Профильная школа, 2007, №3

Особенности 

лнчиостного развитая 

учащихся различных профилей

Зарубежный опыт организации 

профильного обучения

к и й  И ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЖУРНАЛ

В НОМЕРЕ:

Об утверждении 

федеральных перечней 

учебников

Теория и методика 

обучения 6ЖД

Дружба и войсковое 

товарищество

Рисковая коммуникация

бездуховность - 

опасность для общества

Программа по основам

ОБЖ. Основы безопасности жизни

Ежемесячный научно-методический 
и информационный журнал

Издается с 1996 г. при участии Минобрнауки, 

Минобороны, МНС, МВД России

Основные темы журнала:

Методики и документы по ОБЖ (БЖД) 

Действия в НС 

Основы военной службы 

Наука и БЖД

Педагогика безопасности 

Школа без наркотиков 

Автовсеобуч

Источники опасности 

Учеба преподавателя

Здоровье и физкультура

Подписные индексы журнала 

в каталоге Агентства «Роспечать» -  72178 и 71953

в каталоге «Почта России» -  24556

Подлиска во всех отделениях связи России и СНГ 

Тел./факс (495)459-13-77 

E-mail: russmag@yandex.ru

Учебно-методический 
и научно-практический 
журнал
3 2007 (24)
май-июнь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937

Издается с 2003 г.

Учредители:
Министерство 
образования и науки РФ

Российская академия 
образования

Издательство 
«Русский журнал»
♦ 
♦ 
♦

Редакция:
Национальный центр стандартов 
и мониторинга образования

Главный редактор 
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместитель 
главного редактора 
ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА

Заместитель 
главного редактора

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Отдел
предпечатной подготовки 

ЕЛЕНА ПОПОВА

Ответственный секретарь 

АНЖЕЛА БОРЦОВА

Корректор 
ТАТЬЯНА ДЗЕБИК

Отдел 
реализации и рекламы 
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Для корреспонденции:

125212, Москва, а/я 133 
Тел./факс 459-13-77 
E-mail: russmag@yandex.ru

Подписные индексы журнала 

«Профильная школа»:
в каталоге 
Агентства «Роспечать» -  82390, 

в каталоге 
«Почта России» -  24557

U I K O /6

Подписка во всех отделениях связи
в н о м е р е :

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
А.В. Теремов
Интеграция естественнонаучных и гуманитарных
учебных предметов в условиях профильного обучения................. 
3

С. С. Кравцов, И. С. Сергеев
Эволюция представлений о профильном обучении 
в отечественной педагогической науке
конца XX -  начала XXI вв........................................................................  
9

ЭКСПЕРИМЕНТ

О.Л. Юрчук
Некоторые особенности личностного развития учащихся 
различных образовательных профилей.............................................. 
16

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ
Г.Ю. Тетёкина
Вселенная далекая и близкая ............................................................... 
22

H.J1. Мишатина
«Образ человека чувствующего, в Слове явленный»:
освоение концептов русской культуры................................................ 
25

ПРАКТИКА

Н.Г. Гончаренко
Школьный профориентационный центр в системе
работы профильной школы.....................................................................  
31

Л.Б. Буданова
Организация системы профильного обучения детей-инвалидов 
в условиях модели инновационного
образовательного учреждения............................................................. 
34

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ю.Г. Галанин
Профиль школы -  углубленное воспитание........................................ 
40

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Г.В. Пальчик
Организационно-управленческие аспекты профильного обучения 
(по результатам экспериментальных
и мониторинговых исследований)......................................................... 
43

А.Е. Новиков
Технология делиберации в рамках элективных курсов 
в профильном обучении......................................................................... 
48

Болотов Виктор Александрович,
председатель, руководитель Федеральной 
службы по надзору в сфере образования и науки, 
доцент, д.п.н.

Баранников Анатолий Витальевич,
руководитель Центра стратегии развития 
образования Российской академии образования, 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Даню шенков Владимир Степанович, 
ректор Вятского государственного гуманитарного 
университета, профессор, член-корр. РАО, д.п.н. 

Киселев Александр Федорович, 
генеральный директор изд-ва «Дрофа», 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Кузнецов Александр Андреевич, 
академик-секретарь отделения общего 
образования РАО, профессор, д.п.н.

Кузьминов Ярослав Иванович, 
ректор ГУ -  ВШЭ, доцент, к.э.н.

Никитин Эдуард Михайлович, 
ректор АПКиППРО, профессор, д.п.н.

Рыжаков Михаил Викторович, 
директор Института содержания и методов 
обучения РАО, профессор, академик РАО, д.п.н. 

Тараданова Ирина Ивановна, 
начальник отдела департамента государственной 
политики и нормативно-правового регулирования 
в сфере образования Минобрнауки РФ, к.п.н. 

Фрумин Исаак Давидович, 
координатор образовательных проектов 
Московского представительства 
Международного банка реконструкции 
и развития, д.п.н.

Редакционная коллегия:

Кузнецов Александр Андреевич,
председатель, главный редактор 

Абатурова Валентина Владимировна,
заместитель директора Центра модернизации 
общего образования АПКиППРО, заместитель 
главного редактора 

Кравцов Сергей Сергеевич, 
старший научный сотрудник лаборатории 
Института информатизации образования РАО, 
доцент, к.п.н.

Новикова Татьяна Геннадьевна,
заведующая кафедрой развития 
образовательных систем АПКиППРО, 
профессор, д.п.н.

Рачевский Ефим Лазаревич,
директор центра образования №  548 «Царицыно»
г. 
Москвы

Рыжаков Михаил Викторович,
заместитель главного редактора 

Шишов Сергей Евгеньевич,
заместитель руководителя аппарата Комитета 
Совета Федерации по науке, культуре, 
образованию, здравоохранению и экологии, 
профессор, д.п.н.

Чудов Владимир Леонидович,
директор лицея при М осковском энергетическом
университете, д.п.н.

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую стилистическую 
правку без согласования с авторами.

При перепечатке и цитировании материалов 
ссылка на журнал «Профильная школа» 
обязательна.

На первой странице обложки -  
фото Валентины Абатуровой
♦ ♦ ♦

©  ЗАО  Издательство 
«Русский журнал»

Адрес издательства:
125212, Москва,
Г оловинское шоссе,
д. 
8, корп. 2

Оригинал-макет и печать ООО «Мегатрейд»

Формат 60 х 84/8 

Бумага офсетная №  1 

Усл.-печ. л. 6,51

ВНИМАНИЕ -  КОНКУРС!

Уважаемые читатели -  директора школ и учителя!

Редакция объявляет конкурс фотографий для 1-й страницы обложки журнала «Профильная школа». На конкурс принимаются фотографии, запечатлевшие преподавателей и старшеклассников 
в учебном процессе или во время досуга. К фотографиям должен 
быть приложен короткий рассказ об отношении школы к профильному обучению, о школьных традициях в сфере дифференцированного 
обучения, профориентации и т.п.
Формат фотографий: не менее 10x15 см.
Формат текста: MS Word.
Лучшие фотографии (они должны быть подписаны) и тексты будут 
напечатаны в журнале.

Редакция

Требования к оформлению материалов

1. Объем материалов, как правило, не должен превышать 

17 страниц, включая текст, рисунки, таблицы (шрифт: Times New 

Roman -  12, интервал -  1,5). Word -  версия не ниже Word-97.

2. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным 

материалам:

-  форматы файлов (под PC): TIF, EPS, CDR, AL, JPG;

-  программные требования: Corel Draw 10.0-11.0, Adobe 

Illustrator 7.0-10.0 (все шрифты в кривых);

-  разрешение файлов: 300 dpi;

-  графический материал (графики, диаграммы, схемы 

и т.д.) предоставлять в программах Corel Draw, Excel;

Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, флэш- 

карта. Файлы должны сопровождаться копией на бумажном носителе.

3. Фотографии должны быть качественными, на фотобумаге 

или в электронном виде.

4. Список использованной литературы (если он есть) должен 

быть оформлен в соответствии с библиографическими требованиями.
5. Количество авторов одной статьи не должно превышать 

4 человек.

6. В сведения об авторах целесообразно включить следующие данные: ф.и.о., ученая степень, область, в которой работает автор, должность, место работы, звание, государственные 

премии, другие важные, по мнению автора, сведения.

7. Материалы желательно предоставлять в печатном 

(1 экз.) и электронном виде.

8. Обязательно указывать контактный почтовый адрес, телефон, адрес электронной почты.

9. Материалы могут быть направлены в редакцию электронной почтой.

Редакция

ИНТЕГРАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ 
И ГУМАНИТАРНЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ 
В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

А.В. Теремов,
доцент, докторант кафедры педагогики, к.п.н.,
Московский педагогический государственный университет

О
сновные положения, касающиеся структуры и принципов формирования содерж ания профильного обучения, а такж е 
имеющийся педагогический опыт введения 
пред проф ильно-проф ильной подготовки 
учащихся в российских ш колах позволяют 
определить следующие основные направления профилизации образования:
• гуманитарное;
• социально-экономическое;
• естественно-математическое;
• технологическое.
Не останавливаясь на возможных вариантах профилей обучения в рамках указанных 
направлений, можно предполож ить, что 
в целом образование школьников на старшей 
ступени будет, как и сейчас, складываться 
из изучения двух циклов учебных предметов — естественнонаучных и гуманитарных. 
Причем углубленное изучение профильных 
учебных предметов, относящихся, как правило, к одному циклу, предусматривает преподавание непрофильных дисциплин лишь 
на базовом уровне. Реализация такой модели профильного обучения в значительной 
мере будет зависеть не только от содерж ания и структуры профильных и дополняющих их элективных курсов, но и от базовых 
учебных предметов, изучение которых в условиях профилизации ш колы направлено 
прежде всего на гармонизацию развития различных сторон личности школьника, преодоление негативных последствий специализации образования.
Уменьшение количества учебных часов, 
отводимых на изучение базовых предметов,

ди ктует необходимость их объединения 
в интегративные курсы. Под ними понимается не простое суммирование и механическое объединение разрозненны х учебны х 
предметов, а преобразование содерж ания 
и структуры школьных дисциплин, основанное, главным образом, на усилении в составе 
учебного материала концептуальных обобщений и методологических подходов. Например, для учащ ихся-гуманитариев на старшей ступени обучения таким базовым предметом стан овится интегративны й курс 
«Естествознание», а для учащихся, выбравших естественнонаучные и технологические 
профили обучения, — курс «Обгцествозна- 
ние».
У словиям и, определяю щ им и возм ож ность преобразования отдельных дисциплин 
в интегративный курс, являются следующие:
1) совпадение рассматриваемых объектов 
и явлений действительности;
2) использование одинаковых или близких родственным и неродственным наукам 
методов изучения объектов и явлений;
3) наличие общих понятий, теорий, законов в структуре учебного материала, предлагаемого для интеграции;
4) единство ценностно-смыслового назначения интегративного знания.
Исходя из этого, актуальным в аспекте построения структуры  интегративных курсов 
для старшей школы является определение ре- 
гулятивов содержания естественнонаучного 
и гуманитарного школьного образования, основанных на учете интегративных тенденций, 
происходящих в общем среднем образовании.

Интеграция содержания общего среднего 
образования как системное явление обладает сложной структурой -  внутренними связями между составляющими ее элементами: 
организационными и информационными материалами, средствами и методами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью  субъектов образовательного 
процесса и др. В значительной мере эти связи определяются набором объектов изучения наук; общими подходами к построению 
в сознании учащ ихся целостного образа 
мира; общенаучными и частнонаучными методами исследования действительности; 
контекстами, интерпретациями, сопровождающими учебный материал, представленный в текстах школьных дисциплин.

Особенности интеграции 
естественнонаучных дисциплин

Интеграция естественнонаучного знания 
из различных областей физики, химии, биологии, экологии, претендую щ ая на статус 
единого учебного предмета с его образовательными, развивающими и воспитательными целями, структурными компонентами, 
организационными и информационными материалами и т.п., связана с преодолением малой связанности представленных в учебном 
плане общеобразовательной школы дискурсов естественны х наук, их оторванности 
от гуманитарного знания и ценностно-смысловой сферы личности ученика. Ориентиром 
для такой интеграции, на наш взгляд, может 
стать формирование у школьников образа 
природы — отражения, интерпретаций и репрезентаций отдельных природных объектов 
и явлений, происходящих благодаря познавательным феноменам объяснения и понимания, а также рефлексии действий личности в природе, склады ваю щ ейся системы 
взаимодействий с ней.
О браз природы является многомерным 
и целостным; в нем представлены категории 
пространства, времени, движения, формы, 
содержания и т.п. Особое место в его формировании занимают теоретические знания, получаемые учащимися при изучении физики, 
химии, биологии и экологии. Теоретические 
знания включают научные понятия, основные

положения (законы, теории), научные факты, 
опосредованно входящие в основные положения и следствия. Все эти формы знания образуют научную карт ину мира -  предельно 
обобщенную совокупность знаний о действительности, выражаемых с помощью фундам ентальны х понятий, законов, теорий 
и принципов науки [ 1, с. 110]. Современное естество-знание базируется на релятивистской картине мира. Для нее характерны такие обобщенные идеи, как атомизм, непрерывность материи, сохранение движ ения 
и энергии, единство и гармония природы, хаос 
и самоорганизация, структурность и неисчерпаемость элементарных частиц, непрерывность изменения и спиралеобразность развития материи от элементарных форм до органического мира и человеческого общества на 
основе единства и борьбы противоположных 
сил, путем взаимопереходов количественных 
и качественных изменений и т.д. Обобщенные 
идеи научной картины мира, отобранные для 
усвоения учащимися в интегративных естественнонаучных курсах, должны представлять собой систему взаимосвязанных на основе объектной, понятийной, проблемной 
интеграции частнонаучны х (внутрипред- 
метных), а такж е философских, общенаучных и общ екультурных (межпредметных, 
м етап редм етн ы х) знаний. С ледует подчеркнуть, что значение научной картины 
мира для естественнонаучного образования 
ш кольников не ограничивается п озн авательной функцией. Она выполняет такж е 
аксиологическую функцию, связанную с осмыслением и пониманием учащимися ценности научного знания как основы рационального м и ровосп ри яти я и грамотного 
природопользования. Естественнонаучное 
знание должно иметь для школьников ярко 
выраженное человеческое измерение, связанное с противоречивым и не всегда линейным процессом его получения в науке. 
П оэтому одной из приоритетны х задач 
в этом аспекте становится признание необходимости воспитания в ученике убежденности в том, что целью естественных наук 
становится не просто рост объективного, обесчеловеченного знания, которое может быть 
равно направлено как во благо, так и во зло,

а получение знаний, способных обеспечить 
стабильное существование природы и человечества.
Одним из способов решения вышеуказанных проблем является изучение учащ имися общих законов природы. Такое изучение 
возможно при усвоении учащ имися теоретических знаний, сформулированных в рамках частных (физической, химической, биологической) и естественнонаучной картин 
мира. Содержание таких научных картин 
мира включает:
• законы сохранения (энергии, массы, 
электрического заряда);
• законы , определяю щ ие сам оп роизвольное течение естественны х процессов 
к наиболее вероятному, равновесному состоянию (второй закон термодинамики, законы 
эволюции, законы наследственности и и зменчивости организмов, законы существования экосистем);
• законы периодичности, повторяемости 
явлений в природе (периодический закон, 
законы колебательного и волнового движ ений, закон биогенной миграции атомов и др.).
Как отмечают В.Р. Ильченко и К.Ж. Гуз 
[2], при традиционном изучении естественнонаучных предметов общие законы природы не используются как сквозные принципы ф орм ирования целостного знания. 
«Общие законы, природы изучаются в разны х учебных предметах (закон сохранения массы -  «закон химии», закон сохранения энергии -  «закон физики» и т.д.). Результатом же интегративного изучения 
т аких законов становится образ природы -  продукт естественнонаучного образования, отражающий индивидуальность 
ученика, его миропонимание» [2, с. 70]. Н ацеленность обучения на познание учащ имися общих законов природы обусловливает генерализацию школьного естественнонаучного образования, проявляю щ ую ся 
в увеличении меры обобщенности усваиваемых учащимися знаний.

Познавательная ценность 
естественнонаучного знания

Существенной для общего среднего образования, особенно в условиях его информационной открытости и отсутствия «интеллектуальной цензуры» (А.Ф. Зотов), остается 
познавательная ценность естественнонаучного знания. О знакомление школьников 
с логическими формами его представления:

• содействует объективному видению 
мира;

• предоставляет вопрошающему ученическому сознанию объяснение природных 
феноменов;

• обеспечивает формирование взглядов 
и убеждений личности школьника на основе 
рационального мироощ ущ ения и мировосприятия.
Применение ш кольниками на практике 
методов научного познания позволяет ученику критически мыслить, отличать достоверные научные знания от вымысла, верования и др. Владея этими методами, ученик 
ощ ущает себя равным в правах с учителем 
на научные суждения, что обеспечивает раскованность и развитие познавательной инициативы у учащ ихся, содействует гуманизации и личностной ориентации образования. Кроме того, естественнонаучное знание 
обладает и сугубо гуманитарной ценностью, 
связанной с раскры ти ем  роли науки как 
неотъемлемой части культуры в социально- 
экономическом развитии общества.
В едущ ая роль в вы ш еперечисленны х 
процессах связана с овладением учащимися 
физическими знаниями. Ф изика как наука 
сохраняет роль лидера в естествознании, 
определяет стиль и уровень научного мышления. Так, Н.Е. В аж еевская [3] доказала 
важность включения в содержание учебного 
материала по физике элементарных сведений о науке и генезисе научного знания; 
о роли практики как источника знания и критерия его истинности; об уровнях научного 
познания (эмпирическом, теоретическом) 
и основных формах научного познания (факте, гипотезе, законе, теории); о научных методах, используемых учеными в исследовании природы. На наш взгляд, эти элементы 
гносеологических знаний могут быть сформированы у учащ ихся только при условии 
их «наложения» на предметные знания других естественнонаучных учебных предметов

и некоторых гуманитарных, например обще- 
ствознания. В результате этого теория познания будет проиллю стрирована для 
школьников наглядными примерами, что изменит их отношение к приобретаемому зна­
нию благодаря его личностному осмыслению 
и пониманию.
Введение в содержание учебных предметов системы гносеологических знаний, сопровождаемых комплексом соответствую щ их предм етны х знаний, обусловливает 
фундаментализацию естественнонаучного 
образования школьников. Ее сущность состоит в освобождении учащ ихся от обязательного усвоения второстепенны х научных ф актов и понятий и вы движ ении на 
первы й план ф ун дам ен тальн ы х знаний 
и универсальны х способов деятельности, 
связанных с их примением на практике. Так, 
из области химии для интегративного естественнонаучного знания следует отобрать 
те научные факты, законы, теории, которые 
являю тся фундаментальны ми и усвоение 
которых позволяет понять ее место среди 
других наук. На наш взгляд, таковыми являю тся:
• учение о составе и строении веществ, 
позволяю щ ее понять окруж аю щ ий вещ ественный мир и проектировать построение 
новых, необходимых человеку химических 
соединений и материалов;
• учение о закономерностях химических 
процессов и управлении ими, позволяющее 
понять химические явления в природе и осуществлять химические реакции в целях получен и я мысленно конструируем ы х в еществ и новых материалов.
В биологических знаниях, формирующих 
интегративное содержание школьного естественнонаучного образования, следует такж е вы делить ф ундам ентальны е научные 
факты, законы и теории. С их помощью будут созданы условия, когда перед учащимися раскроются структурно-функциональная 
организация живых систем от молекулярногенетического до биосферного уровней; индивидуальное и историческое развитие организмов; причины многообразия видов, их 
место и роль в природе. Сейчас, когда в обществе созданы условия для культивирования самых разны х научных «мифологем», 
снижается общий уровень мировоззренческого горизонта, нарушается целостность мировосприятия и миропонимания личности, 
а образовавш иеся лакуны  заполняю тся 
псевдорелигиозными и псевдонаучными знаниями. Фундаментализацию знаний о живой 
природе, на наш взгляд, способно обеспечить 
изучение школьниками учения об эволюции 
органического мира и учения о системноуровневой организации живой материи.

Роль и значение гуманитаризации 
школьного естественнонаучного 
образования

Усиление внимания в общем образовании 
к значению  жизненного познавательного 
опыта личности школьника и эмоциональноценностной оценки приобретаемых знаний 
обусловливает гуманитаризацию школьного естественнонаучного образования. Она 
предполагает формирование у школьника 
субъективированной ф ормы  отнош ений 
к природе, становление системы субъект- 
субъектны х с ней взаимодействий, своей 
собственной позиции в отношении нее. Формирование отношения человека к природе 
и к самому себе связано с ее пониманием 
не как чуждого и противостоящего человеку 
в своей объективности мира, а как несущего 
на себе отражение субъектности человеческой деятельности. Особое место в этом занимают биологические знания. Включенность 
в биологическую форму движения материи 
других ее форм — химической и физической -  
дает возможность изучать биологические 
объекты физическими и математическими 
методами. Вместе с тем некоторые биологические объекты, например человек, являются одновременно и субъектами познания. 
Это создает возможность для их комплексного рассмотрения не только с помощью методов естественных наук, но и с позиций гуманитарного знания. Н апример, введение 
дидактически адаптированного научного материала из некоторых разделов философской антропологии, социальной экологии, 
психологии личности и межличностных отнош ений позволи т на основе объектной 
м еж предм етной интеграции преодолеть

сциентизм в изучении человеческого организма и сформировать у школьников более 
полное представление о нем как о биопсихо- 
социокосмической системе.
Содержание и логика биологических знаний в системе интегративных естественнонаучны х курсов долж ны  способствовать 
формированию у школьников образа природы и становлению отношения к ней на основе этики «благоговения перед ж изнью » 
(А. Швейцер), исключающей любое умерщ вление организмов и проведение с ними «острых» экспериментов. То есть сущ ествую щая морфологическая схема построения содерж ания биологических знаний долж на 
уступить место функциональной, предусматривающей системный взгляд на тот или 
иной биологический объект с позиций его 
жизнедеятельности и связей с окружающей 
средой. В значительной мере такой организации знания должны способствовать наблюдения учащихся над живыми объектами и их 
описание, в которых необходимо сочетать 
образно-чувственное видение живой природы и предметно-аналитическое изучение ее 
объектов и процессов. В этом аспекте содержание биологических знаний тесно связано 
с экологическими знаниями, представляю щими сейчас широкую междисциплинарную 
область не только естественнонаучны х, 
но и социальных наук.
Как печальны й ф акт приходится констатировать, что сегодняш нее состояние 
экологических знаний  у ш кольн иков 
не мож ет перелом ить п ри р о д о р азр у ш и тельные мотивы в их поведении. Основная 
причина сложивш его полож ения, на наш 
взгляд, заклю чается в том, что сущ ествующее в настоящ ее время школьное экологическое образование основано преи м ущ ественно на предм етн о-анали ти ческих 
знаниях о природе, прагм атически ограничено и потребительски ориентировано. 
Мы разделяем мнение И.К. Лисеева, который полагает, что если «в настоящее время достаточно апробировано и выверено 
преподавание знаний о законах природы 
и о законах общества, то преподавание 
знаний о законах совместимости, взаимодействия общества и природы как целостной коэволюирующей системы фактически отсутствует» [4, с. 7].
Целью включения экологического м атериала в содерж ание интегративны х естественнонаучных курсов должна стать экологи зац и я сознания обучаем ы х, так как 
только сознание определяет поведенческие 
реакции человека, его поступки. Приоритет 
познавательной компоненты должен уступить место другим более важным для формировании личности ш кольника эмоциональной и духовно-нравственной составляющим. Д ля 
этого 
необходимо, 
чтобы 
природа (вокруг человека, в других людях 
и в самом человеке) субъективно выступала для индивида в роли личностно-значимого другого. Нужно использовать организационные формы и методы обучения, построенны е на логике субъ ект-субъектн ого 
взаимодействия, включающ ие в себя тр енинговые, игровые и даж е медитативны е 
способы формирования у школьников экологического сознания. Потенциал школьного естественнонаучного образования в этом 
смысле огромен, что связано как с многообразием природных взаимосвязей, несущих 
для ш кольников ценностную ориентацию, 
так и с многообразием способов познания 
природы. Экологические знания способны 
интегрировать содержание школьного естественнонаучного образования. Рассмотрение 
природных сообществ, экосистем, биосферы, 
Вселенной, изучение проблемно-ориентированных аспектов природной и социокультурной действительности способно объединить 
биологические, химические, физические, географические знания; ведет к панорамизации 
и проблематизации школьного естественнонаучного образования.
При определенных педагогических условиях экологическое знание способно стать содержательным источником для интеграции 
естественнонаучного и гуманитарного образования, что важно в аспекте гармонизации развития познавательной, коммуникативной 
и эмоциональной сфер личности школьника. 
Экологическое знание «способно выйти» 
за рамки естественных наук, комплексировать 
и образовывать новые системы знаний с предметами гуманитарного цикла — литературой,

искусством , несущ ими огромный н р ав ственно-эстетический потенциал, воплощающий общечеловеческие ценности и идеалы, отношения к человеку и природе, сформировавшиеся в разные исторические эпохи. 
Художественные произведения, изучаемые 
школьниками на уроках литературы, ИЗО, 
музыки, будут способствовать их ознакомлению с историей становления и развития 
отношений человека с природой, построению 
прогностических моделей меняющегося общественного сознания и личностного освоения окруж аю щ его мира, ф орм ированию  
экологической культуры школьника.
Как видим, образ природы, формируемый 
в сознании личности школьника, характеризуется полимодальностью. Помимо объективированных рациональных элементов, создаваемых физическими, химическими, биологическими и иными естественнонаучными знаниями, 
в нем неявно присутствуют субъективированные, интуитивные знания и смыслы, подчас 
трудно осознаваемые даж е самой личностью. Процессы взаимодействия этих компонентов образа природы сложны и непредсказуемы . Рассмотренны е интегративные 
тенденции генерализации, фундаментали- 
зации, гуманитаризации, панорамизации 
и проблематизации школьного естественнонаучного образования позволяют сформулировать основные регулятивы его содержания, учет которых важен для трансформации в условиях проф илизации обучения:
1) сквозные связи учебного материала, 
устанавливаемые на основе выделения в нем 
наиболее общих законов природы, обобщенных идей, теорий, понятий, концепций и т.п., 
как инварианты содержания школьного естественнонаучного образования на всех этапах изучения природы;
2) гносеологическая компонента учебного материала, заключающаяся в расширенных сведениях о науке как системе знаний

и подсистеме общечеловеческой культуры, 
принципах и методах научного познания, 
критериях научности знания и его отличиях от вненаучного, генезисе научного знания 
и основных формах его представления;
3) гуманитарная компонента учебного материала и всего учебно-воспитательного процесса, сущность которой состоит в отказе от 
незыблемых истин, признании социокультурной и личностной направленности процесса 
обучения и воспитания, множественности мироощущения, мировосприятия и миропонимания личности, ценности диалогичного стиля 
общения, значимости рефлексии собственных 
познавательных способностей и ценностносмысловых ориентаций личности школьника;
4) структурность учебного материала, произведенная на основе выделения в нем системы 
«природа -  человек -  общество», обособления 
частных и общих картин мира, установления 
предшествующих, сопутствующих и последующих внутрипредметных и межпредметных 
связей как внутри отдельных естественнонаучных предметов, так и между предметами естественнонаучного и гуманитарного циклов;
5) экологическая компонента учебного 
материала, сопровождаемая отказом от приоритетности познавательной функции экологического образования и усилением внимания к эмоциональной и духовно-нравственной ф ункциям , «выход» экологического 
знания за пределы цикла естественнонаучных 
дисциплин для воспитания у школьников 
комплексных личностных качеств, направленных на формирование полимодального 
образа природы и субъективирование своих 
отношений как к ней в целом, так и к отдельным природным объектам.
Вышеперечисленные регулятивы позволяют предположить, что границы между естественнонаучными и гуманитарными школьными предметами на уровне сознания личности 
школьника не являются такими уж резкими.

Список литературы
(Окончание следует)

1. Михайловский В.Н. Диагностика формирования научной картины мира /  В.Н. Михайловский, 
Г.Н. Хон,-Л.: Наука, 1989.-223 с.
2. Ильченко В.Р. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции естественнонаучного образования / ВР. Ильченко, К.Ж. Гуз. -  М.: Народное образование, Школьные технологии, 2003. -  
^37 с.
3. Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики / Н.Е. Важеев- 
ская.-М .: Прометей, 2001.- 180 с.
4. Лиссев И.К. В поисках новой парадигмы цивилизационного развития /  И.К. Лисеев /  / Философия 
экологического образования.-М .: Прогресс-Традиция, 2001.-С . 5-18.

ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 
О ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ 
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ 
КОНЦА XX -  НАЧАЛА XXI ВВ.

С.С. Кравцов,
старший научный сотрудник ИИО РАО, к.п.н., 
И.С. Сергеев,
старший научный сотрудник ФИРО, к.п.н., 
Москва

А
ктивная работа по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования в регионах России, проводимая в последние годы, требует глубокого 
научно-теоретического осмысления. С этой 
точки зрения представляется важным обратиться к опыту отечественных теоретических исследований в области профильного 
обучения и определить как «точки опоры», 
необходимые для обоснованного развития 
практики профильного обучения, так и «точки роста» -  направления приоритетного развития педагогической науки, определяемые 
потребностями практики.
Представления о профильном обучении 
традиционно развивались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. Как отмечает М.А. Кондратьева, в течение 1920-х гг. 
развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным 
школьным дисциплинам (1918-1921) через 
проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921—1924) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном 
(1924—1930 гг.) [1, с. 9]. Исследования в области диф ф еренциации обучения были п р екращены в середине 1930-х гг., когда ш кола стала единой для всех обучающихся.
Во второй половине 50-х гг. прошлого века 
сущ ествование на всей территории СССР 
единой школы высветило ряд серьезных проблем и заставило ученых-педагогов вновь обратиться к проблеме дифференциации обучения. Крупнейший отечественный педагог- 
теоретик тех лет Н.К. Гончаров, разрабатывая проблему профильной дифференциации 
школьного обучения на старш ей ступени, 
ввел термин «фуркация», трактуя его как 
возможные варианты специализированной, 
производственной подготовки школьников 
и более углубленное изучение отдельных 
ш кольны х предм етов на основе единого 
уровня общего образования [2]. Таким образом, идея фуркации в понимании Н.К. Гончарова была в некоторой степени близка современной трактовке термина «профильное обучение». Однако в результате острой 
дискуссии термин был вытеснен и далее использовался термин «дифференциация».
Более традиционным для советской дидактики того врем ени был подход, когда 
дифференциация и индивидуализация обучения рассматривались более узко, вне связи с ш ироким социально-проф ессиональным контекстом старш ей ступени общего 
образования, а такж е в значительной степени односторонне — как принцип обучения 
(М.А. Данилов, Б.П. Есипов), одна из основ 
содержания обучения (М.Н. Скаткин), форма организации познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Т. Огородников). Таким 
образом, дидактическая теория тех лет «не 
ухватывала» комплексности феномена диф ференциации.
Лишь в конце 1970-х -  начале 1980-х гг. 
произошло развитие идеи диф ф еренцированного образования в целостную концепцию