связи 
с изучением специальных дисциплин.
Одним из критериев отбора содержания 
для общеобразовательных курсов является, по нашему мнению, связь каждого данного фрагмента с последующими и предш ествующими, с тем чтобы обеспечить информационное, операционально-деятельностное, 
воспитательное единство курса. Другим критерием является практическая значимость 
данного фрагмента содержания образования. 
Это не означает усиление утилитарных начал содержания образования, а выступает 
одним из возможных путей стимулирования 
интереса к предмету у учащихся, ориентированных на иные отрасли знания.
Одним из критериев отбора содержания 
образования для специальных курсов является учет внутрипредметных и межпредметных связей. Если в общ еобразовательных 
курсах критерий учета внутрипредметных 
связей важен для сохранения логики курса 
в процессе его минимизации, то при создании 
специальных курсов этот принцип нацелен 
на сохранение целостности курса, которая мож ет разруш иться в результате включения 
в него дополнительных фрагментов. Привлечение в содержание специальных курсов межпредметного компонента должно придать получаемым знаниям гибкость, обеспечить 
возможность переноса в разнообразные нестандартные ситуации, способствовать созданию целостной картины мира. Другой критерий отбора содержания образования для специальных курсов обусловлен необходимостью

учитывать не только прикладную ценность 
знания, но и теоретическую. Прикладная направленность при этом осущ ествляется не 
столько для того, чтобы стимулировать интерес учащ ихся, сколько для обеспечения 
полноты образования. Т еорети ческая направленность важна для развития способности к решению задач абстрактного характера 
и выполнения научного исследования на доступном для учащихся уровне.

Организационно-педагогические 
аспекты профилизации

При проведении профилизации старш ей 
ступени школы весьма важ на четкая организационная работа на всех уровнях. Так, 
администрация создает организационно-педагогические условия, подбирает педагогические кадры, способные работать в новых 
условиях. Кроме того, руководство учебного заведен и я долж но п редоставлять возможность учителям повышать свою квалификацию, что может происходить в разных 
формах: в ходе самостоятельной работы, на 
специальных курсах в учреж дениях повыш ения квалификации, в процессе общения 
с вузовскими преподавателями. В школе необходимо проводить семинары по обмену 
опытом, заседания методобъединений (кафедр), педсоветы, нацеленные на развитие 
у учителей методических, научно-исследовательских умений, которые могут быть применены в учебном процессе. Администрация 
школы обеспечивает свободный выбор учащ имися направления своего образования, 
развивает психологическую службу, нацелив ее усилия на решение проблем, возникающих в отношениях между школьниками 
и родителями, ш кольниками и учителями, 
нахождение (в случае необходимости) наиболее оптимальных путей устранения за труднений, появляющ ихся в учебной работе школьника.
Для подготовки к обучению в условиях 
проф илизации необходимо осущ ествлять 
внутришкольную дифференциацию, которая не нацелена на специализацию учащихся и реализуется на всех ступенях школьного образования посредством большого количества организационных форм. Благодаря

внутриш кольной дифференциации создаются организационны е предпосы лки для 
объединения учащихся в однородные по какому-либо признаку группы с целью их обучения в условиях, более благоприятных по 
сравнению с теми, что существуют в классах 
с разнородным составом учащихся. Формы 
внутришкольной дифференциации обеспечивают:
а) усвоение учащимися курсов в пределах 
образовательных стандартов (стимулирующие, поддерживающие занятия, классы педагогической поддерж ки, вы равнивания 
и т.д.);
б) предоставление подготовки сверх образовательны х стандартов (ф акультативы , 
спецсеминары , круж ки, другие позн авательные объединения);
в) осуществление пропедевтической подготовки к профильному обучению во временных группах (сетах).
Отметим, что система форм внутришкольной дифференциации открыта для включения в нее новых видов работы со школьниками всех возрастов.
Занятия, обеспечивающие удовлетворение повышенных познавательных потребностей учащихся, являются:
• дополнительными, чем подчеркивается их неосновная роль;
• добровольными для посещения;
• альтернативны ми, что означает возможность выбора учащимися форм обучения 
и тематики;
• пропедевтическими, т.е. дающими возможность опереж аю щ ей подготовки у ч ащихся к восприятию основных курсов.
Педагогическая помощь осущ ествляется 
в специальных группах только тогда, когда 
нет возможности устранить пробелы в знаниях учащихся в обычных классах. Пребывание учащ ихся в группах педагогической 
поддержки является временным, только по 
мере необходимости.
О сущ ествляя внутришкольную ди ф ф еренциацию, администрация школы совместно с педагогическим коллективом организует выбор ее форм, который определяется 
возможностями преподавателей, потребностями учащихся. Уточняется тематика ф акультативов, спецсеминаров, спецкурсов, 
определяется количество часов на их проведение, составляется расписание. Реш ается вопрос о необходимых формах оказания 
педагогической помощи учащимся. Администрация создает материально-техническую 
базу и определяет кадровый состав для осуществления внутришкольной дифференциации.
Старшеклассники должны самостоятельно выбрать спецсеминар, спецкурс, факультатив, тематика которого в наибольшей степени удовлетворяет их познавательные потребности. Учащиеся среднего звена делают 
это при помощи преподавателя. И те и другие должны добросовестно относиться к занятиям , проводимым в рам ках внутришкольной дифференциации.
Ни проф илизация, ни внутриш кольная 
дифференциация не принесут значительных 
результатов без дифференциации учебного 
процесса.
Основная нагрузка по проведению дифференцированного обучения падает на учителей. Они должны осуществлять такое содержательное, методическое, организационное 
обеспечение, которое бы удовлетворяло познавательные потребности учащихся, соответствовало бы уровню их подготовки.
Чтобы диф ф еренцированное обучение 
имело высокие результаты , учителю необходимо владеть психолого-педагогически- 
ми, методическими знаниями, применять такие методы и приемы обучения, которые бы 
в наибольш ей степени обеспечивали продвижение школьников. В частности, весьма 
важно, какого подхода -  количественного 
или качественного — придерживается педагог при подборе дидактического материала 
для учащихся, успешно усвоивших материал.
Учителю необходимо ясно представлять 
цели, особенности содерж ания обучения 
в условиях дифференциации, способы, обеспечиваю щ ие усвоение этого содержания. 
При этом ему важна внутренняя убежденность в целесообразности осущ ествления 
дифференциации. Она может появиться при 
получении таких результатов обученности 
школьников, которые не могло бы обеспечить

недифференцированное обучение. Однако 
добиться этого удастся лишь при наличии 
соответствующих условий, в том числе и тех, 
о которых идет речь.
Большое значение при проведении диф ференцированного обучения имеет умение 
учителя создавать комфортную психологическую среду на уроке. Известно, что благожелательная атмосфера способствует достижению успехов в учебе, недоброжелательная -  приводит к потере мотивов учения, 
веры учащихся в свои возможности.
На уроке следует создавать обстановку, 
стимулирующую активность ш кольников, 
превращающую их в субъект педагогического процесса. Это положительно скаж ется 
на отношении учащихся к обучению и к школе в целом. Неблагожелательное отношение 
учащегося к школе, как кратковременное, 
так и продолжительное, вызванное субъективными или объективными причинами, может нарушить взаимодействие с учителем, 
пагубно отразиться на качестве учебного 
труда, становлении личности ш кольника 
и, следовательно, создать дополнительные 
трудности при осуществлении дифференцированного обучения.
Для повышения эффективности диф ф еренциации немаловажное значение имеет 
наличие у учащ ихся такого качества, как 
трудолюбие, а также действенных мотивов, 
которые придают настойчивость в достижении учебных целей, способствуют созн ательному выбору профиля обучения на третьей ступени школы.
Э фф ективность дифференцированного 
обучения возрастет, если школьники владеют общими учебными умениями: рационально организуют свое рабочее место, извлекают информацию из разнообразных источников посредством различных видов чтения, 
уместно цитирую т, вы деляю т основную 
мысль текста. Благодаря сформированности 
этих и других общеучебных умений ускоряется темп работы учащ ихся при одновременном увеличении количества воспринимаемой информации. В ладение подобными 
умениями придает школьнику уверенность 
при выполнении различных видов заданий, 
в том числе самостоятельных.

Структура дифференцированного обучения определяется на основе деятельностного подхода, который предполагает раскры тие мотивов, цели, содержания, путей достижения и оценку результатов. В условиях 
дифференциации каж ды й из компонентов 
учебного процесса имеет свою специфику. 
Она обусловливается критериальностью  
(критериями дифференцированного обучения выступают индивидуальные особенности учащихся) и персональностью (учащийся выступает как субъект учебной деятельности, определяю щ ий траекторию  своего 
продвижения) дифференцированного обучения. Кратко охарактеризуем  каж дый из 
названных компонентов.
Мотивы могут быть внутренними, связанными с процессом самой деятельности, и внешними, при которых стимулы совершения деятельности находятся за ее пределами (избегание порицания, требования родителей 
и учителей и т.д.). Именно внутренние мотивы обладают исключительной действенностью. Их наличие особенно важно, поскольку 
в условиях диф ф еренциации усиливается 
роль самого учащегося в определении параметров учебной деятельности. Ему предстоит выбирать направление своего образования 
на третьей ступени, а такж е факультативы, 
спецсеминары, спецкурсы, различные формы 
дополнительного образования. Все это предполагает превращение учащегося в субъекта учебной деятельности, сознательно берущего на себя долю ответственности за ход 
и результат учебной работы. Таким образом, 
дифференцированное обучение приобретает 
черты персонализированного.
Ц ели диф ф еренцированного обучения 
целесообразно определять по выполнению 
учащимися каких-либо действий с применением знаний. Могут быть выделены следующие цели дифференцированного обучения:
• овладение операцией (операциями), 
являющейся частью действия (умения);
• овладение действиями (умениями) без 
разложения на операции;
• применение знаний в нестандартной ситуации (творческие умения).
Использование терминов «действие» и «операция» при формулировании целей диф ф еренцированного обучения позволяет достичь 
их максимально возможной конкретизации 
и, следовательно, диагностичности.
Содержание образования на уровне учебного предмета не подлежит диф ф еренциации на первой и второй ступенях, поскольку 
его усвоение одинаково важно для всех учащихся вне зависимости от их будущей профессии, на третьей ступени осущ ествляется разноуровневый подход. Д иф ф еренциация содержания на уровне педагогической 
действительности проводится на всех ступенях. Зафиксированное в программе содерж ание обучения конкретной теме или разделу соотносится с уровнем подготовки учащ ихся данного класса. Д оп ускается его 
усвоение на разных уровнях, однако не ниже 
обязательного. Как правило, это умения воспроизводящ его х ар ак тер а с выходом на 
элементарный уровень творчества (проблем- 
ности). Основанием для дифференцированного обучения профильным предметам является не уровень подготовки учащ ихся по какой-то конкретной теме, а их отнош ение 
к содержанию профильной дисциплины.
Содержание обучения воплощается в заданиях и упражнениях, предлагаемых учащимся. Они должны соответствовать этапу 
(уровню) усвоения нового материала. Количество уровней, на которых осущ ествляется преподавание, зависит от разброса в знаниях, умениях и навыках учащ ихся класса. 
Необходимость в пооперационной отработке действия возникает в тех случаях, когда 
оно объективно яв л яется слож ны м или 
представляет трудность для конкретного 
ученика. До перевода способов деятельности из внешнего плана во внутренний учащиеся могут получать различные виды помощи: памятки, инструкции, схемы, таблицы, 
алгоритмы  выполнения действий (операций), справочную литературу, учебник и т.д. 
Учащиеся, достигшие обязательного уровня обученности, выполняют задания, обеспечивающие учебную деятельность на более 
высоких уровнях трудности с внутри- и межпредметными связями, требующими анализа и обобщения материала.
В процессе дифференцированного обучения 
большое значение имеет контроль за ходом усвоения материала учащимися. Его целесообразно осуществлять не только в конце, но и во 
время изучения новой темы. Результаты выполнения проверочных работ являются главным основанием для регулирования учебного 
процесса: корректируется темп прохождения 
материала, вносятся изменения в комплекс упражнений, соотношение форм учебной работы 
и т.д. Если контроль проводить в конце работы 
над темой, то тогда не удастся вовремя устранить возникающие пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся. Досрочное выполнение проверочных работ также нецелесообразно, т.к. учащиеся не успевают усвоить материал.
П оскольку дисциплины , вклю ченны е 
в учебный план современной школы, различаются ведущим компонентом содержания, 
универсальных приемов дифференцированного обучения не существует. Тем не менее 
существуют общие черты дифференцированного обучения независимо ог предмета:
• этапность, устанавливаемая на основе 
логики усвоения материала данного предмета;
• распределение м атериала, подлеж ащего усвоению, по степени трудности и акцентирование внимания учащихся на наиболее сложных фрагментах содержания;
• предъявление учащимся заданий и упражнений, обеспечивающих отработку всех 
компонентов содержания, соответствующих 
этапу усвоения материала, уровню подготовки 
учащихся, их индивидуальным особенностям;
• пош аговая отработка новых знаний 
и умений с использованием средств наглядности;
• оказание в случае необходимости помощи различных видов;
• увеличение количества работ, выполняемых учащимися самостоятельно или под 
частичным руководством учителя.
Успешному внедрению дифференциации 
в практику работы школы будет способствовать эф ф ективная организационно-педагогическая работа, в которой участвует как 
руководство учебного заведения, так и педагогический коллектив.
Содержание организационно-недагоги - 
ческой работы руководства школы по осуществлению дифференциации заключается 
в следующем: