Стандарты и мониторинг в образовании, 2015, №5 (104)

в  н о м е р е : 

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
М.В. Кибакин, Н.Г. Стрикун, Г.А. Мейчик
Индикативные технологии проектирования компетенций 
у организаторов педагогической деятельности в системе повышения 
квалификации и профессиональной переподготовки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Я.С. Турбовской, В.С. Филинова
Технология педагогического целеполагания как методологическая 
основа решения проблемы отбора учебных программ с позиций 
стандарта образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
О.Н. Мачехина
Использование активных методов обучения и индивидуального опыта 
для освоения специальных компетенций педагога старшей школы . . . . . . . . . . . 18

Г.А. Мейчик, А.Е. Карма
Реализация компетентностного подхода в программах московской 
и федеральной систем дополнительного профессионального 
образования по направлению «Педагогическое образование»  . . . . . . . . . . . . . . . 22

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
Е.Ю. Кнорре
Компетентностный подход в региональных системах дополнительного 
профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Э.В. Хачатрян
Компетентностный подход в образовании: теоретические аспекты . . . . . . . . . . . 35

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ
Г.А. Мейчик, В.М. Жураковская, А.Е. Карма
Структура профессиональной компетентности педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ
Т.П. Симакова, Г.А. Мейчик
Компетентность в партнерском взаимодействии с семьями обучающихся . . . . 55

ПРИГЛАШАЕМ К ОБСУЖДЕНИЮ
С.В. Светланов, Ю.В. Федорова
Музей образования мечты, или «золотой стандарт» открытого образования . . 60

Научно-методический 
и информационный 
журнал
5’2015 (104)

сентябрь-октябрь

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2015
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 

на II полугодие 2015 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет – МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2015  66  3–11

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация
В статье рассмотрены условия применения индикативных технологий для проектирования компетенций, необходимых в профессиональной деятельности организаторов педагогической деятельности в образовательных, а также разработки и реализации соответствующих программ дополнительного образования. Представлен алгоритм проектирования, дана характеристика каждого из 
его этапов. Путем декомпозиции федеральных государственных образовательных стандартов аспирантской подготовки проведено 
обоснование введения в образовательный процесс спроектированных на основе индикативного подхода метакомпетенций: «профессионального правосознания», «управленческих умений», «педагогических умений», «научно-исследовательских умений». Представлены 
организационно-технологические подходы к интерпретации и операционализации нормативно задаваемых компетенций. На основе научных исследований проведен анализ реализуемых программ дополнительного образования для работников образования и обоснованы 
предложения по возможностям их совершенствования на основе индикативных технологий проектирования компетенций у организаторов педагогической деятельности.

Ключевые слова: компетенции, индикативные технологии, организаторы педагогической деятельности, повышение квалификации, 
профессиональная переподготовка, проектирование, компетентностно-ориентированный подход, научные исследования в образовании.

Abstract
In the article the conditions of application indicative technologies for designing competencies required in the professional activities of the organizers of 
pedagogical activity in educational as well as design and implement appropriate programs of additional education are considered. The article presents 
the algorithm design, the characteristic of each phase. By decomposing the Federal state educational standards of postgraduate training conducted 
substantiation of introduction in educational process designed on the basis of the indicative approach of meta-competences: "professional awareness", 
"management skills", "teaching skills", "research skills". Organizational and technological approaches to the interpretation and operationalization of the 
normative set of competencies are presented. On the basis of research, the analysis of programs of further education for educators and substantiated proposals on the possibilities to improve them on the basis of indicative design technologies competence of the organizers of educational activities is made.

Keywords: competence, indicative technology, the organizers of pedagogical activity, professional development, professional training, design, 
competence-oriented approach, research in education.

Индикативные технологии проектирования компетенций 
у организаторов педагогической деятельности 
в системе повышения квалификации и профессиональной 
переподготовки 

Indicative Design Technology Competence of the Organizers 
of Pedagogical Activity in the System of Qualification 
Improvement and Professional Retraining

Получено 01.08.2015 Одобрено 10.08.2015 Опубликовано 19.10.2015
УДК 378.046.4 
DOI: 10.12737/14335

М.В. КИБАКИН, 
д-р социол. наук, доцент, 
профессор кафедры социологии, 
Современная гуманитарная 
академия

Н.Г. СТРИКУН, 
канд. пед. наук, доцент, 
заведующий кафедрой 
образовательного менеджмента, 
начальник научно-методического 
центра содержания образования 
ГБОУ ВПО МО «Академия 
социального управления»

Г.А. МЕЙЧИК,
канд. пед. наук, доцент кафедры 
интерактивных технологий 
в образовании ГАОУ ВПО МИОО

M.V. KIBAKIN,
Doctor of Sociological Sciences, 
Associate Professor, Professor of the 
Department of Sociology, Modern 
Humanitarian Academy

N.G. STRIKUN,
Candidate of Pedagogical Sciences, 
Associate Professor, Head of 
Department of Educational 
Management, Head of ScientificMethodical Center of Educational 
Content, Academy of Public 
Administration

G.A. MEYCHIK,
Candidate of Pedagogical Sciences, 
Associate Professor of Open 
Educational Technology Department, 
Moscow Institute of Open Education

e-mail: tiz8283@mail.ru
e-mail: n.strikun@yandex.ru
e-mail: meichikga@mioo.ru

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 
В 
Российской Федерации под дополнительным образованием понимается вид образования, который направлен на всестороннее 
удовлетворение образовательных потребностей 
человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном 
совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования [19]. В настоящее 
время он активно используется в системе непрерывного образования педагогических работников, под которыми понимаются физические лица, 
состоящие в трудовых, служебных отношениях 
с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняющие обязанности 
по обучению, воспитанию обучающихся и (или) 
организации образовательной деятельности. 
Самостоятельный научный интерес представляет проблема повышения эффективности развития на основе программ дополнительного образования профессиональных компетенций у 
руководителей учебных, учебно-методических и 
научных подразделений либо должностных лиц, 
уполномоченных на решение задач управления 
педагогической деятельностью в образовательных 
организациях. Объективные трудности совершенствования компетенций по обучению (преподавательская, обучающая деятельность учителя) в динамично изменяющейся образовательной 
среде значительно усиливаются необходимостью 
развивать управленческие компетенции. 
Изучение условий достижения задач совершенствования системы повышения квалифи кации и 
профессиональной переподготовки организаторов 
педагогической деятельности, проведенное в рамках отдельной научно-исследовательской работы1, 
показало достаточную релевантность использования индикативных технологий проектирования 
компетенций, которые могут быть положены в 
основу разработки и реализации соответствующих 
программ дополнительного образования.
Предлагаемый подход к проектированию 
компетенций опирается на достаточно широкий 
круг источников, посвященных научно-теоретическим, научно-практическим [3] и мето дическим 
[1, 5] проблемам комптетентностно ориентированного подхода к образованию. Необходимо 
также отметить, что имеются научные наработки в сфере моделирования компетентностной 
подготовки и переподготовки профессиональных 
кадров [6, 12, 16–18].

1 
Составная часть НИР «Компетентностный подход к отбору и организации содержания ДПП повышения квалификации и профессиональной переподготовки в образовательных системах» (руководитель исследовательской 
группы канд. пед. наук Мейчик Г.А.).

Центральной организационно-управленческой 
проблемой проектирования компетенций в целом, 
а также при обучении организаторов педагогической 
деятельности является выбор компетентностной 
модели образовательной программы. Практический 
анализ опыта реализации компетентностно ориентированного подхода, размещенного на официальных сайтах образовательных организаций, позволяет выделить некоторые подходы к 
закреплению организационно-методических основ 
деятельности по решению данной задачи.
Первый подход — формирование матриц 
компетенций как своеобразной табличной формы 
закрепления сфер ответственности учебных 
подразделений за образование компетенций. 
Содержание этих матриц включается в рабочие 
программы учебных дисциплин, дидактические 
и контрольно-измерительные материалы. В практике преподавательской деятельности используются две формы матриц компетенций: 
1) предметно ориентированная, в которой в 
строках указываются предметы, а в столбцах — 
формируемые с их помощью компетенции; 
2) компетентностно ориентированная, в которой в строках указываются компетенции, а в 
столбцах — предметы.
Второй подход — матрично-весовой, который 
представляет собой модифицированный вариант 
первого подхода. При его использовании на 
основании экспертных процедур устанавливается 
относительный вес предметов, которые принимают участие в формировании конкретной компетенции. В последующем данная процедура 
позволяет при обобщении оценок учесть вес 
(степень влияния, значение каждого предмета) 
в определении полноты и уровня сформированности компетенции.
Третий подход — матричный метакомпетентностный, предполагающий проведение процедур объединения нескольких компетенций и 
введения в образовательный процесс уникальных, 
разработанных самой образовательной организацией интегральных компетенций, которые 
имеют собственный смысл как понятийно-категориальная форма закрепления сущности и 
объема выработанных образовательной организацией метакомпетенций, формируемых ею же 
в образовательном процессе. Процедурные аспекты  учета метакомпетенций при формировании основных образовательных программ 
аналогичны охарактеризованным выше.
Четвертый подход — системный, предполагающий построение компетентностной модели 
на основе операционализированных индикато

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2015  66  3–11

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ров, представляющих нормативно заданные 
компетенции в форме верифицируемой модели 
и реализующих требования компетентностно 
ориентированного подхода с обеспечением: 
 
 четкого целеполагания; 
 
 процессуальной определенности; 
 
 этапности; 
 
 измеряемости; 
 
 преемственности уровней и видов образования; 
 
 практической направленности образовательной программы. 
Назовем формируемую при данном подходе 
модель индикативной, а технологии ее построения индикативными. На данное время анализ 
информации, размещенной на сайтах образовательных организаций, не выявил примеры использования данного подхода в целостном виде. 
Представляется, что это обедняет арсенал актуализированных и введенных в оборот технологий проектирования компетенций, необходимых 
организаторам педагогической деятельности, не 
вполне соответствует уровню внедрения средств 
информатизации образования, не в полной мере 
учитывает современные достижения социальногуманитарных наук, возможности использования 
математико-статистического аппарата в мониторинге качества и эффективности образовательных программ. 
На основании вышеизложенного можно утверждать: определение сущности и содержания индикативного подхода к проектированию компетенций 
организаторов педагогической деятельности, а 
также обоснование условий его реализации в системе повышения их квалификации и профессиональной переподготовки  носит не только прикладной, но и научно-исследовательский характер. 
Обосновывая целесообразность использования 
индикативного подхода, важно отметить, что, последовательно реализуя принципы Болонского 
процесса, российская система образования ориентируется на нормативное закрепление уровней 
квалификации при описании трудовых функций, 
требований к образованию и обучению работников, 
подготовленных с позиций будущего работодателя 
и требований рынка [14]. 
Необходимо отметить, что реализуемая в 
Российской Федерации стратегия разработки 
профессиональных стандартов и все более широкого их включения в критериальные нормы 
стандартов обучения значительно повышает 
роль и значение компетентностного (по сути 
практико-ориентированного в данном контексте) подхода.  Именно компетенции при данном 

подходе являются формой интеграции потребностей рынка (профессиональные стандарты) и 
целей обучения (образовательные стандарты). 
Дополнительное образование в силу своего 
место и роли в системе образовательных программ наиболее чутко реагирует на запросы практики (рынка) и, соответственно, должно включать механизмы: 
 
 глубокой рефлексии рыночных требований, 
выраженных, как правило, в аморфном наборе пожеланий;
 
 преобразования этих пожеланий в нормативы образовательной программы, а на ее основе организационных и педагогических 
технологий проведения дополнительного 
образования.
Индикативный подход к формированию компетенций организаторов педагогической деятельности реализуется в виде совокупности 
этапов проектной и реализационной деятельности, объединенных в единый алгоритм.
На первом — задачном — этапе производится выделение структуры компетенций, подлежащих формированию и оценке. При этом осуществляется сбор данных об эффективности 
профессиональной деятельности, перечне и 
характере возникающих несоответствий и юридических затруднений. Эта информация подвергается экспертной оценке со стороны образовательного сообщества и работодателей.
После этого реализуются мероприятия второго этапа — этапа концептуализации, который 
включает в себя: 
 
 интерпретацию нормативных компетенций 
и формирование нормативно заданных показателей; 
 
 насыщение нормативного перечня дополнительными показателями; 
 
 обоснование метакомпетенций организации 
дополнительного образования.
Индикативный подход создает условия обеспечения преемственности традиционного и компетентностного обучения. По мнению тео ретиков 
и практиков педагогики, этого можно добиться 
не отказом, а развитием апробированных концепций обучения, воспитания, научной деятельности, образовательного менеджмента, реализацией системы повышения квалификации и 
профессиональной переподготовки организаторов педагогической деятельности. 
Исходя из этого организация учебного процесса с учетом необходимости формирования 
компетенций не должна отвергать опыт предметного подхода к обучению. В свою очередь, 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 

содержание учебных дисциплин связано с освоением системы знаний, которые описывают 
окружающий мир в теориях, концепциях, моделях и понятиях, с одной стороны, а также парадигмах, принципах, методах, законах, с другой.
Для этого на основе выделенных индикаторов 
осуществлена группировка нормативно заданных 
компетенций в метакомпетенции: интегративных 
характеристик подготовленности обучаемого к 
определенным видам деятельности, а также характеристик его личности как субъекта профессиональной деятельности.
Исходя из анализа федеральных образовательных стандартов, к ним можно отнести: 
профессиональное правосознание; 
 
 умение осуществлять управленческую деятельность; 
 
 умение осуществлять педагогическую деятельность; 
 
 умение осуществлять научно-исследовательскую деятельность.
Далее реализуется третий этап — этап операционализации. Он включает: 
 
 преобразование показателей метакомпетенций 
в индикаторы (измеряемые характеристики); 
 
 определение перечня релевантных методов 
фиксации их качественно-количественных 
характеристик; 
 
 обоснование типов и видов измерительных 
шкал; 
 
 закрепление процедур (стратегий) применения методов; 
 
 разработка алгоритма агрегирования характеристик метакомпетенций.
В настоящее время наблюдается повышение 
требований к достоверности и практической 
значимости научных знаний, в том числе в управленческой и образовательной сфере, в рамках 
интеграции стандартов научного труда, оценки 
его эффективности с использованием международных систем цитирования, признания научных 
заслуг, коммерциализации интеллектуальной 
деятельности. При этом обеспечением научности 
подходов к процессу компетентностного обучения, а также контроля оптимальности его содержания, оценки достижения цели является 
верифицируемость2 основных понятий, крите
2 
Верификация (от лат. verificatio – «доказательство», 
«подтверждение» + verus – «истинный» + facio – «делаю») – понятие, употребляемое в логике и методологии науки для обозначения процесса установления 
истинности научных утверждений в результате их эмпирической проверки. Различают непосредственную верификацию как прямую проверку утверждений, формулирующих данные наблюдения и эксперимента (или 

риев, технологий, входящих в образовательных 
процесс по формированию компетенций.
Применительно к компетентностному подходу, который априори ориентирован на результат, потенциал, реализованный в действиях и 
поведении, данное требование особенно важно 
и обусловливает использование соответствующих 
процедур верификации компетенций.
Как это следует из смысла индикативных 
технологий, для целей образовательного процесса формируемые компетенции целесообразно конкретизировать, разложить на элементы, 
представить совокупностью цельных, элементарных наблюдаемых характеристик.
Процесс преобразования понятия в сущность 
компетенции, носящей на первоначальном этапе 
нормативно-правовую форму, а затем преобразованной в верифицируемую, может быть представлен как алгоритм, последовательность вытекающих друг из друга действий.
Центральное место в данном алгоритме занимают понятия «интерпретация» и «операционализация». 
Под интерпретацией (от лат. interpretatio – 
«истолкование», «разъяснение») понимается: 
1) общенаучный метод с фиксированными 
правилами перевода формальных символов и 
понятий на язык содержательного знания; 
2) в гуманитарном знании – истолкование 
текстов, смыслополагающая и смыслосчитывающая операции, изучаемые в семантике и эпистемологии понимания; 
3) способ бытия на основе понимания [20]. 
Интерпретация компетенций производится 
в различных формах.
Теоретическая интерпретация предполагает 
уточнение сущности понятия (понятий), к которым относится компетенция. После этого в 
ходе эмпирической интерпретации появляется 
возможность упростить сложные по смыслу, 
составные компетенции, представить их как 
совокупность определенных структурных элементов. Наконец, при проведении операциональной интерпретации  данных элементов производится выделение их различных аспектов, 
сторон, форм проявления, которые позволяют 
сделать их наблюдаемыми. Эти элементы представляют собой индикаторы, которые позволяют 
характеризовать понятие.

утверждений, фиксирующих зависимости между этими 
данными), и косвенную верификацию как установление логических отношений между косвенно и прямо 
верифицируемыми утверждениями [21].

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2015  66  3–11

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Применительно к операционализации компетенций необходимо зафиксировать: их содержание включено в смысловые конструкции, что 
проявляется посредством определения через 
термины «способность» и «готовность». 
Применительно к целям моделирования определяем понятие «способность» как характеристику компетенции наиболее близкого по смыслу понятия «умение», а «готовность» — как 
сочетание наиболее близких по смыслу понятий — «установка» и «умение».
Операционализация компетенций позволяет 
провести дальнейшую конкретизацию компетенций 
для получения возможности их верификации.
Под операционализацией в общем смысле 
понимается процедура установления связи, концептуальной схемы с ее методическим инструментарием, заключающаяся в поиске средств 
фиксации, наблюдении референтов (денотатов) 
концептуальной схемы и обосновании их валидности. При проведении операционализации 
фиксируются доступные наблюдения и измеряются признаки (характеристики) объектов — 
индикаторы, которые также подлежат обоснованию в качестве таковых [13]. В дальнейшем 
операционализация предполагает для каждого 
индикатора определение метода измерения, применяемый тип шкалы, а также стратегию вопроса.
Проведенные интерпретация и операционализация компетенций позволяют сформировать 
совокупность индикаторов по каждой из них.
Характеризуемый этап состоит из подэтапов, 
совпадающих с реализацией мероприятий в процессуальной сфере, выделенных в рамках структурно-функциональной характеристики модели: 
1) на организационном подуровне управленческого уровня; 
2) на предметном уровне.
Первый — организационный — подэтап 
этапа операционализации предполагает последовательное включение выделенных индикаторов 
метакомпетенций в процесс планирования в форме: 
1) учета при составлении тематических планов; 
2) распределения нагрузки между кафедрами 
(преподавателями) по принципу «больше индикаторов — больше ответственности — больше 
нагрузки»; 
3) составления расписания занятий для обеспечения логики последовательного наращивания 
объема учебной нагрузки в рамках формирования компетенций; 
4) издания административных документов, 
содержание которых отражает результативность 

компетентностного подхода к образовательному 
процессу.
На втором — предметном — подэтапе этапа 
операционализации выделенные индикаторы 
метакомпетенций вводятся в содержание процесса педагогического взаимодействия с обучаемым путем взаимосвязанных мероприятий: 
1) формирования метакомпетенций, компетенций и показателей в учебных занятиях; 
2) организации учебной практики на основе 
компетентностного подхода; 
3) вовлечения обучаемых в научно-исследовательскую работу в целях выработки у них логики 
формирования показателей метакомпетенций, 
целостных компетенций и метакомпетенций.
Завершающий четвертый — результирующий 
этап включает в себя: 
1) работу по определению параметров метакомпетенций; 
2) проведение декомпозиции данных параметров в форме редукции качественно-количественных характеристик индикаторов (и соответствующих им показателей); 
3) проведение процедур агрегирования индикаторов в нормативно заданные компетенции 
и получения характеристик полноты и уровня 
их сформированности.
В целях определения этих результатов применительно к полноте и уровню сформированности компетенций у слушателей программ дополнительного образования применяются 
различные методы и процедуры их оценки как 
в форме получения актуальных показателей, так 
и в форме системы взаимосвязанных технологий 
мониторинга эффективности образовательного 
процесса. Процесс применения контрольно-измерительных средств объема и уровня освоения 
компетенций в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки 
включает в себя следующие стадии: 
1) уточнение объекта изменений; 
2) определение методов измерения; 
3) обоснование шкал измерения; 
4) интерпретацию данных, полученных при 
измерении.
Измерение индикаторов операционализированных понятий проводится исходя из их специфики. Умения фиксируются посредством 
оценки: 
1) процесса совершения каких-либо действий, 
соблюдения нормативов данного процесса; 
2) результатов этих действий, изготовленного продукта. 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 

Готовность измеряется (оценивается) одновременно по двум параметрам: 
1) умение, фиксируемое вышеуказанным способом; 
2) установка, которая фиксируется следующими 
способами: 
 
 при помощи оценки выраженного обучаемым 
мнения, желаний, планов;  
 
 проявления в поведении обучаемого ориентировки на те или иные ценности и нормы.
Средства, методы и технологии оценки полноты и уровня сформированности компетенций 
могут быть представлены следующим перечнем:
 
 собеседование, устный зачет, устный экзамен; 
 
 опрос —  анкетирование;  интервьюирование; 
 
 тестирование — выбор альтернатив и презентация знаний, решение задач различного уровня сложностей и творческого компонента;
 
 анализ поведения (поступков) в форме характеристики, отзыва; 
 
 анализ процесса  учебной, производственной 
деятельности, участия в социальных практиках общественной коммуникации; 
 
 оценка участия в коллективных формах обучения: семинарах, организационно-деятельностных играх, дискуссиях, коллоквиумах и др.; 
 
 оценка подготовленных учебных продуктов — 
выпускной работы, статей, рецензий на научные работы;
 
 экспертиза деятельности в сфере профессиональной подготовки (педагогической, научноисследовательской).
Представленные в форме единого алгоритма 
(модели) индикативные технологии проектирования и освоения учебной программы, описание 
подхода к их разработке и применению корреспондируются с положениями работ отечественных 
и зарубежных авторов [2, 4, 5, 7–11, 15, 22], придавая им системность применительно не только 
к конкретному вузу, отрасли (образовательной 
сфере), области профессиональной деятельности, 
но и, если расширить сферу экстраполяции объяснительной силы индикативного алгоритма (модели), к институту российского образования и 
международным образовательным трендам.
Содержательная сторона использования индикативных технологий проектирования компетенций организаторов образовательного процесса и условий их эффективного формирования 
корреспондируется с современным конкретноисторическим этапом вхождения нашей страны 
в Болонский процесс, который ориентирован на 
рыночное понимание образовательных услуг и 
их потребителя — обучающегося как субъекта 
хозяйственных отношений с работодателем и в 
рамках конкурентной среды.

В связи с этим в него включены понятия «уровни квалификации» и «компетенции» как преобразованные параметры «потребительской стоимости» (ценности, полезности) выпускника 
образовательной организации.
Исходя из данных подходов, содержание образовательной деятельности в нашей стране, как 
это нормативно определено, предполагает формирование следующих соответствующих данному уровню квалификации компонентов: 
1) принятия ответственности за определенный 
круг полномочий; 
2) характера умений; 
3) характера знаний [14].
Сама суть повышения квалификации и профессиональной переподготовки организаторов 
педагогической деятельности, которые, как правило, имеют базовую подготовку в рамках традиционной модели высшего образования (уровень специалиста), в современных условиях, как 
представляется, связана с адресным развитием 
их компетенций на восьмом и девятом уровнях 
квалификации.
В ходе освоения дополнительной образовательной программы для организаторов педагогической деятельности обучаемый должен быть 
готов к принятию ответственности: 
1) на уровне квалификации № 8 (достаточный 
и необходимый уровень):
 
 за определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне 
крупных организаций;
 
 результаты деятельности крупных организаций и (или) отрасли; 
2) на уровне квалификации № 9 (продвинутый 
уровень):
 
 за определение стратегии, управление большими техническими системами, социальными и экономическими процессами;
 
 обеспечение значительного вклада в определенную область деятельности; результаты 
деятельности на национальном или международном уровне.
Характер формируемых у обучаемого умений 
связан: 
1) с решением задач исследовательского и 
проектного характера, связанных с повышением 
эффективности процессов — на необходимом 
и достаточным уровне; 
2) на продвинутом уровне — с решением 
задач методологического, исследовательского и 
проектного характера, связанных с развитием 
и повышением эффективности процессов.

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2015  66  3–11

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Характер знаний обучаемого предполагает 
возможность: 
1) на необходимом и достаточном уровне 
создавать новые знания: 
 
 междисциплинарного и межотраслевого характера;
 
 оценки и отбора информации, необходимой 
для развития области деятельности; 
2) на продвинутом уровне – создавать новые 
фундаментальные знания междисциплинарного 
и межотраслевого характера.
Но основе исследования реализуемых в настоящее время программ дополнительного образования для работников сферы образования, в 
том числе управленческих кадров, имеется возможность оценить условия для охарактеризованных подходов индикативного моделирования 
компетентностно ориентированного подхода.
Так, целевые установки и достигаемые нормативы переподготовки педагогических работников, включенные в образовательные программы, 
содержат разделы, направленные на формирование и развитие следующих компетенций: 
 
 общекультурных и познавательных; 
 
 профессионально-деятельностных; 
 
 методических; 
 
 социально-рефлексивных; 
 
 общепедагогических; 
 
 научно-теоретических; 
 
 психолого-педагогических; 
 
 коммуникативных; 
 
 специальных; 
 
 исследовательских; 
 
 социальных; 
 
 общенаучных; 
 
 инструментальных; 
 
 социально-личностных; 
 
 аналитико-прогностических; 
 
 контрольно-диагностических. 
Группировка данных компетенций на основании предложенного подхода , базирующегося 
на индикативных технологиях, вполне возможна. В связи с этим можно констатировать, что 
сейчас созданы необходимые условия для его 
апробации в целях дополнительного образования организаторов педагогической деятельности. 
В настоящее время целесообразно рассмотреть 
возможность структурно-функционального описания программ дополнительного образования с 
использованием индикативных технологий компетентностно ориентированного подхода. Это 
обеспечит переход достаточно сложных рыночно 
ориентированных и нормативных требований к 
организации образовательного процесса на основе структуризированных индикативных показате
лей по сформированному рыночному заказу. При 
этом практико-ориентированный подход предполагает формирование совокупности компетенций 
для повышения квалификации и профессиональной переподготовки организаторов педагогической 
деятельности в соответствии: 
1) с требованиями заказчика; 
2) особым статусом (миссией) образовательной организации; 
3) дидактическими особенностями освоения 
метакомпетенций; 
4) с отзывами выпускников учебных курсов 
дополнительного образования. 
В связи с этим содержание метакомпетенций 
было расширено за счет данных источников.
Перспективы развития и широкого применения индикативного подхода к проектированию компетенций организаторов педагогической 
деятельности в системе дополнительного образования предполагают:
 
 уточнение основных образовательных программ среднего специального и высшего образования по отдельным направлениям подготовки педагогических кадров;
 
 повышение системной увязанности межпредметных связей и системы оценки в обучении 
организаторов педагогической деятельности;
 
 внесение корректив в процесс последовательного развития индикативно описанных компетенций по видам высшего образования – 
бакалавриат — специалитет — магистратура — адъюнктура;
 
 разработку проектов сетевого взаимодействия 
организаций дополнительного образования 
на основе интеграции образовательного процесса на уровне индикаторов компетенций;
 
 повышение практической направленности 
формирования компетенций с точки зрения 
перспектив профессионального роста обучаемых в административной иерархии;
 
 активное участие в процессе доработки методических и организационно-методических основ 
индикативных технологий проектирования 
компетенций организаторов учебного процесса, педагогов, кафедральных и научно-исследовательских коллективов, самих обучаемых. 
Таким образом, индикативные технологии 
проектирования программ дополнительного 
образования для организаторов педагогической 
деятельности могут стать релевантным средством 
для повышения эффективности системы повышения их квалификации и профессиональной 
переподготовки, обеспечить реализацию компетентностно ориентированного подхода к подготовке управленческих кадров в образовании. 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 

Список литературы

1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта 
компетенции: методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов (первая редакция). – 
М.: Исследовательский центр проблем качества 
подготовки специалистов; Координационный совет 
учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. – 52 с.
2. Ашанин А.О. Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в 
процессе интеграции обучения и воспитания: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Казань, 2015
3. Байденко В.И, Максимова Н.И., Селезнева Н.А. Проектирование и реализация компетентностно ориентированных образовательных программ высшего 
образования: европейский опыт. – М. : ФГБУ ВПО 
«МГТУ им. А.Н. Косыгина», 2012.
4. Барахович И.И. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Чита, 
2015
5. Богословский В.А., Караваева Е.В. и др. Методические рекомендации по проектированию оценочных 
средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. – М. : Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.
6. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. – М. : HIPPO, 2008. – 352 с.
7. Веселков А. К вопросу о надёжности результатов оценочных процедур и эффективности их использования. URL: www.expert-plus.ru.
8. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества 
подготовки обучающихся в рамках требований ВПО: 
создание фондов оценочных средств для аттестации 
студентов вузов при реализации компетентностноориентированных ООП ВПО нового поколения: 
установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла. – М. : 
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 30 с.
9. Иванов Г.В. Алгоритмическое и программное обеспечение систем диагностики компетенций: автореф. 
дис. ... канд. психол. наук. – СПб., 2015.
10. Кагакина Е.А. Интеграция общекультурных и профессиональных компетенций как фактор подготовки будущих специалистов в условиях модернизации 
университетского образования: автореф. дис. ... д-ра 
пед. наук. – Кемерово, 2015
11. Каюкова И.В. Разработка математических методов и 
моделей анализа и прогнозирования качества обучения в вузе на основе компетентностного подхода: 
автореферат дис. ... канд. экон. наук. – Волгоград, 
2014
12. Неклюдова Д.В. Проектирование содержания подготовки специалистов в системе повышения квалификации на основе модели компетенций: автореф. 
дис. ... канд. пед. наук. – Казань, 2015
13. Новейший философский словарь / под ред А.А. Грицанова. – Минск : Книжный Дом, 1999.

References

1. Azarova R.N., Zolotareva N.M. Rzrabotka pasporta kompetentsii: Metodicheskie rekomendatsii dlya organizatorov 
proektnykh rabot i professorsko-prepodavatelskikh kollektivov vuzov [The development of the passport of competence: guidelines for organizers of design work and teaching staff s of the universities]. Moscow, Research center of 
problems of quality of training, the Coordination Council 
of educational organizations and scientifi c-methodical 
Council of higher education, 2010. 52 p. 
2. Ashanin A.O. Formirovanie sotsialno-professional’noy 
kompetentnosti budushchego spetsialista v protsesse integratsii obucheniya i vospitaniya. Kand. Diss. [Formation 
of social and professional competence of the future specialist in the integration of training and education. 
Cand. Diss.]. Kazan, 2015.
3. Bidenko V.I., Maksimova N.I., Seleznev N.A. Proektirovanie i realizatsiya kompetentnostno-orientirovannykh 
obrazovatel’nykh programm vysshego obrazovaniya: evropeyskiy opyt. [Design and implementation of competence-oriented educational programs of higher education: the European experience]. Moscow, FGBU VPO 
«MGTU im. A. N. Kosygin» Publ., 2012.
4. Barakovic I.I. Kontseptsiya razvitiya nadprofessional’noy 
kommunikativnoy kompetentnosti studentov v vuze. Dokt. 
Diss. [The Concept of development of professional 
communicative competence of students in higher education institution. Doct. Diss.]. Chita, 2015.
5. Boyatzis R. Kompetentniy menedzher. Model’ eff ektivnoy raboty [The Competent Manager. The model work 
eff ectively]. Moscow, Publishing house HIPPO Publ., 
2008. 352 p.
6. Veselkov A. K voprosu o nadezhnosti rezul’tatov otsenochnykh protsedur i eff ektivnosti ikh ispol’zovaniya [To 
the question about the reliability of the assessment results and the effi  ciency of their use]. Available at: www.
expert-plus.ru 2003.
7. Sannikov V.I., Chelyshkova M.B. Otsenka kachestva podgotovki obuchayushchikhsya v ramkakh trebovaniy VPO: 
sozdanie fondov otsenochnikh sredstv dlya attestatsii studentov vuzov pri realizastii kompetentnostno-orientirovannykh OOP VPO novogo pokoleniya. Ustanovochnye organizatsionno-metodicheskie 
materialy 
tematicheskogo 
seminarskogo tsikla [Assessment of the quality of training 
of students within the requirements of higher education is 
the establishment of funds estimated funds for the attestation of University students in the implementation of 
competence-oriented BEP HPE next generation: Installation of organizational-methodical materials thematic 
seminar of the cycle]. Moscow, Research center of problems of quality of preparation of experts Publ., 2010. 30 p.
8. Ivanov G.V. Algoritmicheskoe i programmnoe obespechenie sistem diagnostiki kompetentsiy. Kand. Diss. [Algorithmic and software diagnostics systems competencies. 
Cand. Diss.]. St. Petersburg, 2015.
9. Kahikina E.A. Integratsiya obshchekul‘turnykh i professional‘nykh kompetentsiy kak faktor podgotovki budushchikh spetsialistov v usloviyakh modernizatsii universitetskogo obrazovaniya. Dokt. Diss. [Integration of common 
cultural and professional competences as a factor in the 
training of future specialists in the modernization of University education. Doct. Diss.]. Kemerovo, 2015.

№ 5 (СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ), 2015  66  3–11

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

10. Kayukova I.V. Razrabotka matematicheskikh metodov i 
modeley analiza i prognozirovaniya kachestva obucheniya 
v vuze na osnove kompetentnostnogo podkhoda. Kand. 
Diss. [Development of mathematical methods and 
models for analyzing and forecasting the quality of 
teaching in the University on the basis of the competence approach. Cand. Diss.]. Volgograd, 2014.
11. Bogoslovsky V.A., Karavaeva E.V. Metodicheskie rekomendatsii po proektirovaniyu otsenochnykh sredstv dlya realizatsii mnogourovnevykh obrazovatel‘nykh programm VPO pri 
kompetentnostnom podkhode [Guidelines for designing assessment tools for the implementation of multi-level educational programs of higher professional education under 
the competence approach]. Moscow, Publishing house of 
Moscow state University Publ., 2007. 148 p.
12. Neklyudova D.V. Proektirovanie soderzhaniya podgotovki spetsialistov v sisteme povysheniya kvalifi katsii na osnove modeli kompetentsiy. Kand. Diss. [The Design of the 
content of training in the training system based on competency model. Cand. Diss.]. Kazan, 2015.
13. Noveyshiy fi losofskiy slovar‘. [The newest philosophical 
dictionary]. Minsk, Publishing House. A. A. Grichanov, 1999.
14. Prikaz Minsotszashchity Rossii ot 12 aprelya 2013, 
№148n «Ob utverzhdenii urovney kvalifi katsii v tselyakh 
razrabotki proektov professional‘nykh standartov» 
[Order minisite Russia from April 12, 2013. - No. 148n 
«On approval of qualifi cation levels in order to develop 
projects of professional standards»]. Rossiyskaya gazeta. 
I. 125, 13 June 2013. 
15. Napisow N.I. Razrabotka mekhanizma otsenki kompetentsiy v sisteme upravleniya obrazovaniem dlya povysheniya 
kachestva obrazovatel‘nykh uslug. Dokt. Diss. [Development of a mechanism of assessment of competences in the 
education management system to improve the quality of 
educational services. Doct. Diss.]. St. Petersburg, 2007.
16. Spencer L.M., Spencer S.M. Kompetentsii at work. 
Modeli maksimal‘noy eff ektivnosti raboty. [Competence at work. The model of maximum effi  ciency]. 
2005, p. 384.
17. Spencer L.M., Spencer S.M. Kompetentsii na rabote. 
[Competence at work]. Moscow, Publishing house 
Hippo. 2010, p. 384.
18. Widget S., Halliford S.А. Rukovodstvo po kompetentsiyam. [Guide to competencies]. Moscow, Publishing 
house Hippo, 2008.
19. Federal‘nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. №273-FZ 
«Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Federal law 
of 29 December 2012 №273-FZ «On education in Russian Federation»]. Sobranie zakonodatel‘stva Rossiyskoy 
Federatsii ot 31 dekabrya 2012 g. №53 (chast‘ I) st. 7598. 
[Сollected legislation of the Russian Federation of 31 
December 2012, No. 53 (part I) article 7598].
20. Ivin A.A. Filosofi ya: Entsiklopedicheskiy slovar‘ [Philosophy: Encyclopedic dictionary]. Moscow, Gardariki 
Publ., 2004. 
21. Il’ichev L.F., Fedoseev P.N., Kovalev S.M., Panov V.G. 
Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar‘. [Encyclopedic 
dictionary of philosophy]. Moscow, Soviet encyclopedia Publ., 1983.
22. Shadrikov V.D. Deyatel‘nost‘ i sposobnosti. [Activities 
and abilities]. Moscow, Corporation «Logos» Publ., 
1994. 320 p.

14. Приказ Минсоцзащиты России от 12.04.2013 №148н 
«Об утверждении уровней квалификации в целях 
разработки проектов профессиональных стандартов» // Российская газета. 2013. 13 июня.
15. Ряписов Н.А. Разработка механизма оценки компетенций в системе управления образованием для повышения качества образовательных услуг: автореф. 
дис. ... д-ра экон. наук. – СПб., 2007.
16. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции at work. 
Модели максимальной эффективности работы. – 
М.: HIPPO, 2005. – 384 с.
17. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. – М. : HIPPO, 2010. – 384 с.
18. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. – М. : HIPPO, 2008.
19. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об 
образовании в Российской Федерации» // Собрание 
законодательства Российской Федерации. – 2012. – 
№ 53. – Ч. I. – Ст. 7598.
20. Философия: Энциклопедический словарь / под редакцией А.А. Ивина. – М. : Гардарики, 2004.
21. Философский энциклопедический словарь / под 
ред. Л.Ф. Ильичёва, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалёва 
и др. – М. : Советская энциклопедия, 1983.
22. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М. : 
Логос, 1994. – 320 с.