Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям

Министерство образования и науки российской Федерации

уральский Федеральный университет 
иМени первого президента россии б. н. ельцина 

М. н. дудина

ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:  
ОТ ТРАДИЦИЙ К ИННОВАЦИЯМ

Учебно-методическое пособие

2-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
Издательство Уральского университета
2017

удк 378(075.8)
ббк Ч448.2я73-1
     д 812

рецензенты:

а. г. кислов, доктор философских наук, профессор, директор института 
социологии и права Фгаоу впо «российский государственный 
профессионально-педагогический университет»;

т. п. днепрова, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики 
института педагогики и психологии детства Фгбоу впо «уральский 
государственный педагогический университет»

Дудина, М. Н.
дидактика высшей школы: от традиций к инновациям 

[Электронный ресурс] : [учеб.-метод. пособие] / М. н. дудина ; 
М-во образования и науки   рос. Федерации, урал. федер. ун-т. 
— 2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА : Изд-во Урал. ун-та, 2017. 
—  152 с.

ISBN 978-5-9765-3094-2 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-7996-1511-6 (Изд-во Урал. ун-та) 

в 
учебно-методическом 
пособии 
рассмотрены 
теоретикометодологические вопросы реализации новой образовательной 
парадигмы в совокупности компетентностного, деятельностного и 
технологического подходов; представлены инновационные технологии в 
методических разработках на примере гуманитарных дисциплин, 
реализованные в образовательном процессе университета.

адресовано студентам, магистрантам, аспирантам, вузовским препо 
давателям и тем, кто решает проблемы использования инновационных 
технологий в образовании.

ББК Ч448.2я73-1
УДК 378(075.8)

ISBN 978-5-9765-3094-2 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-7996-1511-6 (Изд-во Урал. ун-та) 

© дудина М. н., 2015

д 812

ОгЛАВЛЕНИЕ 

введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Часть первая
Теоретико-методологические вопросы 
диалектики традиций и инноваций в образовании . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. обучение и развитие: методология и теория . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2. императив современной дидактики – 
от традиций к инновациям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Часть вторая
Практика инноваций: совместно-разделенная деятельность 
«преподаватель – студент»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3. дидактический проект «почитаемые – нечитаемые» . . . . . . . . . . . . . 36
3.1. проектная технология в дидактике высшей школы . . . . . . . . . . . . . 41
3.2. инновационные проекты в высшем образовании  . . . . . . . . . . . . . . 44
проект «поэт и народ» («реквием» а. а. ахматовой) . . . . . . . . . . . 44
проект «все счастливые семьи похожи друг на друга…»? . . . . . . .49
проект «английская ментальность и язык в процессе познания
истории и культуры великобритании» (на примере романа джейн 
остин «гордость и предубеждение») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4. дидактическая технология незавершенного рассказа . . . . . . . . . . . . .71
5. технология Э. боно «Шесть шляп мышления».
Можно ли улучшить результативность своего мышления? . . . . . . . . . . 83
«крейцерова соната» и «послесловие» л. н. толстого: 
обсуждаем в технологии «шести шляп» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6. кейс-технология в высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
кейс «патриотизм – это духовная сила? рабское подчинение?»  . 101
кейс «Мы вместе. крым наш!» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
кейс «народная мудрость в пословицах и поговорках. 
российская ментальность» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7. технология SWOT-анализ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
интеграция отечественного и европейского образования. 
болонская декларация (1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
библиографические ссылки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
список рекомендуемой литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

проблема смысла... это последнее аналитическое
понятие, венчающее общее учение о психике, так же как 
понятие личности венчает всю систему психологии.

А. Н. Леонтьев

ВВЕДЕНИЕ

Этим эпиграфом начинается книга «психология смысла» 
дмитрия алексеевича леонтьева, внука алексея николаевича леонтьева и его последователя. понятие личностного смысла было 
введено в отечественную психологию а. н. леонтьевым в 40-е гг. 
ХХ в. и стало продуктивно использоваться в психологии, а также и 
в смежных научных дисциплинах. Это утверждает д. а. леонтьев 
и подчеркивает его непосредственную связь с российской культурой и российским сознанием, для которых характерен поиск смысла жизни, ценностных ориентаций личности [16, с. 4]. 
Этому содействует образование, фундаментальное ядро которого составляет обучение, реализуемое на основе современной 
психодидактической теории и практики. как часть педагогики дидактика занимает относительно самостоятельное место в истории 
отечественной и зарубежной мысли. любая научная область познания имеет свой понятийно-категориальный аппарат. в его числе объект и предмет. объектом дидактики является обучение 
в полном объеме и во всех аспектах. предмет дидактики – 
процесс обучения в системе отношений его субъектов, т. е. тех, кто 
учит, и тех, кто учится, – в высшей школе это «преподаватель–студент», «студент – учебный материал», «студент и другие студенты».
 объект и предмет дидактики ориентируют в целях и задачах, 
которые раскрываются в конкретике обучения, протекающего в 
базовых понятиях, – преподавание и учение, общение и деятельность. в профессиональной педагогической деятельности обучение является процессом, направленным на развитие личности, – 
обоснованным, спланированным, прогнозируемым, предполагающим динамику потребностно-мотивационной, когнитивной, 

эмоциональной, коммуникативной, деятельностной или операциональной, морально-нравственной и рефлексивной сфер. при этом 
профессионально компетентной является формулировка целей и ее 
конкретизация в задачах, связанных с целеполаганием (зачем обучать?), содержанием (чему обучать?) и технологиями (как обучать?), 
включая контроль и оценку достигаемых результатов. всего три основополагающих вопроса, в зависимости от ответа на них преподавателем студент обучается. в инновационной дидактике преподаватель содействует развитию личности студента в субъектно-субъектных отношениях в совместно-разделенной деятельности. 
остановимся на проблеме основных функций дидактики. Это 
опис ательная функция, предполагающая объединение разрозненных достоверных знаний в целостную систему. в рамках 
этой функции выявляются закономерности, причины и следствия 
многообразных связей исследуемого феномена, его устойчивая 
повторяемость от зарождения до развития (генезис). Методологиче ская функция обусловлена влиянием философии на способы достижения цели в познавательной и практической деятельности. Метод (от греч. methodos – путь, исследование, прослеживание) как способ достижения цели обусловливает совокупность 
соответствующих приемов и средств теоретического и практического освоения действительности. Эвристиче ская функция  
(от греч. heurisko – отыскиваю, открываю) направлена на прирост научных знаний и выработку основополагающих принципов. 
прогно стиче ская – функция предвидения на основе анализа 
теоретических представлений о реальном состоянии фактов, явлений и процессов – позволяет делать выводы о существовании 
устойчивых связей между ними и ранее неизвестными свойствами 
объектов и явлений, таким образом, предсказывать будущее состоя- 
ние в реализации той или иной тенденции, включая и те, которые 
существуют, но пока не выявлены. практиче ская функция –  
«руководство к действию», что позволяет целенаправленно изменять существующую действительность. отсюда справедливость утверждения о том, что нет «ничего практичнее, чем хорошая теория». 
обратим внимание на то, что названные функции науки могут 
осознаваться и не осознаваться даже исследователями, не говоря 
о практиках. но они обязательно имеют место в научном поиске. 

в качестве примера назовем концепцию развивающего обучения 
л. с. выготского. с ней в настоящее время связаны многообразные экспериментальные исследования в дидактике дошкольного, 
школьного и вузовского образования. более полувека эта психолого-педагогическая концепция не была востребована наукой и практикой обучения, однако успешно разработанная теория позволила 
обосновать и экспериментально подтвердить необходимость инноваций в формах, методах, способах и приемах сначала в исследовательской деятельности, затем в практике преподавания. заметим, 
что в дидактике действует множество явных и скрытых факторов, 
поэтому их выявление составляет задачу исследователей, которые 
могут прийти к новым гипотезам, разработать новые концепции. 
пожалуй, самый привлекательный концепт – это свобода в образовании и «образование для свободы» – ждет своих исследователей. 
 если говорить о генезисе дидактики высшей школы, то у него 
недолгая история. достаточно сослаться на классика отечественной педагогики к. д. ушинского, уделившего огромное внимание 
обучению детей, написавшего для них знаменитое «родное слово», 
которое издавалось в течение полувека 146 раз, по которому обучались российские дети. Что же касается обучения в высшей школе, 
то он советовал: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». 
далекие от мысли упрекать к. д. ушинского, мы рассматриваем 
современную дидактику высшей школы в контексте непрерывного 
образования (не «на всю жизнь», а «через всю жизнь»). и обнаруживаем важнейшее противоречие между требованиями, которые 
предъявляются к современному студенту, будущему специалисту, 
овладевающему общекультурными (ок) и профессиональными 
(пк) компетенциями, и неопределенностью методологической основы обучения в контексте новой образовательной парадигмы, а 
также и реальным уровнем дидактической компетентности преподавателей высшей школы. Многие не озабочены решением дидактических вопросов, а инновационные технологии считают «очередной модой, которая пройдет». 
 стремясь внести посильный вклад в осознание этих проблем 
и их решение, предлагаем остановиться на специфике понимания ценностно-смысловых основ современной дидактики высшей 
школы. Это позволит каждому осознанно осваивать инновацион

ные дидактические технологии и творчески их применять в обучении студентов тому или иному предмету.
дидактиче ской о собенно стью нашего подхода является введение фрагментов текстов из разнообразных первоисточников, все реже читаемых современными студентами, если и читаемых, то из утилитарных соображений – сдать экзамен, зачет. 
Мы попытались следовать а. с. пушкину – «чтение – вот лучшее учение», в чем убеждает его словарный запас в 21 тыс. слов.  
сегодня это вряд ли достижимо даже очень образованными людьми, поэтому имеем надежду мотивировать студентов на осознание 
ценности русского языка и приобретение языкового иммунитета к 
современным мощным веяниям его разрушения. примером может 
служить мысль л. н. толстого, несмотря на то, что была высказана 
по поводу чтения пословиц – «одно из любимых – не занятий –  
но наслаждений» (курсив наш. – М. Д.). Этим обусловлен довольно большой объем текстовых материалов. 
высоко ценя тексты, осознавая, что 2015 год объявлен Годом 
литературы, мы стремимся к тому, чтобы читатель приобщился к 
первоисточнику и стал более внимательным к самому процессу чтения. он предполагает включение воображения, мышления и речи 
(внешней или внутренней, письменной или устной) для воссоздания особого творческого стиля писателя, додумывания иных смыслов, лежащих на поверхности или «спрятанных» автором в цвете, 
звуке, в используемых символах в сложном или предельно простом 
сюжете. поиск смысла, а не передача готовых идей – в этом видим 
смысл чтения. как стать адекватным читателем? как почувствовать 
и рефлексировать способы воздействия писателя и взаимодействия 
с ним через его текст? каковы явные и скрытые механизмы воздействия, как писателю удается вовлекать читателей в свое мироощущение и миропонимание? Что лежит за их пределами? ответы 
на эти вопросы помогают находить инновационные дидактические 
технологии. в данном пособии мы представим практическое воплощение таких технологий, как проект, незавершенный рассказ, 
«шесть шляп мышления», кейс-Study, SWOT-анализ. 
цель данного пособия состоит в содействии повышению 
уровня профессионализма тех, кто берет на себя функцию обучать студентов как взрослых людей с помощью инновационной 

дидактики, направленной на раскрытие личностного и социального потенциала, развитие я-концепции личности, понимающей 
смысл и ценности образования в собственном жизненном мире. 
структура пособия обусловлена авторским пониманием сущности дидактики высшей школы как инновационной в демократизирующемся социуме, которому должно соответствовать образование в качестве удовлетворения индивидуальной потребности и 
права человека на образование, закрепленного конституцией рФ. 
а также пониманием того, что открытое образовательное пространство ставит перед личностью обучаемого проблему вхождения в него в качестве социального актора (к. поппер), самостоятельно осваивающего его потенциал. 
пособие состоит из двух частей, семи параграфов, приложения, где рассматриваются теоретико-методологические вопросы 
и практика использования инновационных технологий в высшем 
образовании. также предлагается материал для самодидактики 
студентов, задания имеют разный уровень сложности: репродуктивного, частично-поискового и творческого характера. 
в конце пособия дается список рекомендуемой литературы. 
в приложениях содержатся тексты для обсуждения вопросов на 
занятиях.
авторская убежденность в ценности методологии и теории 
дидактики для практической деятельности подтверждается студенческим вкладом в процесс перехода от традиций к инновациям. 
в пособии использованы дидактические разработки студентов и 
магистрантов филологического и исторического факультетов. в заключение хочется сказать о том, что автор счастлива своим многолетним общением со студентами уральского университета.

Часть первая  
 
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОгИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ  
ДИАЛЕКТИКИ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ  
В ОБРАЗОВАНИИ 

сознание отображает себя в слове, как 
солнце в малой капле воды. слово относится 
к сознанию, как малый мир к большому, как 
живая клетка к организму, как атом к космосу.
оно и есть малый мир сознания. осмысленное слово 
есть микрокосм человеческого сознания.

Л. С. Выготский

1. Обучение и развитие: методология и теория

народная мудрость на протяжении веков стимулировала 
стремление к познанию гениальностью краткой мысли: «ученье – 
свет, а неученье – тьма». педагоги со времен я. а. коменского,  
а в отечественной дидактике – к. д. ушинского, п. Ф. каптерева,  
п. п. блонского, л. с. выготского стремились объяснить феномен «просветления» в обучении, выявив его механизм, влияние 
на развитие личности. Это вопрос о том, как соотносятся обучение и развитие? психолог с. л. рубинштейн писал: «правильное 
решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, 
включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию 
развития. точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает  
в себе и определенную теорию обучения» [20, с. 156]. 
в ХХ в. проблема соотношения обучения и развития рассматривалась зарубежными и отечественными психологами 
применительно к личности ребенка. так усилилось внимание 

к ценностно-смысловому аспекту этой проблемы. в настоящее 
время оно обусловлено, во-первых, тем, что образование является наиболее значимым ресурсом развития личности и общества. во-вторых, процессы демократизации и гуманизации непосредственно влияют на уровень образованности его членов, 
способных к гражданскому взаимодействию, развитию адаптивных и интегративных возможностей каждого на основе освоения знаний, включая профессиональные, для самореализации в 
общественной и личной жизни. в-третьих, названные цивилизационные и социокультурные процессы требуют непрерывного образования и самообразования («через всю жизнь»), значит, 
обучаемые всех возрастов должны овладевать способами добывания знаний, приобретения новых компетенций. в-четвертых, 
критически-рефлексивное отношение к традиционному пониманию возрастных особенностей обучения и развития личности 
позволяет избегать консервации целей, содержания и методов 
обучения. отечественная концепция развивающего обучения 
(л. с. выготский, л. в. занков, в. в. давыдов, д. б. Эльконин и 
др.) успешно подтверждена в психолого-педагогических исследованиях и массовой школьной практике динамикой личностных новообразований на различных этапах онтогенеза. к сожалению, столь убедительных результатов не получено в высшем 
образовании, что, на наш взгляд, не дает оснований не использовать ее в современных вузах. 
полагаем, что преподаватели высшей школы, зная об этих 
подходах, смогут определить свою позицию в понимании взаимо- 
связи обучения и развития личности студентов. поскольку от позиции преподавателя зависят результаты обучения для личностного развития, постольку речь идет о психолого-педагогической компетентности и степени овладения соответствующими компетенциями. назовем это методологическим фундаментом дидактики 
высшей школы и конкретной методики обучения тому или иному 
предмету в вузе. 
несмотря на то, что нас интересует современное состояние 
дидактики высшей школы, обращение к прошлому будет полезно и 
подскажет ее будущее развитие. отдавая дань прошлому, постараемся не допускать упрощений в анализе, хорошо понимая, что че

ловек индивидуален, субъективен, но продукты его деятельности 
носят общественный характер, поэтому общество не может быть 
безразличным к тому, кто учится, кто и как учит. 
смена методологических установок привела к утверждению 
концепции развивающего обучения, что радикальным 
образом сказалось на понимании сущности развития личности 
и самого процесса обучения, его целей, содержания, технологий 
и достигаемых результатов. надеемся, что теория этого вопроса 
не покажется «скучной», «ненужной», не связанной с дидактикой 
высшей школы, потому что рассматриваемые ниже аспекты вопроса о соотношении обучения и развития обосновывались психологами применительно к ребенку. прислушаемся к разноречивым голосам психологов, чтобы выделить общие закономерности 
развития в обучении детей и взрослых. поиск «верного решения» 
вопроса о соотношении обучения и развития связан с именем  
отечественного психолога л. с. выготского (1896–1934), который 
подверг анализу существующие в зарубежной теории и массовой практике подходы к психодидактике. в психологии, соответственно, и в педагогике имеются разные точки зрения на вопрос о 
влиянии генотипических и средовых факторов. дифференциация 
биогенетического, социогенетического и персоногенетического 
направлений позволяет сосредоточиться на проблеме детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и 
наследственно сти. свойства человека как индивида развиваются на протяжении жизни, в которой важнейшую роль играет образование (обучение и воспитание), что отражается на динамике 
личности, ее индивидуальности. 
сосредоточимся на о сновных позициях в понимании 
проблемы соотношения обучения и развития: 1) между обучением 
и развитием отсутствует связь (Ж. пиаже); 2) обучение и развитие –  
тождественные процессы (у. джеймс); 3) попытка объединить первую и вторую позиции (к. коффка); 4) между обучением и развитием существует тесная связь, зависимость (л. с. выготский). по 
поводу независимости процессов развития от обучения л. с. выготский писал: «развитие должно проделать известные циклы, оно 
должно завершить определенные стадии и дать известные плоды 
созревания для того, чтобы обучение сделалось возможным. в этой