Последствия и риски реформ в российском высшем образовании

Т.Л. Клячко

Последствия 
и риски реформ 
в российском 
высшем 
образовании

| И  ДЕЛО |

Москва | 2017

УДК 
ББК .
К

Клячко, Т. Л.
Последствия и риски реформ в российском высшем образовании / Т. Л. Клячко. — М. : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 
2017. — 52 с. — (Научные доклады: образование).

ISBN 978-5-7749-1224-7

В работе рассматриваются основные результаты, последствия и риски реформ, проведенных и проводимых в последние годы в российском высшем образовании. В частности, 
анализируются последствия и риски введения ЕГЭ для развития региональных вузов, проблемы, связанные с проведением 
мониторинга эффективности деятельности вузов и переходом 
высшего образования на нормативное подушевое финансирование.

ISBN 978-5-7749-1224-7  
 
 
   УДК 
ББК . 

© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства 
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 

К



Оглавление

Введение: задачи, стоящие перед образованием.  .  .  .  .  .  .  .  . 5

1. Противоречия ЕГЭ: ограниченность реализации   .  .  .  .  .  .  . 9

2. Выделение бюджетных мест: 
непрозрачность процедур  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 15

3. Мониторинг эффективности деятельности вузов  .  .  .  .  .  . 33

4. Противоречивость принятой модели нормативного 
подушевого финансирования в нынешнем виде. 
Псевдоконкуренция при реальном 
подавлении конкуренции  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 39

5. Стимулирование имитационной 
научной деятельности   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 43

6. Ситуация с рейтингами. Реализация программы «5-100»: 
попадание не менее 5 российских университетов 
в топ-100 ведущих международных 
рейтингов университетов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 45

Заключение: основные выводы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 49



Введение: 
задачи, стоящие перед 
образованием

Задачей образования является формирование, 
накопление и сохранение человеческого капитала в его современном понимании — как способности реализовывать стратегию высокотехнологического, инновационного и наукоемкого 
развития страны, обеспечивать повышение благосостояния общества, здоровья и долголетия нации (населения).
После резкого обесценения человеческого 
капитала России в период трансформационного кризиса в стране стихийно начался мощный 
процесс его восстановления за счет резкого увеличения удельного веса молодого поколения, 
получающего высшее образование. В настоящее 
время в вузы поступает 75 % возрастной когорты, 
в среднем более 80,7 % из общей численности выпускников школ идет учиться в высшую школу, 
при этом в крупных городах свыше 90,2 %, в столице и Санкт-Петербурге — около 94 %. Из поступивших в организации СПО выпускников 9-го 
класса 25 % окончивших программы подготовки 
специалистов среднего звена также поступают 
в вузы, не выходя на рынок труда, еще почти 
45 % делают это в течение 5 лет после окончания 
(как правило, они поступают на заочную форму 

Т.Л. К



обучения). В среднем 10 % выпускников программ подготовки квалифицированных рабочих также поступают в вузы, 
не выходя на рынок труда, а еще 10–12 % поступают в высшие 
учебные заведения спустя 5 лет (как правило, это молодые 
люди, отслужившие в рядах Вооруженных сил Российской 
Федерации и имеющие льготы при поступлении).
Одновременно система высшего образования во многих 
высокодотационных регионах России служит «социальным 
сейфом» для молодежи, что позволяет избежать массовой молодежной безработицы и криминализации молодежной среды, а это особенно важно в период сжатия рынка труда в силу 
экономического спада.
Переход на уровневую систему высшего образования 
дает возможность повысить эффективность социализации молодежи (в России до сих пор срок школьного обучения 11 лет, в то время как в развитых странах 12 или 13 лет). 
Четырехлетний бакалавриат обеспечивает выход на рынок 
труда молодежи, которая обладает достаточными исполнительскими компетенциями для современной экономики. 
В перспективе бакалаврские вузы могут полностью взять 
на себя подготовку специалистов среднего звена, при этом 
в организациях среднего профессионального образования целесообразно сосредоточить подготовку квалифицированных 
рабочих кадров на базе не только девяти классов основной 
школы, но и на базе одиннадцати классов для отраслей высокотехнологичного производства. Вместе с тем именно система подготовки квалифицированных рабочих кадров требует существенной перестройки и не может ограничиваться 
передачей низкопрестижных учебных заведений начального 
профессионального образования, не пользовавшихся спросом у работодателей, в систему среднего профессионального 
образования. По данным Агентства стратегических инициатив (АСИ), под эгидой которого в России проходит чемпионат 
рабочих профессий WorldSkills, в 2015 г. в Казани в рамках национального чемпионата только по двум компетенциям из 38 
его участники показали результат, соответствующий мировому уровню. Система подготовки рабочих кадров в России 
устроена таким образом, что один выпускник российского 

П       



колледжа — это зачастую четверть квалифицированного рабочего по мировым стандартам. Одна из необходимых российскому рынку труда профессий — сварщик, но максимальный балл победителя чемпионата в Казани в прошлом году 
в этой компетенции составил 26,6, а минимальный — всего 
3,47 (за бенчмарк берется результат победителя чемпионата 
Европы в Лилле, равный 100 баллам).
Данные ежегодного мониторинга РАНХиГС по повышению 
квалификации кадров, занятых в приоритетных сферах развития экономики Российской Федерации, также показывают, 
что работодатели наиболее низко оценивают подготовку рабочих кадров и считают, что их базовое образование не соответствует требованиям даже предприятий среднего уровня, 
не говоря уже о высокотехнологичных. Кроме того, современному производству с дорогостоящим оборудованием требуются кадры, обладающие не только профессиональными 
компетенциями, но и такими социальными компетенциями, 
как ответственность, культура и дисциплина труда, умение 
работать в команде, четкое следование инструкциям (в противном случае велик риск не только поломки ценного оборудования, но и техногенных катастроф). Эти компетенции 
должны закладываться уже на уровне общего образования 
и совершенствоваться на уровне профессионального образования. Кроме того, для современного высокотехнологичного производства требуется работник социально зрелый, как 
правило, в возрасте старше 20–21 года.
Выходом здесь может стать подготовка квалифицированных рабочих кадров для высокотехнологичных производств 
на базе выпускников прикладного бакалавриата (3 года подготовки и 1 год специализации в выбранной профессиональной сфере) с расширенной практикой на предприятиях, заказывающих учебным заведениям подготовку данных кадров.
Ниже рассматриваются основные проблемы, которые 
определяют эффективность развития системы высшего образования:

 
– ЕГЭ как механизм, обеспечивающий переход из системы общего среднего образования в систему высшего 

Т.Л. К

образования, положительные и отрицательные последствия его использования, а также воздействие на пространственную структуру подготовки кадров;
 
– распределение бюджетных мест между направлениями 
подготовки/специальностями и между вузами;
 
– мониторинг эффективности деятельности вузов и его 
воздействие на реструктуризацию вузовской сети;
 
– нормативное подушевое финансирование вузов и конкуренция вузов за бюджетные места, а не за студентов;
 
– развитие имитационной научной деятельности вузов, 
в том числе как следствие введения «эффективного контракта» с профессорско-преподавательским составом;
 
– рейтингование вузов, программа «–» как один 
из регуляторов распределения бюджетных средств между узким сегментом вузов для обеспечения их попадания в международные рейтинги университетов и риски 
догоняющего развития для российской системы высшего образования.



. Противоречия ЕГЭ: 
ограниченность реализации

Мера по введению Единого государственного 
экзамена (ЕГЭ) была одной из самых сложных 
к внедрению, и в то же время именно она стала 
символом проводимых в образовании реформ.
Против ЕГЭ долгое время были три обстоятельства:

 
– в – гг., когда шел эксперимент 
по введению ЕГЭ, были максимальные 
по численности выпуски из школ, следовательно, резко возросла конкуренция за обучение на бюджетном месте (рис. ), в то же 
время число бюджетных мест, напротив, 
постепенно стало сокращаться;
 
– коррупция, которую предполагали сократить введением ЕГЭ, долгое время сохранялась; ее не удалось полностью изжить 
до сих пор, хотя недовольство Единым госэкзаменом, связанное с данным явлением, 
серьезно снизилось после антикоррупционной кампании  г.;
 
– население Москвы и Санкт-Петербурга выступало против Единого госэкзамена, поскольку опасалось наплыва иногородних 
студентов, что усиливало конкуренцию 
за бюджетные, и даже платные, места в московских и питерских вузах. Попадание 

Т.Л. К



студента из провинции в московский или питерский 
вуз увеличивает его жизненные шансы и социальный 
статус, а для москвича или питерца уехать учиться в вуз 
даже, например, Новосибирска — это социальный проигрыш (его и его семьи) и сокращение дальнейших возможностей (мнимое или реальное).

Многие негативные представления о ЕГЭ в настоящее время 
пошли на убыль, поскольку численность абитуриентов сокращается по демографическим причинам, а бюджетный прием 
в бакалавриат и специалитет строится таким образом, чтобы 
обеспечить не менее 57 бюджетных мест на 100 выпускников 
школ.
В последние годы 80,7 % выпускников 11-го класса школы поступают в вузы в том же году, в столице и СанктПетербурге — 94 и 92 % соответственно (бюджетный и платный прием).
В настоящее время основные претензии, предъявляемые 
к ЕГЭ, — это то, что идет натаскивание на его сдачу и что предметам, которые не сдаются на данном экзамене, не уделяется 
должного внимания.
Однако натаскивание на сдачу экзамена (зубрежка) были 
присущи экзаменам практически во все времена. Что касается пренебрежения теми предметами, которые не сдаются 
на ЕГЭ, то это естественная реакция — когда выбор сделан, 
то усилия концентрируются на том, что составляет данный 
выбор. Нормальное решение этой проблемы — сокращение 
числа предметов, которые изучаются в старших классах школы, — замена «ширины знаний» их глубиной. Именно по этому пути идет ФГОС старшей школы, но и им большая часть 
общественности, в том числе педагогической, недовольна. 
Но тогда выход только один — увеличивать сроки обучения 
в школе, что происходит во всем мире (большинство стран 
перешло на 12-летнюю, а 40 стран — на 13-летнюю программу), с одной стороны, и развивать систему дополнительного 
образования, где учащийся может свободно выбрать интересующие его занятия, — с другой.

П       



Реальные же проблемы, порожденные или выявленные 
ЕГЭ, следующие:
 
– школа, по мнению большинства родителей, не обеспечивает сдачу Единого госэкзамена на высокие баллы 
(рис. ), требуется репетитор, который ликвидирует пробелы школьной программы;
 
– идет «вымывание» наиболее способных абитуриентов 
из регионов, они преимущественно поступают в вузы 
Москвы и Санкт-Петербурга, которые лидируют с большим отрывом, затем идут вузы Томска и Новосибирска. В свои субъекты Федерации возвращаются не более 
– % выпускников вузов, уехавших учиться в другие 
города или обе столицы, в результате регионы теряют 
человеческий капитал, а с ним и возможности интенсивного социально-экономического развития. Об этом 
все громче говорят представители органов управления 
региональными системами образования;
 
– качество контрольно-измерительных материалов 
(КИМов) остается низким.

27

73

Без дополнительных занятий нельзя сдать ЕГЭ на высокие баллы

Школа дает возможность сдать ЕГЭ на высокие баллы
 

Р. . Мнение родителей учащихся о достаточности школьной 
подготовки для сдачи ЕГЭ на высокие баллы,%
И: Центр экономики непрерывного образования РАНХиГС 
(Мониторинг эффективности школы, ).